Технология построения учебного процесса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Технология построения учебного процесса

Основу технологического построения учебного процесса составляет его конструирование исходя из заданных установок: образовательных ориентиров, целей и содержания обучения, социального заказа.

Суть технологического подхода состоит в том, что учебный процесс гарантирует достижение поставленных целей.

Технологический подход к обучению предусматривает:

· четкую формулировку учебных целей с ориентацией на достижение конечного результата;

· подготовку учебных материалов и организацию всего хода обучения в соответствии с учебными целями;

· оценку текущих результатов, коррекцию обучения, направленную на достижение поставленных целей;

· заключительную оценку результатов.

Особенностью технологического подхода является то, что все студенты, как участники единого процесса должны иметь одинаковый результат в усвоении знаний. Для овладения такой технологией следует подробно остановиться на особенностях усвоения учебного материала в традиционном учебном процессе и в учебном процессе, построенном на технологическом подходе.

Как известно, в традиционном подходе цели обучения определяются через содержание предмета, процесс деятельности студента или преподавателя, что не дает полного представления о предполагаемых результатах обучения. В данном случае отмечается значительная предопределенность результатов обучения от способностей учащихся, то есть, иными словами, оценка успеваемости (точнее, ее разброс) определяется способностями студентов.

С целью изучения и подтверждения такой зависимости исследователями экспериментальной группы КГМУ была изучена аналогичная закономерность у школьников, т.к. сегодняшние студенты - вчерашние школьники, и образовательный процесс является непрерывным с 1-го класса до институтов и академий.

В этом вопросе представляет интерес мнение известного педагога В.Ф. Шаталова.

«Педагогическая наука с самых разных позиций пытается обеспечить переход на новое содержание образования. Физиологи, гигиенисты, методисты, психологи, и дидакты вполне обоснованно считают, что все нормальные учащиеся могут успешно усвоить программный материал по всем предметам. Как же обстоит дело в действительности? Можем ли мы положа руку на сердце сказать, что готовы обеспечить каждого выпускника школы глубокими, прочными знаниями? Вчера еще на этот вопрос отвечали утвердительно с самых высоких трибун. Сегодня же все более склоняемся к диаметрально противоположному мнению, стыдливо соглашаясь и с тем, что даже первоклассников начинают делить на средних, слабых и сильных, сохраняя за детьми приклеенные им ярлыки до самого окончания школы. С одной только поправкой: за годы учебы отряд сильных размывается и тает, а отряд слабых пополняется и растет. У этой печальной статистики последнее время появились, как уже отмечалось, даже свои теоретики-обоснователи.

И это при всем при том, что в стране уже работают не единицы, а десятки тысяч учителей, утверждающих и доказывающих природную одаренность каждого здорового ребенка, его запрограммированную природой возможность усваивать самые сложные школьные программы в условиях благоприятного рабочего режима. Низкий уровень знаний сегодняшних школьников - всего только следствие, а причина - в несовершенстве давно уже себя изжившей методике обучения. Все дети - все без исключения - способны успешно овладеть программой курса средней школы.» (В.Ф. Шаталов, 1998 г.)

Следует отметить, что все, что касается школьников в вопросах педагогики в равной степени, относится и к студентам, причем один к одному. Было бы нелепым и крайне неоправданным при построении технологического процесса обучения студентов игнорировать принципы и подходы в технологиях преподавания в школе.

В результате исследовательской работы, заключающейся в определении успеваемости студентов, на кафедре глазных болезней и усвояемости ими учебного материала подаваемого в традиционном учебном процессе, т.е. без дидактических основ и технологического подхода была определена одна из категорий учебных целей - показатель способности понимать значение изученного. Конечно, в идеале он должен составлять 100%. В реальной действительности он составил 34%, т.е. только 34% студентов понимают подаваемый материал. Нами в процессе исследовательской работы изучалась наиболее важная категория учебной цели - умение использовать изученный материал в своей практической деятельности, т.е. умение применять свои знания в конкретных условиях.

Оказалось, что при традиционной системе обучения применить свои знания на практике смогли всего 28% студентов. При этом на основе тестового контроля отмечался значительный разброс оценок, зависящий от способностей тех или иных студентов. Вообще же, в традиционном учебном процессе разброс успеваемости определяется разбросом способностей. Гипотетически можно было бы предположить низкий КПД учебных занятий на этой кафедре, но не в такой степени. Предметом дальнейших исследований стал вопрос - возможно ли, изменив процесс обучения, достичь высоких показателей на выходе, т.е. на заключительном этапе обучения - в процессе применения знаний при ликвидации разброса оценок. Этим была поставлена задача - избежать такой прямолинейной зависимости, минимизировать зависимость успешности результатов обучения от способностей обучаемых. Столь сложная задача потребовала длительного изучения и патентного поиска аналогичных решений. Так в исследованиях Б. Блума и Дж. Кэрролла предпринята попытка выяснить, насколько результаты обучения будут определяться способностями учащихся, если изменить условия обучения, к которым относятся учебное время и способ предоставления информации, т.е. форма подачи материала. Вполне естественно, что учебный результат находится в прямой зависимости от способности обучаемого и отображается графиком.

Как известно, при любом содержании учебного предмета распределение числа студентов по уровню способности описывается так называемой кривой нормального распределения:

1 - кривая нормального распределения по способности;
2 - кривая нормального распределения по учебному результату;
3 - кривая фактического учебного результата на кафедре глазных болезней при традиционном учебном процессе.

