Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• 1. Актуальность ранней диагностики нарушений речи у детей
• Особенности коррекции познавательной сферы детей с речевыми нарушениями
• 2.Специфика процесса усвоения родного языка у детей с отклонениями в развитии
• Заключение

1. Актуальность ранней диагностики нарушений речи у детей

Если ребенок в 2-2,5 года совсем не говорит или говорит мало слов, это обычно вызывает тревогу родителей, и они обращаются к специалисту-логопеду.

Ну, а если ребенок говорит много, но плохо? Нередки случаи, когда малыш в 3 - 4 года говорит так невнятно, что понять его может только мать. Бывает, что в этом возрасте дети не произносят некоторых звуков, заменяют одни звуки другими, они говорят захлебываясь, очень быстро или, наоборот, тянут слова и т.д. Ребенок не может повторить за взрослым небольшое предложение, ответить на вопрос, поделиться впечатлениями. Такие нарушения, как правило, мало волнуют родителей. А зря…

Конечно, речь формируется постепенно. Так, на ранних этапах развития речи (2 - 3 года), артикуляция звуков у всех детей несовершенна: они искажают, пропускают или заменяют многие звуки. Но ребенок к концу 3 года жизни должен иметь активный словарный запас не менее 1000 - 1200 слов, причем эти слова он должен не просто понимать, а активно ими пользоваться. К этому возрасту речь становится основным средством общения со взрослыми и сверстниками, вытесняя мимику и жесты: ребенок может повторить за взрослым небольшое предложение, стихотворные строчки, может ответить на понятный вопрос взрослого, поделиться информацией ("Коля пришел"), пожаловаться на неудобство ("Замерз, устал") или действия сверстника ("Отнимает, обижает"), сопровождать речью игровые и бытовые действия. Его речь должна быть понятна не только его родственникам, но и другим взрослым, а главное - детям.

Понятно, что если малыш в 2,5 - 3 года молчит или только начинает говорить, то все дальнейшее развитие речи будет запаздывать и отставать от нормальных показателей развития речи. Причем стоит разобраться, по какой причине происходит эта задержка развития?

Статистика в этом вопросе заставляет содрогнуться. По данным Института коррекционной педагогики РАО, доля здоровых новорожденных в течение последних лет снизилась с 48,3% до 26,5 - 36,5%. Сегодня до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми, около 70% имеют патологию периода беременности и родов. В этих случаях, в первую очередь, страдает нервная система ребенка.

К счастью, при грамотном подходе со стороны родителей и врачей, основные проблемы компенсируются в возрасте до одного года. Нормальное развитие отмечается у 15 - 20% детей. Но длительные наблюдения показывают, что и эти дети в возрасте 3 - 5 лет характеризуются различными речевыми нарушениями.

Обследования детей раннего возраста показали, что наиболее частыми являются именно речевые расстройства - 50, 5%, так как речь является наиболее сложной психической функцией.

Что же делать в сложившейся ситуации? Специалисты едины в этом вопросе: только ранняя диагностика и комплексная коррекция позволяет скомпенсировать уже имеющиеся отклонения в развитии и предупредить появление дальнейших "вторичных" проблем.

Работа по коррекции речевых нарушений должна проводиться сразу же, как только замечено появление задержки речи. Нельзя ждать пока ребенок "выговорится". Важно не упустить столь значимый в полноценном развитии ребенка сенситивный период (до 3 - 5 лет). Только ранняя диагностика и своевременная квалифицированная помощь логопеда помогут достигнуть успехов в работе по коррекции речи ребенка.

Задержка темпов речевого развития, обусловленная снижением мотивации общения, при своевременно начатой работе и при изменении условий воспитания обнаруживает тенденцию к быстрой и полной коррекции.

Если же у ребенка отмечается несформированность или недостаточность сенсомоторной сферы (фонематического восприятия, моторики артикуляционного аппарата, зрительного гнозиса) или неврологические заболевания, то такое недоразвитие требует не только изменений условий воспитания, но и помощи специалиста в форме консультаций или регулярных занятий. Коррекция этой формы речевой патологии занимает более продолжительное время и требует больших сил и внимания.