Такое соответствие между распределением учащихся по способностям и по уровню учебных результатов было подтверждено данными экспериментальных исследований В. Блума. Учащиеся с высокими способностями достигали хороших результатов, со средними - средних результатов и с низкими - низких результатов. Способности учащихся замерялись до обучения. Коэффициент корреляции между положительными результатами и способностями был достаточно высок - в пределах 0,7. Следовательно, степень взаимозависимости между способностями учащихся и их результатами высока.

В экспериментальном исследовании, проведенном Б. Блумом и Дж. Кэрроллом, в отличие от традиционного обучения, были оптимизированы условия учебного процесса, прежде всего, по темпу изучения учебного материала. Дж. Кэрролл высказал предположение о том, чтобы постоянным фиксированным параметром учебного процесса были не временные факторы и не способы подачи информации, а результат обучения, который должен быть достигнут каждым учащимся. В таком случае, все другие параметры учебного процесса должны меняться и подстраиваться под достижение всеми учащимися заранее заданного результата.

Этот подход был развит Б. Блумом. Он предположил, что способности обучаемого определяются темпом подачи материала не при фиксированных усредненных, а при оптимально подобранных для каждого обучаемого условиях. Б. Блум на основании полученных данных по изучению способностей учащихся при изучении различных предметов в условиях, когда время изучения не ограничивается, выделил следующие категории учащихся:

· Малоспособные - не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при большой продолжительности обучения (5%);

· Одаренные - могут учиться в высоком темпе и усвоить объем информации, с которым не могут справиться остальные (5%);

· Обычные учащиеся - составляют большинство (90%), чьи способности к усвоению знаний и умений определяются затратами учебного времени.

Эти данные легли в основу предположения, что при правильной организации обучения и особенно при снятии жестких временных рамок около 95% учащихся могут полностью усваивать все содержание учебного материала. В этом случае взаимозависимость между способностями учащихся и результатами обучения значительно снижается соответствующий коэффициент корреляции, приближается к нулю.

Таким образом, исследователи установили, что при технологическом подходе значительно снижается взаимозависимость между способностями учащихся и достигнутыми ими результатами. Практически все при этом учебный материал усваивают, а высоких результатов достигают учащиеся не только с высокими способностями, но и со средними, и даже ниже средних.

Результаты наших экспериментов подтвердили математические выводы Б. Блума и Дж. Кэрролла. Так, изучая способности части студентов, прошедших цикл «Глазных болезнЕЙ» в по новой технологии «КРЫМ·МЕД·ДИДАКТИК», нами определены параметры их способностей. График иллюстрирует полученные данные.

I - уровень знаний малоспособных студентов

II - уровень знаний средне-статистических (обычных) студентов 

III - уровень знаний одаренных студентов

1 - График в исследованиях Д. Блума и Дж. Кэррола

2 - График в исследованиях экспериментальной группы КГМУ

Представленный материал с коэффициентом полезного действия кафедры глазных болезней составляющим 28% и перспективой возможного доведения его до 91% убедительно показал, что достичь этого уровня можно, изменив условия обучения, т.е. увеличив учебное время, либо изменив форму подачи информации, переведя учебный процесс на технологическую основу. Вполне естественно, что согласно учебной программе высшей медицинской школы увеличить учебное время не представляется возможным. Стало быть, единственным условием повышения эффективности обучения может быть повсеместное внедрение новых технологических, дидактических форм обучения.

Сравнительный анализ традиционного и технологического подхода к построению учебного процесса можно представить графически следующим образом:

Таким образом, одно из основополагающих положений технологического подхода состоит в фиксации учебных результатов на достаточно высоком уровне, которого должны достичь практически все учащиеся.

Технологический подход к процессу обучения гарантирует практически всем учащимся достижение высоких результатов обучения.

Конструирование учебного процесса при этом осуществляется следующим образом:

Отличительной особенностью технологического подхода к учебному процессу является его направленность на достижение заведомо фиксированной цели и на этой же основе коррекция учебного процесса, осуществляемая по данным оперативной обратной связи. Таким образом, оперативная обратная связь является важнейшим моментом технологического конструирования учебного процесса, обеспечивающего всем учащимся (не только талантливым и одаренным) возможность достичь высоких показателей в обучении.

Технологический подход к конструированию учебного процесса базируется на конкретном формулировании целей обучения на уровне повседневной работы учителя; определении фиксированного результата обучения, который должны достичь все ученики; оперативной обратной связи, позволяющей корректировать процесс формирования знаний и умений. Эти составляющие учебного процесса определяют в свою очередь процесс мониторинга в системе «педагог-студент».

Технологический подход к учебному процессу гарантирует достижение поставленных целей обучения. Оперативная обратная связь в системе мониторинга, пронизывающая весь учебный процесс, является основой последовательной ориентации обучения на цели. Цели обучения определяют успешность процесса обучения. Поэтому их содержание, конкретная формулировка являются важнейшим шагом в технологическом конструировании учебного процесса.

Изучая тот или иной раздел курса, педагог обычно ставит своей целью добиться, чтобы учащиеся поняли, усвоили его содержание, получили определенные знания и научились их применять.

Дидактические основы технологизации обучения

В последние десятилетия в теории обучения возникли и получили развитие такие новые направления, как диалоговое обучение (В.С. Библер, С.Ю. Курганов, И.П. Фадеева), теория учебных задач (Г.А. Балл, Г.И. Саранцев), контекстное обучение (А.А. Вербицкий), инновационные процессы в обучении (Л.С. Подымова, Н.Р. Юсуфбекова, М.С. Бургин, Е.П. Морозов) и другие. Среди этих направлений зародилось и еще одно, пытающееся найти иные, нежели в традиционном обучении, подходы к центральному понятию дидактики - учебному процессу, - это технологический подход.

Идея технологизации учебного процесса возникла на заре XX века, именно с технологиями обучения связывали ученые-авангардисты надежды на то, что только таким путем удастся сделать образование эффективным. Еще великий Ян Амос Коменский писал: (при едином совершенном методе обучения): «все пойдет вперед не менее ясно, чем идут часы с правильно уравновешенными тяжестями, так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого рода автомат, и с такой верностью, какую только можно достигнуть в подобном искусном инструменте» [1].

Технологический подход к построению обучения генетически связан с техническими средствами обучения (ТСО): технологии обучения появились как реакция на все расширяющиеся возможности ТСО. Позже эти два процесса - технизации и технологизации - оформились как два достаточно автономных процесса исследований и практических разработок. Сторонники технизации учебного процесса видят пути повышения эффективности в широком использовании радио, ТВ, ЭВМ, лазерных и микроэлектронных устройств и т.п. В этом случае ТСО могут использоваться:

· во-первых, как дополнительные средства в иллюстративных целях;

· во-вторых, как включенное в учебный процесс средство на каком-либо этапе: передача информации, репетитор для решения задач, проверка и оценка знаний и умений;

· в-третьих, как независимое средство на базе автоматизированных обучающих программ на персональных ЭВМ.

Именно этот режим обучения - программированное независимое обучение - почему-то считается в литературе перспективой современного образования.

Сторонники технизации обучения рекомендуют максимально использовать ТСО, относя к ним ЭВМ, лазерные каналы связи, ТВ, радио и т.д. С этими средствами связываются образовательные надежды на увеличение охвата аудитории обучаемых (например, в дистанционном образовании), а также на индивидуализацию каналов подачи учебного материала. Можно утверждать, что в педагогике оформилось целое направление - технологии в обучении. Этот подход предусматривает тонкое инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей.

Технологический подход оформился в российской педагогике не как противостояние традиционному, он развивался на его основе, став преемником всего лучшего, что наработала традиционная педагогическая теория и практика. Скажем больше: любая технология обучения является плодом коллективного (множественного) разума и многих десятилетий педагогической практики. Строго говоря, «авторство в дидактике вещь весьма спорная. Его можно с уверенностью приписать лишь нескольким идеям, да и те при ближайшем рассмотрении относятся не столько к дидактике, сколько к различным разделам психологии» [2].

Именно взаимодействие различных идей и теорий («взаимный грабеж идей», как говорил академик Ландау) превратили набор педтехнических приемов, разработанных прагматическими психологами Д. Дьюи, С. Холлом, Ф. Фейлором, Ф. Гильбертом, в педагогическую технологию. Само рождение педагогической технологии было осознано учеными и общественностью как настолько выдающееся событие, что ЮНЕСКО сочла нужным дать ей определение: «это не просто использование ТСО или компьютеров, это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» [3].

Сегодняшнее понимание педагогической технологии, следовательно, основывается на том, что она представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления и является разновидностью систематизации процесса обучения. Таким образом, технология, будучи учебной системой, охватывает полный цикл обучения - от постановки целей и конструирования учебного процесса до апробирования и внедрения этой учебной системы в учебных заведениях разного типа. Но к такому глубокому пониманию технологии в отечественной педагогике пришли не сразу и не просто.

Истоки технологического подхода к обучению. По свидетельству М.В. Кларина, становление технологического подхода приурочено к 50-60 годам и связано с программированным обучением. Отличительными чертами программированного обучения явились уточнение учебных целей и последовательная (пошаговая) процедура их достижения [4]. Именно четкость и детальность постановки цели обучения становится технологической приметой или, как пишет М.В. Кларин, первым этажом педагогической технологии.

Еще в начале 70-х годов об этом заявила Т.А. Ильина: «Проблема целей обучения является одной из важнейших как для определения содержания и планирования учебного процесса, так и для проверки овладения учебным материалом» [5]. Первый вклад в разработку этой проблемы в теоретическом плане был внесен комиссией, возглавлявшейся профессором Чикагского университета Бенджамином Блумом, результатом работы которой явилась книга «Таксономия задач обучения», имеющая подзаголовок «классификация целей обучения» [6]. Последовательная ориентация на четко определенные цели, таким образом, становится лейтмотивом технологического построения учебного процесса.

Вторым этажом педагогической технологии становится идея полной управляемости учебным процессом на основе обратной связи, также заимствованная и из программированного обучения, и из кибернетики. Яркими представителями кибернетического программированного обучения были Л.Н. Ланда, П.М. Эрдниев, Л.Б. Ительсон. Начиная с работы Т.А. Ильиной, интерес педагогов смещается с проблем управления на проблемы содержания и методики программированного обучения. Работы названных ученых послужили предпосылкой для разработки теоретических основ программированного обучения. Н.Ф. Талызина объединила два подхода - кибернетический и психолого-педагогический - и в целом ряде работ предложила психологическую теорию поэтапного формирования умственных действий [7]. Теоретическим основам программированного обучения посвящен ряд работ В.П. Беспалько, который соединил психологические концепции усвоения (ассоциативно-рефлекторную и поэтапного формирования умственных действий) с информационным подходом, с теорией управления и слагаемыми процесса обучения (целями, содержанием, методами) [8].