При задержке речевого развития наиболее эффективной оказывается ранняя коррекция, т.е. в возрасте до трех лет. Успешность развития ребенка во многом зависит от активной позиции родителей, которые под руководством специалистов могут организовать правильное общение с ребенком.

Если у ребенка отмечаются проблемы с развитием речи, а родители постоянно просят его: "Скажи", "Повтори", то картина недоразвития речи, как правило, усугубляется наличием у ребенка стойкого речевого негативизма. Речевой негативизм, или отказ от речи, может выражаться активно и пассивно, но в любом случае ребенок отказывается говорить не только по приказу родителей, но и в любых ситуациях. Родители часто описывают такое положение дел, когда ребенок единожды произносит какое-либо слово, как бы пробует его "на вкус", и больше его не повторяет в течение месяцев. Родители сначала просят повторить за ними слово, потом умоляют, потом требуют, в конце концов, ребенка наказывают - ставят в угол. Но это приводит только к одному: со временем все задания, требующие от ребенка словесных реакций, активно им игнорируются или отвергаются.

Ребенок молчит или отворачивается в ответ на любой вопрос, например: "Как тебя зовут?", "Сколько тебе лет?", "Какая игрушка у тебя в руках?" и пр. Он мычит и показывает пальцем, если просит что-либо, а чаще старается сам удовлетворить собственные потребности. Такая "самостоятельность" ребенка, когда он без посторонней помощи, сам достает нужную вещь со шкафа, включает телевизор и пр., радует родителей, хотя свидетельствует чаще о несформированности навыков речевой коммуникации и о наличии стойкого речевого негативизма [11].

Особенности коррекции познавательной сферы детей с речевыми нарушениями

Основными особенностями познавательной сферы детей с речевыми нарушениями являются: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям овладении письмом (дисграфии), дислексии, несформированностям счетных операций, слабому овладению грамматикой. Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития (формирование мелкой моторики, зрительно-пространственного и слухового гнозиса, познавательной активности, мотивационной сферы) [31].

Указанные особенности в развитии детей требуют специальной работы по их коррекции, учитывающей сильные и слабые стороны развития их присики. Особое внимание при обучении уделяется развитию произвольной, осознанной деятельности, умению контролировать свои действия и достигать требуемого результата.

Упражнения, направленные на развитие познавательной сферы, должны быть включены в структуру занятия и осуществляться параллельно с реализацией учебных и воспитательных целей или в форме самостоятельных упражнений в виде игры, беседы или зарядки [31].

Так как познавательные процессы существуют и развиваются в тесной взаимосвязи между собой и представляют сложные системные образования, то каждое упражнение, адресованное какому-либо определенному познавательному процессу, одновременно влияет и на другие. Так, например, упражнения, направленные на развитие моторики ребенка, одновременно укрепляют его внимание и моторную память; рисование помимо развития моторики положительно влияет на внимание, пространственные представления, мышление, таким образом, деление методических рекомендаций на разделы несколько условно, поскольку задача их едина. В каждом разделе задания располагаются от простых, направленных на развитие более низких элементарных уровней познавательных процессов, к сложным, способствующим развитию высокоорганизованных, опосредованных речью и другими психическими процессами, уровням. Задания в зависимости от ведущей задачи должны отвечать закономерностям развития любой психической функции: от наглядной деятельности к образной, затем к словесно-логической и абстрактной. Также необходимо учитывать, что по мере развития психики ребенка речь все больше опосредует все сферы его деятельности [31].

В процессе обучения необходимо сочетать упражнения, направленные на развитие различных познавательных функций (например, в течение одного занятия предъявляются задания на развитие моторной сферы и на внимание). Логопед должен отмечать успешность выполнения заданий каждым ребенком, выяснять, в какой сфере он более успешен, а в какой - менее, и в зависимости от выявленного "профиля развития" конкретного ученика строить индивидуальный план занятий по данной программе. Для того чтобы занятия дали максимальный результат, рекомендуется использовать различные игры, как индивидуальные, так и групповые, повышающие заинтересованность ребенка в достижении результата и в самом процессе деятельности, вовлекающие в процесс познавательной деятельности эмоциональные и личностные аспекты детей данного возраста. Большое значение придается развитию произвольного внимания, коммуникативно-речевой активности, организации речевого поведения в группе.