Мы считаем, что эта работа В.П. Беспалько и задала программированному обучению четкую дидактическую ориентацию. Также отметим работу Н.Д. Никандрова, в которой на основе анализа зарубежного опыта описаны все аспекты программированного обучения: исторический, теоретический, методический и практический [9]. Достоинством этой работы является и то, что в ней впервые был обобщен материал о спецификации целей обучения на материале работ Б. Блума, Р. Ганье, Р. Мейджера и др. По ряду идеологических причин разработка идеи спецификации целей обучения в 70-е годы была невозможна. А поскольку определение целей обучения является внутренней основой развития технологического обучения, ее конструктивным элементом, то без нее невозможна ни практическая, ни теоретическая разработка педагогической технологии.

К целям обучения вновь обратился М.В. Кларин в 1989 г. в своей книге «Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта». Он обобщил материал о постановке целей и выделил типичные способы, которые распространены в практике учителей. Он назвал четыре способа:

1. определение целей через изучаемое содержание, например, <Изучить теорему Виетта>;

2. определение целей через деятельность учителя, например, <Ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания>;

3. постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития ученика, например, <Развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе решения физических задач>;

4. постановка целей через учебную деятельность учащихся, например, <Цель урока - решение задач на нахождение корней квадратного уравнения>.

В отечественной педагогике идеи Б. Блума только начинают осваивать. В этом направлении очень интересно работает А.И. Уман, в книгах которого способ формулирования целей связан с классификацией учебных заданий [10]. Автор разработал четыре модели конструирования урочной темы: <целевая>, <содержательная>, <процессуальная> и <методическая модели>, предварительно проанализировав связь содержания образования с целями обучения. Ценным для технологов в работах А.И. Умана является классификация-каталог из 230 учебных заданий, при помощи которых можно обслуживать различные цели обучения.

В повседневной работе учителя по конструированию А.И. Уман выделяет три вида целей: стратегические, тактические и оперативные. Стратегическая цель - изучить фрагмент материала, соотносимого с параграфом учебника. Тактическая цель - изучение блоков (частей) параграфа. Оперативная цель реализуется в двух аспектах: содержательном и процессуальном и воплощается в учебном задании. В определенной степени эти цели могут быть соотнесены с целями модульного обучения: комплексной, интегрирующей и частной.

В 1967 г. Н.В. Кузьминой был сделан значительный вклад в теорию обучения: она разложила комплексную деятельность учителя на виды (конструирующую, организаторскую, коммуникативную и гностическую). Идея Н.В. Кузьминой о том, что ведущим видом работы учителя является конструирование учебного процесса, сыграет свою ключевую роль в 80-е годы, годы технологического бума. Идея конструирования учебного процесса, по нашей оценке, послужила четвертым этажом педагогической технологии.

В 1986 году по инициативе <Учительской газеты> состоялась первая встреча педагогов-новаторов для обмена опытом и идеями своей практической работы. В 1987 году - вторая встреча. Итогом этих встреч стал комплекс идей и принципов педагогики, ориентированной на совместный труд учителя и ученика: <учение без принуждения>, <идея свободного выбора>, <идея опоры>, <идея опережения>, <идея крупных блоков>, <идея ответственности>, <идея саморегуляции> и др. В педагогический обиход эти принципы вошли под названием <педагогика сотрудничества>.

На последующих встречах были поставлены вопросы об обновлении системы образования и о роли учителя в этом процессе, в частности, успех реформы образования связывался с творческим ростом учителя. Итогом внедрения новаторских идей в педагогическую практику стал широкомасштабный творческий поиск, и в 80-е годы в большинстве школ, вузов и ПТУ появляются экспериментальные площадки и авторские школы.

Идея конструирования в традиционном и технологическом подходах. Положение Н.В. Кузьминой о ведущем виде работы учителя - конструирующей деятельности - стала востребованной и вышла на передний план. Появляются такие понятия, как <моделирование>, <проектирование> и <конструирование> педагогических процессов, систем и ситуаций. В.С. Безрукова [11] предложила систему форм педагогического проектирования (см. табл. 3.).

Понятие <конструирование учебного процесса> стали понимать как совокупность и последовательность процедур, операций, приемов, в результате осуществления которых производится разработка учителем дидактической модели предстоящего учебного процесса (урока; модуля; учебника; и др.). Синонимом конструирования выступает слово <разработка>.

Система форм педагогического проектирования

Этапы (ступени) педагогического проектирования	Объекты педагогического проектирования
	Педагогические системы	Педагогические процессы	Педагогические ситуации
1. Педагогическое моделирование	Законы, уставы, концепции, положения, ЕТКС и др.	Теоретические взгляды, установки, учебные программы и др.	Мысленно-чувственные формы: мечта, стремления, представления, личный дневник педагога и др.
2. Педагогическое проектирование	Квалификационные характеристики, профессиограммы, учебные планы, учебные программы, штатные расписания, должностные инструкции и др.	Расписания, графики контроля, графики межпредметных связей, требования к урокам, поурочно-тематический план и др.	Конспекты уроков, планы уроков, методические рекомендации, учебные пособия и др.
3. Педагогическое конструирование	Правила внутреннего распорядка, планы учебно-воспитательной работы, планы организации работы клубов, кружков и др.	Конспекты уроков, планы уроков и другие формы, сценарии, модели наглядных пособий, учебники, учебные пособия и др.

Значительный вклад в разработку закономерностей технологического конструирования внесли работы А.И. Умана по разработке такой дидактической категории, как учебное задание. Он установил, что в основе разработки способов конструирования учебного процесса (урока) лежит взаимосвязь и взаимодействие технологических характеристик всех дидактических категорий. Технологией решения задач занимаются также Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин, М.А. Степанский.

Интересно, что конструирование в отечественной педагогике стало соотноситься как с процедурами нормативно-алгоритмического характера, так и с приемами творческой деятельности учителя. Особенно активно используют это понятие ученые, разрабатывающие тему педагогического мастерства: В.А. Сластенин, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Л. Львова и др.

В обсуждаемом плане очень важны работы В.И. Загвязинского и В.А. Сластенина. Дело в том, что в педагогической литературе есть авторитетные высказывания о том, что <: творчеством сама педагогическая технология не занимается; она сосредоточена на воспроизводимых моментах обучения> (М.В. Кларин). В сознании и других ученых технология ассоциируется с шаблонной деятельностью, со стандартизацией учебных процедур, а значит, ведет к дистрофии творческого начала педагогического труда [12].

В книге <Педагогическое творчество учителя> В.И. Загвязинский, говоря о конструирующей деятельности педагога, в которой рождается творческое решение, выделяет два типа процедур: комплексные и содержательные [13]. Строение процесса составляют комплексные процедуры, к которым он относит анализ исходного состояния объекта, прогнозирование, целеполагание, проектирование и планирование.

Анализ исходного состояния - это изучение качества знаний и умений учеников по наиболее существенным показателям (полнота знаний опорного материала, владение способами деятельности, новизна изучаемого материала, отношение к нему школьников). Результатом будет так называемая предпрогнозная информация. На базе предпрогнозной информации осуществляется процесс прогнозирования, то есть получение более или менее достоверных предсказаний о будущем состоянии объекта (класса или ученика). Прогнозирование основано на использовании таких методов, как моделирование, мысленный эксперимент, метод экстраполяции, метод экспертных оценок, выдвижение гипотез. Каждому методу дается педагогическая интерпретация. Например, метод моделирования связан с построением двух моделей: информационной и операционной. Информационная модель изучаемого материала представляет собой логическую схему или же совокупность символов (опорные сигналы). Операционная модель разрабатывается на основе информационной путем дополнения последней способами деятельности ученика и учителя. (Именно эти две модели представления учебного материала используются в технологии модульного обучения в разработке учебного модуля).

Параллельно с моделированием начинается мысленный эксперимент и выдвижение гипотез. Так, в процессе разработки информационной и операционной моделей учитель сопоставляет <имеющуюся у учеников и новую информацию, наличные и необходимые умения и навыки, реальный и возможный уровень воспитанности и гипотетически определяет трудности (в нашей трактовке это барьеры понимания учебного текста), с которыми может столкнуться ученик. На основе гипотезы он предвидит ходы решения, возможные ошибки, нецелесообразные действия (в нашей работе - устанавливает типы барьеров) и намечает средства, обеспечивающие успешность деятельности (для нас - задания на преодоление барьеров понимания); то есть ведет мысленное экспериментирование>.

Таким образом, методы прогнозирования используются не изолированно, а в сочетании друг с другом, что развивает <прогностическую интуицию>, когда операции свертываются, <осуществляются с ходу, порождая видимость внезапно возникших догадок и решений>.

После получения прогноза педагог переходит к целеполаганию. <Несомненно, - пишет В.И. Загвязинский, - что общие цели воспитания и образования и основные цели изучения предмета задаются заранее, поэтому постановка конкретных целей изучения темы, целей и задач урока - это целеполагание в уже целенаправленном процессе. Речь идет о конкретизации целей и воплощении их в системе учебно-воспитательных и познавательных задач. Это звено педагогической деятельности оказывается совсем непростым. Да и изучено пока оно мало>.

И хотя В.И. Загвязинский не является ученым-технологом, его проработка постановки цели урока весьма технологична. Так, он отмечает, что нужно ставить <доминирующие цели>, что они должны задаваться конкретно, <чтобы была полная возможность судить о степени их достижения>. Продуктивной для нас является мысль о переводе цели обучения на язык прогнозируемых результатов работы, и связи самого целеполагания с педагогическим проектированием. Ядром проектирования является, по В.И. Загвязинскому, возникновение <идеи> решения и общего замысла ее воплощения. В работе <Педагогическое предвидение> он дает определение понятиям <идея> и <замысел>. <Идея содержит догадку о целесообразной логике и структуре изучаемого, о магистральном пути деятельности школьников, о способе сочетания известного и нового, о контакте учителя с учащимися. Замысел претворяет идею в конкретные формы, связывает с методами ее воплощения. Замысел - ключ к построению урока> [13].

Конструирование учебного модуля как раз и относится к уровню замысла, так как включает в себя: отбор материала и логическую схему его развертывания, соотнесение учебного материала с уровнем познавательного и жизненного опыта студентов, оценивание материала с позиции обучаемого, методическое его оформление вплоть до разработки приемов и оформления модульного пакета.