2 ЗРР - задержка речевого развития - отставание речевого развития ребенка от возрастной нормы в возрасте до 4 лет. Развитие речи ребенка связанно с постепенным овладением языком: - развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем родного языка; - овладение словарным запасом и правилами синтаксиса; - активное овладение лексическими и грамматическими закономерностями начинается у ребенка в 2-3 года и к 7 годам заканчивается; - овладение смысловой стороной речи. В психическом развитии ребенка речь имеет важное значение, выполняя три главных функции: коммуникативную обобщающую регулирующую. Задержка в развитии речи (ЗРР) отражается на формировании всей психики ребенка. Она затрудняет общение ребенка с окружающими, препятствует правильному формированию познавательных процессов, влияет на эмоционально-волевую сферу. Задержка в развитии речи у детей требует обязательной логопедической коррекции. Если у ребенка к 2,5 годам не появилась речь необходимо обратиться за консультацией к логопеду, невропатологу. Занятия важно начинать как можно раньше и не ждать возрастного рубежа 4-х лет. Термин задержка речевого развития (ЗРР) широко применяется в логопедической практике. Этот диагноз уместен по отношению к детям раннего возраста. Примерно до пяти лет остается надежда на доразвитие нервных структур, ответственных за речь. Дети с задержкой речевого развития осваивают необходимые речевые навыки так же, как и дети без проблем в речевом развитии, но в более поздние сроки. У них позже, чем положено в среднестатистические сроки, появляется речь, и развивается она медленнее, чем у других детей. В качестве основных выделяют несколько причин возникновения ЗРР. 1. Неполноценная речевая среда. Нормальное развитие речи предполагает, что речевая среда, в которой ребенок находится, полноценна. Только тогда все этапы речевого развития могут быть пройдены без сбоев, поскольку тот или иной вид речевой деятельности осваивается именно теми структурами мозга, которые для этого предуготованы. Это накладывает серьезные обязательства на взрослых. Именно от них зависит и темп, и содержательная направленность речевого развития ребенка. В конечном счете, взрослые ответственны за то, как будет созревать детский мозг. Речь ребенка, не востребованная извне, не стремится к своему внешнему выражению. Желание говорить появляется только в ответ на требования, запрос со стороны взрослых и элементарное копирование их речевого поведения. 2. Плохое физическое и психическое здоровье ребенка. Частые болезни, общая ослабленность, постоянная нервозность обязательно отражаются на речи ребенка. 3. Особый, врожденно обусловленный, замедленный темп созревания нервных клеток, отвечающих за речь. Логопедическая работа при задержках речевого развития (ЗРР). Считается, что при задержках речевого развития наиболее эффективными оказываются стимулирующие методы. Качественно они практически не отличаются от тех, которые используются для развития речи обычных детей, но в количественном отношении должны во много раз превосходить их и подаваться в утрированно выразительной, эмоциональной форме. Расчет прм этом делается на спонтанные компенсаторные механизмы, аналогичные тем, которые обеспечивают развитие здорового ребенка. Самым тяжелым последствием задержки развития речи является постепенное замедление темпа интеллектуального развития ребенка. Все психические процессы у ребенка - память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - развиваются с прямым участием речи. Задержка речевого развития при отсутствии своевременно начатых коррекционных занятий будет тормозить и искажать весь дальнейший ход психического развития ребенка.

В последние годы отмечается тенденция к увеличению количества детей с проблемами речевого развития, которое начинает выявляться уже в раннем возрасте (от рождения до 3 лет).

Многие исследователи (А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, А.С. Галанов, Е.А. Стребелева и др.) выделяют следующие этапы в развитии речи ребенка:

1) гуление - возникает в результате общения ребенка со взрослым в возрасте от 2 до 5-7 месяцев;

2) лепет - возникает в 4 месяца и продолжается до 30 недель;

3) слова - первые слова возникают на фоне продолжающегося лепета в возрасте 11-12 месяцев;

4) предложение (фраза) - формируется у ребенка в возрасте 2-2,6 лет, появляются вопросы "где?, "куда?", с 3-х лет - "почему? ”, "когда? ”;

5) связный рассказ - появляется с воспроизведением коротких рассказов, стихов, потешек с 3 лет, к 4-м годам ребенок овладевает умением составлять рассказ по картинке и об игрушке, а к 5 годам овладевает элементами контекстной речи.