На I этапе воплощения замысла происходит выбор типа и методов обучения. Отбор методов и приемов педагогической деятельности производится В.И. Загвязинским также очень технологично. Он выделяет два варианта выбора. Первый вариант - это классификация и выбор не отдельных методов и приемов, а группы методов или даже типов обучения, в которых эти методы работают. Выбор методов он предлагает осуществлять на основе алгоритма выбора методов Ю.К. Бабанского. Алгоритм состоит из семи шагов:

· <1-й шаг - решение о выборе методов самостоятельного изучения темы учениками или под руководством учителя;

· 2-й шаг - решение о выборе репродуктивных или проблемно-поисковых методов;

· 3-й шаг - решение о выборе индуктивных или дедуктивных методов обучения;

· 4-й шаг - решение о выборе сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения;

· 5-й шаг - решение о выборе методов стимулирования учебной работы;

· 6-й шаг - решение о выборе методов контроля и самоконтроля;

· 7-й шаг - продумывание запасных вариантов сочетания методов на случай возможных отклонений в подготовленности учеников класса по результатам выполнения домашнего задания и повторения пройденного> [14].

Второй вариант - выбор типа и методов обучения на основе анализа содержания изучаемого материала. Две характеристики содержания учебного материала влияют на этот выбор: особенности логической структуры материала (целостный или дискретный) и характер содержания (фактологический, логико-доказательный, эмоционально-образный). Поскольку эмоционально-образный материал по своему логическому строению выступает только в целостном виде, то возможны только пять сочетаний указанных показателей. Каждому сочетанию соответствует от одного до трех типов обучения и несколько характерных для них методов. Так, если характер материала логико-доказательный, а возможные типы обучения - проблемное или сообщающееся, то используются такие методы, как объяснение, рассуждение, эвристическая беседа, самостоятельная работа поискового характера, диспут.

На третьем этапе включение конкретных методов в учебный процесс корректируется с учетом лимита времени на изучение темы.

На заключительном этапе процесса конструирования осуществляется планирование и выбор форм организации обучения. В.И. Загвязинский не рассматривает ни процесс планирования, ни результат этого планирования, то есть урок. Возможно, это сделано намеренно, так как планирование урока - одна из самых разработанных проблем дидактики и методики. Многие авторы, описывая структурные этапы урока, его планирование и проведение, делают это с позиции деятельности учителя. И практически никто не учитывает в технологии разработки урока закономерностей процесса усвоения (восприятие, осмысление, закрепление и др.) учеником. Деятельность обучаемого если и описывается, то она представлена как выполнение заданий учителя (<ученик решает>, <ученик выполняет самостоятельную работу>). Следовательно, учитель если и организует работу учеников, то это исполнительская, а не мыслительная деятельность, и взаимосвязи дидактических категорий нет. По справедливому замечанию А.И. Умана, в учебном процессе технологического типа все виды учебного материала (и тексты, и учебные задания) должны быть спланированы для организации деятельности ученика.

В нашей работе при показе процесса конструирования учебного модуля мы реализуем этот подход [15]. Конструирование содержания в информационной части модуля и выделение видов задач и заданий в операционной части модуля производятся нами на основе указанного признака (см. гл. 5, п. 5.2).

Основанием для их выделения служит признак <характер деятельности студента (репродуктивный; типовой; частично-поисковый; творческий)>. Этот признак можно также обозначить как <степень сложности деятельности обучаемого>.Набор задач и заданий, сгруппированных на основе этого признака, образует классификацию задач и заданий (типовые, комплексные, ситуационные). По терминологии В.И. Загвязинского эта классификация будет на уровне <идеи>, а в подходе А.И. Умана - уровнем долинейного упорядочения заданий. На уровне <замысла> (или линейного упорядочения) учебное задание соотносится с целью обучения, формой его организации и методами в структуре учебного элемента (УЭ) модуля.

Обзор работ, в которых с разных позиций рассматриваются закономерности конструирования обучения был бы неполным без анализа взглядов Ю.К. Бабанского [16, 17], который в рамках категориальной дидактики стал рассматривать всю совокупность дидактических категорий под углом зрения конструирования учебного процесса. Этот по сути своей технологический подход он назвал <оптимизацией обучения>.

Конструирование (планирование) учебного процесса Ю.К. Бабанский рассматривает как последовательную практическую интерпретацию целей обучения, содержания образования, форм организации и методов обучения. По его мнению, оптимально составленным планом обучения будет такой, в котором в единстве излагаются цели, содержание, формы и методы обучения. Ему же принадлежит разработка технологических характеристик методов обучения и их классификация. Интересы технологов нацелены на ту группу методов, которые направлены на организацию учебно-познавательной деятельности обучаемых. В этой группе можно выделить подгруппы: методы организации и осуществления чувственного восприятия учебной информации (перцептивные методы), методы организации и осуществления мыслительной деятельности индуктивного, дедуктивного и другого характера (логические методы), методы репродуктивного и поискового характера (гностические методы), а также методы управляемой и самоуправляемой учебно-практической деятельности (методы управления в обучении).

И.Я. Лернер выделяет репродуктивные и проблемно-поисковые методы. К последним он относит проблемное изложение, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский методы [18]. Для нас это очень важно, так как важнейшим фактором при модульном конструировании содержания является взаимосвязь методов и выбор их конкретного сочетания к конкретному УЭ в зависимости от цели обучения и уровня обучения студентов.

Большое значение для становления педагогических технологий имели работы Н.Е. Щурковой и ее учеников в области методики воспитания. Технологические характеристики таких воспитательных категорий, как <общение>, <требование>, <речевое воздействие> и др. позволяют ей создать технологию психотерапевтического воздействия [19].

Ее работы показывают, что воспроизводимость, нормативность, техничность вовсе не является антиподом творчества и свободы. Сама по себе технология - это всего лишь генетическая матрица, код воспроизводства какой-либо деятельности через фиксацию способа его осуществления. Мутация гена всегда идет извне, проистекает из агрессии окружающей среды. Технология может гарантировать свободные действия или механистические, развивающие или разрушающие, - это зависит не от нее, а от технолога. Его потребности и оценки (аксиологический аспект) наполняют технологию потребностно-значимым смыслом. Если технология чужда его человеческой сущности, то он и не сможет действовать на ее основе, либо будет действовать механистически. В этом смысле в гуманитарных технологиях ключевой фигурой выступает технолог, от которого зависит поиск человеко-центрированных целей (например, органосберегающие хирургические технологии в медицине или личностно центрированные методы обучения в педагогике) и эргономических, гуманных средств их достижения (лапороскопы или поисковые методы обучения). Такой поиск, если он осмыслен и потребностно значим для человека, позволяет ему в рамках технологии <раздвинуть границы педагогической свободы от свободы внутри действия до свободы внутри рефлексии> [20].

Как показывает наш опыт, наличие стандартных элементов деятельности (например, в операционных модулях) вовсе не приводят к «тупой» автоматизации процесса обучения или к ограничению творчества в деятельности преподавателя. Более того, любое масштабное современное производство, в том числе и образование, не может обойтись без стандартизованных элементов деятельности, например, в постановке задач и способов их решения. Скажем больше: качественная подготовка специалистов новой формации вообще немыслима без применения новых, научно обоснованных технологий обучения.

Что же касается творческого начала в труде педагога, то за него опасаться не стоит: во-первых, жизнь не стоит на месте, она всегда в избытке обеспечивает нас нерешенными проблемами; во-вторых, стандартизация какого-либо процесса труда или его части высвобождает время для создания чего-то нового; в-третьих, только ортодоксальный консерватор не захочет увидеть тот богатый импровизационный материал, который имеется в активных методах и формах обучения разных технологий; в-четвертых, разработка батарей и лестниц тестов для контроля своей трудоемкостью и наукоемкостью относится скорее к искусству, чем к ремеслу.

Таким образом, технологический подход к обучению сформировался на базе теоретических и практических исследований отечественных дидактов и методистов, которые осознанно или интуитивно занимались разработкой способов конструирования учебного процесса во имя повышения эффективности и качества обучения в учебных заведениях разного типа. Технологии обучения - это закономерный результат эволюции образовательных систем.

Технологические характеристики имеют все дидактические категории: от целей до принципов обучения, то есть все эти категории содержат в себе такие признаки, черты и свойства, на основании которых их можно так или иначе классифицировать, группировать, членить. Для <целей обучения> такой технологической приметой будет таксономичность, для <содержания образования> - это будет делимость его на фрагменты и учебные элементы, для <методов> - их классифицируемость и оптимальная сочетаемость для обслуживания соответствующего фрагмента учебного содержания.

Все рассмотренные дидактические категории (цель, содержание, методы, формы, принципы) в их технологических характеристиках служат педагогическими основами не только для разработки модульного конструирования учебных курсов. От классической дидактики все гуманитарные технологии позаимствовали фундаментальный постулат о том, превращение ученика в субъекта учебной деятельности происходит только после появления у него цели собственной деятельности. Вот почему большая часть обучающих технологий ориентирована на выращивание такой цели.

Эволюция дидактических систем. При всем разбросе существующих определений технологии обучения и различиях самих технологий пафос технологичности сохраняется всегда: это ориентация на фиксированные цели и последующую разработку упорядоченного множества операций и действий, ведущих к достижению этих целей (проектирование технологического процесса). Педагогические задачи любой технологии включают:

· постановку целей обучения и определение на их основе содержания учебного предмета;

· строительство содержания учебного предмета и его представление в виде системы учебных элементов или блоков;

· задание уровней усвоения учебных элементов;

· определение исходного уровня обученности, от которого зависит уровень усвоения обучаемыми учебного материала;

· организацию учебного процесса с помощью адекватных методов и средств обучения, контроля и оценки;

· выбор схем управления познавательной деятельностью учащихся.

В.М. Монахов называет два принципиальных признака технологии: степень гарантированности конечного результата обучения и процедурность проектирования той или иной формы учебного процесса. Он выделяет пять обязательных компонентов процедурного характера, которые составляют содержание технологической карты:

1. Целеполагание: вместо формального дозирования учебного содержания, известного как тематическое планирование учитель сам, по определенным процедурным правилам выстраивает микроцели учебного процесса в границах темы.

2. Диагностика: это установление того, достиг или не достиг ученик данной микроцели; если не достиг, то переходит к компоненту <коррекция>. Диагностика состоит из специально составленной самостоятельной проверочной работы.