Обследование детей в условиях поликлиники показывает, что одна третья часть детей, достигших трехлетнего возраста, страдают речевым недоразвитием.

Таблица № 1. Сравнительный анализ (в %) причин речевого недоразвития у детей раннего возраста за 2009-2010 гг.

Год	Норма	Задержка речевого развития
		На фоне родовой травмы	В результате родов Кесаревым сечением	На фоне задержки нервно-психического развития	В результате врожденной расщелины неба	В результате педагогической запущенности
2009	60	8,5	1,4	3	5,7	23
2010	60	17	1,7	3,6	7,27	18

Если отсутствие речи у детей, воспитывающихся в домах ребенка, кажется вполне объяснимым (изоляция младенца от матери обычно приводит к тяжелым последствиям для интеллектуального и речевого развития и формирования личностных функций, которые не поддаются исправлению), то увеличение количества детей с задержкой речевого развития (ЗРР) среди малышей, воспитывающихся в семьях и не ограниченных в общении со взрослыми, вызывает тревогу. Неудивительно, что в обществе назрела проблема оказания ранней логопедической помощи детям, страдающим речевым недоразвитием. Многие российские исследователи уделяют большое внимание данной проблеме (А.Н. Корнев, Е.А. Стребелева, Е.И. Морозова, Г.В. Дедюхина, Т.В. Волосовец и др.) По данным Г.В. Жаровой "одним из речевых нарушений является экспрессивная алалия, которая характеризуется двумя основными признаками - отставанием в сроках усвоения языка и его патологическим усвоением. Замедленным темпом усвоения языка характеризуется также задержка речевого развития. Дети с задержкой речевого развития способны к самостоятельному овладению системой языка, что мало доступно детям с экспрессивной алалией”. [10]

Основными причинами раннего речевого недоразвития являются:

1) различные родовые и послеродовые травмы;

2) последствия родов Кесаревым сечением;

3) задержка нервно-психического развития;

4) врожденная расщелина неба;

5) педагогическая запущенность или гиперопека (когда родители и родственники ребенка, угадывая его желания, лишают ребенка потребности в самостоятельном говорении).

Результаты обследования детей с ЗРР показывают, что у большинства из них сохранны интеллектуальные функции, понимание речи чаще всего соответствует возрастной норме. Трудности проявляются в использовании активной речи. У большинства малышей она отсутствует (ребенок мычит, использует невербальные способы общения - жесты и интонацию), некоторые дети употребляют отдельные слова, имеющие усеченное, искаженное строение, слова-заменители или лепетные слова, но объем их значительно ниже возрастной нормы. Фраза не сформирована. Дети не пытаются повторять слова за взрослым, не проявляют интереса к чужой речи. Попадая в детский сад, некоторые из них начинают ощущать свою беспомощность, переживают от того, что их никто не понимает, замыкаются и перестают разговаривать. С возрастом разрыв отставания в развитии речи от нормативных показателей увеличивается в геометрической прогрессии. По данным Н.С. Жуковой, если ребенок 3 лет отстает на 1-1,5 года, то в шестилетнем возрасте он отстает почти на 3 года.

Ученые утверждают, что любая задержка в речевом развитии ребенка может привести к отклонениям в его поведении и в различных видах деятельности. Поэтому детям раннего возраста с речевыми нарушениями, с целью предупреждения вторичных отклонений в развитии, необходима специальная помощь.

Мы разделили работу с детьми с ЗРР на два этапа.

Первый этап - растормаживание речи.

На этом этапе мы пытаемся решить следующие задачи:

1. Создать коммуникативную среду - т.е. такие условия, при которых у ребенка появится желание общаться с педагогом.

2. Научить ребенка повторять слова за взрослым и самостоятельно называть предметы и действия.

3. Увеличивать объем пассивного словарного запаса малыша.

4. Научить родителей правильному общению с ребенком.

Второй этап - формирование фразовой речи.

Задачи:

1. Учить ребенка повторять за взрослым и самостоятельно называть предложения.

2. Формировать грамматические формы (число, род, падеж).

3. Учить употреблять предлоги.

Средствами для решения данных задач являются все виды деятельности, свойственные детям от 1 года до 3 лет (игра, конструирование, рисование, ритмика и т.п.)

нарушение речь познавательная сфера

Работа строится с учетом требований "Программы воспитания и обучения в детском саду” и ведется в двух параллельных направлениях: развитие речи и формирование сенсорных навыков.

Результаты обследования показывают, что эти два направления неразрывно связаны между собой. Например, если ребенок не дифференцирует большие и маленькие предметы, то чаще всего он не может образовывать формы существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами; несформированность понятий "один-много” приводит к неумению образовывать формы множественного числа; неумение ориентироваться в пространстве, действовать с предметами (конструировать) приводит к непониманию значений предлогов и отсутствию их в речи.

Нужно отметить, что "Программа воспитания и обучения в детском саду” не выделяет сенсорное воспитание в отдельный вид занятий. Воспитание сенсорных навыков происходит в играх-занятиях с дидактическим материалом. Проанализировав программу, мы пришли к выводу, что требования по воспитанию речевых и сенсорных навыков часто пересекаются и, во многих случаях, совпадают. Приведем сравнительный анализ программных требований на основе "Программы воспитания и обучения в детском саду”.

Таблица № 2. Сравнительный анализ программных требований по развитию речи и формированию сенсорных навыков.

Развитие речи	Игры-занятия с дидактическим материалом.
От 1 года до 1 года 6 месяцев.
- Учить ребенка по слову взрослого находить и показывать (на картинке и в естественных условиях) игрушки, некоторые предметы одежды, посуды, овощи, фрукты. - Учить детей понимать слова, обозначающие признаки предметов: а) цвета: красный, синий; б) контрастные размеры: большой, маленький. - Учить детей понимать простые по содержанию и конструкции фразы, которыми воспитатель сопровождает показ игрушек, свои действия. - Научить детей понимать и выполнять просьбу, выраженную простым предложением.	- Учить распознавать предметы по форме: шар, куб, круг, квадрат ("Подбери такой же”). Знакомить детей с цветом: красный, синий. Различать контрастные размеры: большой, маленький. Обучать действиям с предметами, предметами-орудиями. - учить накладывать кубик на кубик (башня), кубик на кирпичик (автомобиль), кирпичик на кубик (стол). - учить выстраивать в ряд одинаковые кирпичики на плоскости (дорожка).
От 1 года 6 месяцев до 2 лет.
- Расширять активный и пассивный словарь за счет слов, обозначающих: а) предметы, находящиеся в комнате и вне ее; б) некоторых животных и их действия; в) игрушки; г) признаки предметов (большой, маленький, красный, синий, желтый, зеленый). - Закреплять умения детей группировать знакомые предметы по названию, по цвету. Учить понимать речевые конструкции с предлогами в, на, употреблять их в речи.	- Учить действовать с предметами-орудиями: пользоваться палочкой с кольцом на конце, притягивая тележку ("Поехала кукла в гости”); вылавливать игрушки сачком из таза с водой (рыбки, уточки, шарики); мелкие предметы из банки с водой ("Ловись, рыбка”, "Достань шарик”). Учить различать предметы по величине; с помощью взрослого собирать и разбирать пирамидку из 3-4 колец на конусной основе, строить башни из 3, а потом из 4-5 кубиков. - Учить различать четыре основных цвета (красный, синий, желтый, зеленый), по предложению взрослого отбирать предметы одного цвета; раскладывать шарики и втулки, соотнося их цвет с цветовым полем (коробка, столик). Учить детей называть не меньше двух цветов. - Используя кубик и кирпичик делать по показу простейшие постройки (стол, стул, диван, кровать), делать перекрытия (ворота, домик).
От 2 до 3 лет
- Учить детей по словесному указанию педагога находить предметы по цвету, размеру (принеси красный кубик; спой песенку маленькому медвежонку); различать их местоположение (матрешка на верхней полочке - высоко). - Обогащать словарь детей: а) прилагательными, обозначающими величину, цвет, вкус предметов; б) наречиями (сейчас, близко, далеко, высоко, низко, быстро, медленно, темно).	- Учить сравнивать и подбирать предметы по цвету и величине. Прокатывать шарики через ворота одинаковой с ними окраски, соответствующего размера.

Все занятия имеют комплексный характер, проводятся в игровой форме и объединены единой тематикой. Тематический принцип позволяет работать над структурой предложения, грамматическими формами, но и формировать и закреплять в речи детей обобщающие понятия (В приложении мы приводим образцы занятий).

Приведем пример тематического планирования.

Таблица № 3. Фрагмент перспективного плана работы логопеда с детьми третьего года жизни (от 2 до 3 лет).

Месяц, неделя	Тема	Развитие речи	Формирование сенсорных навыков
Сентябрь 2 неделя	Игрушки	Называть игрушки, показывать части тела, различать твердые и мягкие предметы, соотносить игрушки с их изображением на картинках, выполнять действие с игрушкой, находить соответствующие картинки, читать и воспроизводить потешки.	Различать предметы по количеству (один-много), сравнивать предметы по размеру (большой-маленький), различать предметы по цвету (красный, желтый), различать геометрические фигуры круг, шар
Сентябрь 3 неделя	Овощи	Рассматривать овощи (морковь, лук, огурец, репку), подбирать к ним определения (какой по цвету и размеру). Различать существительные единственного и множественного числа. Отвечать на вопрос "Что у тебя?", используя предлогу. Познакомить детей со сказкой "Репка”. Учить отвечать на вопросы по сказке.	Различать предметы по количеству (один-много), сравнивать предметы по размеру (большой-маленький), по длине (длинный, короткий), различать предметы по цвету (красный, желтый, зеленый), различать геометрические фигуры круг, квадрат
Октябрь 1 неделя	Фрукты	Рассматривать фрукты: яблоко, грушу, апельсин, находить их на картинках, подбирать определения (какой по цвету, по форме), различать существительные единственного и множественного числа. Читать с помощью фланелеграфа сказку Сутеева "Яблоко”. Учить отвечать на вопросы по сказке.	Различать предметы по количеству (один-много), сравнивать предметы по размеру (большой-маленький), по длине (длинный, короткий), различать предметы по цвету (красный, желтый, зеленый), различать геометрические фигуры круг, квадрат, складывать картинку из двух частей.
Декабрь 2 неделя	Посуда	Закреплять в речи детей названия предметов посуды, ее назначение. Учить согласовывать существительные с прилагательными, закреплять в речи детей предлоги в, на, под. Соотносить действие и картинку, учить оречевлять свои действия, играть в игру "Кукла обедает”, используя элементы конструирования.	Соотносить предметы по цвету, находить парные картинки, различать большие и маленькие предметы, соотносить предметы по величине (игра "Раздай чашки матрешкам”), собирать разрезные картинки из 2-3-х частей, учить различать количества один, два, много, согласуя числительные с существительными.
Январь 4 неделя	Домашние животные	Закреплять в речи детей названия домашних животных (кошка, собака, корова, лошадь, свинья, коза), учить узнавать их на картинках (игра "Кто в домике живет?", подбирать соответствующие определения, употреблять существительные в единственном и множественном числе. Расширять глагольный словарь. Воспроизводить действия с игрушкой, находить соответствующие картинки и составлять по ним рассказ "Про собаку”.	Различать предметы по количеству в пределах трех, согласовывать числительные с существительными, соотносить предметы по цвету и величине, называть основные цвета в единственном и множественном числах, развивать тактильные ощущения, закреплять понятия твердый-мягкий, выкладывать из палочек "Домик”, собирать разрезные картинки из 3-х частей, собирать доски-вкладыши "Домашние животные”.

В процессе систематических занятий с детьми раннего возраста нам удается добиться следующих результатов:

1. у всех детей значительно увеличивается объем пассивного словаря;

2. возрастает количество употребляемых слов в различных грамматических категориях, усложняется слоговая структура (появляются не только двусложные, но и трехсложные слова);

3. появляется фраза из трех и более слов;

4. дети начинают использовать в речи простые предлоги (на, под, из, реже в, с).

2.Специфика процесса усвоения родного языка у детей с отклонениями в развитии

Формирование речи детей раннего возраста является предметом исследований ученых в разных областях специальной педагогики: Н.Д. Шматко - при нарушениях слуха и разных формах психического дизонтогенеза; И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько - при двигательных нарушениях; О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг - при нарушениях эмоциональной сферы; Е.А. Стребелевой - при органических поражениях центральной нервной системы; Ю.А. Разенковой - при последствиях социальной депривации. [16]

Ребенку с любой формой поражения речевой функции независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи, или только периферические, или то и другое вместе, предстоит овладеть родным языком сначала как средством общения, а затем как средством мышления. Для этого предстоит пройти сложный путь усвоения языка как системы, в которой все ее составные части и элементы (слова, морфы, фонемы и т.п.) находятся в закономерных отношениях.

Медленно и своеобразно продвигаются дети с нарушениями развития речи в овладении родным языком. На каждом этапе они испытывают определенные трудности в усвоении тех или иных единиц речи.

Особенности накопления первоначального словарного запаса

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте - 2-3 лет, и в 4-6 лет. Первоначальный лексикон детей включает в себя:

несколько правильно произносимых слов в 1-2 слога (состоящих из звуков раннего онтогенеза речи);

контурные слова в 1-2 слога, редко в 3 слога;

слова-звукоподражания;

слова-фрагменты названия предметов, животных;

Например: Люда Б., 2 г. 8 мес., общее количество слов - 23.

би-би - называет игрушку-машину

мяу - просит игрушечную кошку

бо-бо - показывает завязанный пальчик

а'м-а'м - достает из шкафа игрушечную собачку

бе'-бе' - называет изображение козлика

но - называет изображение лошадки

Мариана Т., 3 г. 7 мес., общее количество слов - 27.

ма - называет мать

па - называет отца

де - называет изображение девочки

ма - называет изображение мальчика

ва - Саша (имя отца)

бой - зовет брата (Боря)

у - утка

ни' ва' - нет зайчика

ти - просит птичку

па'па, ди - папа пойдем (хочет уйти)

Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития их речи: "ма" (вместо мама), "па" (вместо папа), "ба" (баба) или слово "мама" относят к отцу и другим лицам.

Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их, необходимо различать "безречевых" детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что "он все-все понимает, вот только не говорит". Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи. Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале.

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. Не исключено, что у отдельных детей с возрастом вырабатывается способность повторять за взрослым отдельные звуки (вплоть до звука р) при полной неспособности объединить их в самые легкие слова.

Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление "открыть слог" ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный. Ребенок как бы достраивает слово: мяса - мяч, котика - котик.

Укорочение слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям с нарушением речевого развития в течение долгих лет жизни. По мере развития речи этот дефект может постепенно изживаться, но всегда обнаруживает себя, как только ребенок сталкивается с новой для себя сложной звуко-слоговой и морфологической структурой слова: матаней - милиционер.

Первые слова аномальной детской речи можно классифицировать следующим образом:

1) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет в т.п.;

2) слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены только части слова, например, мако - молоко;

3) слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию;

4) контурные слова, или "абрисы", в которых правильно воспроизводятся просодические элементы - ударение в слове, количество слогов;

5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты.

Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, но в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

Морфологически нечленимое использование слов - основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретенные и вновь приобретаемые слова друг с другом. Однако слова в словосочетаниях употребляются только в одной форме, так как словоизменение этим детям недоступно. Словосочетания включают в себя:

единичные правильно произносимые слова из двух, реже трех, слогов (состоящих из звуков раннего и среднего онтогенеза речи);

контурные слова в 2-3 слога, реже в 4 слога;

слова - звукоподражания;

слова - фрагменты существительных;

слова - фрагменты глаголов (значительно меньше, чем существительных);

слова - фрагменты прилагательных;

слова - фрагменты прочих частей речи;

форма именительного падежа на месте других падежных форм (единственное число);

форма именительного падежа множественного числа (окончание и) на месте других падежных форм.

Например: Лариса А., 3 г. 10 мес.

мам, Авка баби вууу - мама, Славка с бабушкой уехали.

Характерной чертой употребляемых словесных комбинаций является то, что слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой, хотя внешне отдельные словосочетания могут быть похожи на правильно оформленные грамматические построения.

Несмотря на известное разнообразие значений, которые ребенок желает выразить в своих высказываниях, он полностью игнорирует формальные (категориальные) средства усваиваемого им языка. Хаотичные сочетания слов, представляющих собой либо их контуры, либо их части (фрагменты), вместе со словами-звукоподражаниями используются ребенком только в одной какой-либо форме.

На этом этапе развития ребенок не способен изменять слова: мама - маму - маме; или пить - пей - пьет; кукла - куклу - куклы.

Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении.

Одни дети имеют крайне убогий глагольный словарь, заменяя названия действий одним общим словом "деи" (делает), другие знают несколько названий действий, но и в том, и в другом случае в лексиконе ребенка отсутствуют окончания изъявительного наклонения - ет, - ит и др.

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, вовлекая все новые и новые слова и их фрагменты в различные сочетания между собой. [9]

В норме морфологические элементы слов начинают опознаваться и вычленяться при накоплении детьми небольшого словарного запаса. Примечательно, что разряд слов - названий действий, т.е. глаголов, составляет 1/2 часть от разряда слов - названий предметов, т.е. существительных.

При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Предметный словарный запас ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей,

По данным А.Н. Гвоздева к 1 году 11 месяцам запас глаголов составил 50 слов, из них первоначально употреблялись только в повелительном наклонении. [6]

При нарушениях развития речи морфологическое членение слов или накопление специализированных форм обозначения с помощью грамматических элементов чаще всего не имеет характера резкого скачка, как это наблюдается в норме.

Своеобразие грамматического изменения слов при нарушенном развитии речи. Первые грамматические формы слов или начальные этапы овладения словоизменением у этих детей характеризуются:

правильно произносимыми словами в 2-3 слога;

контурными словами в 2-4 слога;

случаями использования падежных окончаний, а у глаголов окончаний 3-го лица, изъявительного наклонения настоящего времени;

крайне редким использованием слов - звукоподражаний;

словами - фрагментами существительных;

словами - фрагментами глаголов и их некорректными формами;

формами именительного падежа единственного и множественного числа на месте других падежных форм;

смешениями падежных форм;

наличием прилагательных, числительных и других частей речи. (гвозд)

Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма быстро "захватывает" ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать "подсказывающий" образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания. [19]

Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных. Одно и то же слово в одной и той же синтаксической конструкции может использоваться ребенком разнотипно, а появление правильных форм слов не ведет к динамичному изживанию старого стереотипа.

Хаотическое и беспорядочное сочетание лексических и грамматических средств языка характеризует нарушенный ход речевого развития ребенка. В данном случае корневой морф очень медленно обогащается необходимыми грамматическими элементами: флексиями, суффиксами, префиксами, а если они и восприняты, то длительно используются неправомерно.

Заключение

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя русского языка. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, немотивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. для правильной диагностики нарушений речи. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание. Кроме того, нужно четко представлять каждый этап речевого развития ребенка, каждый "качественный скачок", чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе. Знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо и для того, чтобы правильно построить всю коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой патологии.

В возрасте, когда процесс развития речи еще не завершен (2 года 6 месяцев - 5 лет), специалисту необходимо разграничивать, что уже сформировано в детской речи, что только начинает складываться, а каких-то лексико-грамматических и фонетических проявлений вообще не следует ожидать в ближайшее время. Анализ и оценка речевой деятельности ребенка невозможны, если не иметь конкретных данных о формировании детской речи в норме, так как они обеспечивают квалификацию дефектов речи и выбор рациональных и экономных путей преодоления и предупреждения отклонений речевого развития ребенка.

Надо отметить, что чем раньше диагностируется отставание в развитии и осуществляется необходимое коррекционно-развивающее воздействие, тем меньше выражение степень отставания на начальных этапах развития и тем большая вероятность того, что дальнейшая коррекционная работа даст положительные результаты.

Размещено на Allbest.ru