3. Самостоятельная деятельность обучаемых - это дозируемые по объёму и сложности домашние задания, ориентирующие ученика на различные уровни оценки их деятельности: - <удовлетворительно> - требования стандарта, более повышенные уровни - <хорошо> и <отлично>. Ученик впервые получил в нашей школе возможность самому выбирать оценку своего труда.

4. Логическая структура учебного процесса - это панорама деятельности учителя и ученика, представленная через систему уроков по зонам ближайшего развития.

5. Коррекция - это система учебно-познавательной деятельности для учащихся, которые при диагностике не выполнили требования стандарта.

Д.В. Чернилевский предлагает описывать все технологии обучения на основе единых психолого-педагогических характеристик - цели, сущности и механизма (см. табл. 4).

Технология обучения - это всегда программа действий педагога в рамках той или иной дидактической модели. Рационалистическая модель, как отмечает Д.Г. Левитес, реализуется в таких предметно-ориентированных технологиях, как технология полного усвоения (Дж. Кэрролл, Б. Блум); технология уровневой дифференциации (Л.В. Кузнецова); технология педагогического процесса по С.Д. Шевченко; технология концентрированного обучения (В. Шаталов, А. Тубельский, Г. Ибрагимова), обучение как учебное исследование (Ю. Бухвалов).

Личностно-ориентированная модель обучения реализуется при использовании таких технологий, как технология обучения в школе С. Френе; технология педагогических мастерских (Н.Е. Щуркова, В.Ю. Питюков, И.В. Бабурова, Н.И. Белова); технология коллективной мыследеятельности (К.Я. Вазина, Д.Г. Левитес). К личностно-ориентированным относится и технология модульного обучения (ТМО). Основой создания этой во всех отношениях замечательной технологии послужила идея программированного обучения, основанного на принципах алгоритмизации учебной деятельности и незамедлительности проверки усвоения знаний.

В начале шестидесятых годов на базе линейного и разветвленного программирования (работы В.F. Skinner и N.А. Growder) появляется теория смешанного программирования, которая в семидесятые годы была дополнена Ч. Куписевичем блочным методом членения материала. Рождение идей модульной технологии связано с именами S.N. Postlethwait, B. Goldschmid и M. Goldschmid, а также J.D. Russell, которые предложили считать модулем незначительную и автономную часть учебного материала. В 1988 году выходят работы Ю.А. Устынюка, а в 1989 - работа П. Юцявичене «Теория и практика модульного обучения». После выхода в свет работы П. Юцявичене технология модульного обучения (=ТМО) оформилась как самостоятельная дидактическая система.

К особенностям, присущим именно модульному технологическому подходу, можно отнести:

· направленность на достижение заведомо фиксированной цели (которая, в свою очередь, зависит от исходных установок - от социального заказа, образовательного стандарта, от содержания обучения);

· гарантированность достижения поставленных целей за счет оперативной обратной связи, пронизывающей весь учебный процесс;

· конструированность учебного процесса с акцентом на нестандартность упражнений, сложность которых зависит от индивидуальных способностей обучаемых;

· воспроизводимость этапов учебного процесса, его алгоритмизируемость.

технологический обучение дидактический личностный

Анализ обобщенных педагогических технологий

Название	Цель	Сущность	Механизм
Проблемное обучение	Развитие познавательной активности, творческой самостоятельности обучающихся	Последовательное и целенаправленное выдвижение перед обучающимися познавательных задач, разрешая которые обучаемые активно усваивают знания	Поисковые методы; постановка познавательных задач
Концентрированное обучение	Создание максимально близкой к естественным психологическим особенностям человеческого восприятия структуры учебного процесса	Глубокое изучение предметов за счет объединения занятий в блоки	Методы обучения, учитывающие динамику работоспособности обучающихся
Модульное обучение	Обеспечение гибкости, приспособление его к индивидуальным потребностям личности, уровню ее базовой подготовки	Самостоятельная работа обучающихся с индивидуальной учебной программой	Проблемный подход, индивидуальный темп обучения по модульным пакетам
Развивающее обучение	Развитие личности и ее способностей	Ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию	Вовлечение обучаемых в различные виды деятельности
Дифференцированное обучение	Создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей	Усвоение программного материала на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарт)	Методы индивидуального обучения
Активное (контекст-ное) обучение	Организация активности обучаемых	Моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности	Методы активного обучения
Игровое обучение	Обеспечение личностно-деятельностного характера усвоения знаний, навыков, умений	Самостоятельная познавательная деятельность, направленная на поиск, обработку, усвоение учебной информации	Игровые методы вовлечения обучаемых в творческую деятельность

Эти особенности модульного технологического подхода к обучению обусловили наличие в нем следующих стержневых характеристик:

· постановка целей и их максимальное уточнение с обязательной ориентацией обучаемых на достижение конкретных результатов (чему придается огромное значение);

· подготовка учебных материалов и организация учебного процесса в зависимости от индивидуальных способностей обучаемых;

· оперативная обратная связь и на ее основе коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;

· оценка образовательных результатов и контроль уровня обученности, ориентирующиеся на эталоны-образцы.

Подведём итоги сказанному. Одна из тенденций современной педагогической теории и практики - это стремление выйти за рамки традиционного обучении найти новые подходы к центральному понятию педагогики - учебному процессу. В 70-е годы под влиянием системного анализа в педагогике оформился технологический подход к решению дидактических проблем как организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс.