Активизация речевого взаимодействия учащихся в процессе обучения иноязычному общению на уроках английского языка в начальной школе

Размещено на http://allbest.ru/

Введение

Проблема обучения речевому взаимодействию на начальном этапе изучения английского языка является одной из самых главных проблем в методике обучения английскому языку. Обучение речевому взаимодействию - это наиболее характерная форма для проявления коммуникативной функции языка. Поэтому тема нашего исследования - «Активизация речевого взаимодействия учащихся в процессе обучения иноязычному общению на уроках английского языка в начальной школе».

Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью обеспечения методической работы по активизации речевого взаимодействия учащихся на начальном этапе обучения английскому языку. Речевое взаимодействие предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители английского языка. Обучение речевому взаимодействию, как процессу продуктивному, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку связано с наибольшими трудностями для учащихся, требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на начальном этапе на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования других речевых деятельностей.

Вопросы обучения активизации речевого взаимодействия в разные периоды развития методики обучения иностранным языкам рассматривались в работах таких исследователей, как И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Б. В. Беляев, Е. И. Пассов и др.

Проблема нашего исследования заключается в противоречии между теоретическими знаниями детей в осознании возможности выражать одну и ту же мысль на другом языке и навыками и умениями самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.

Целью нашего исследования является изучение методики обучения речевому взаимодействию на начальном этапе изучения английского языка.

Объектом нашего исследования является процесс формирования речевого взаимодействия учащихся в процессе обучения на уроках английского языка в начальной школе.

Предмет исследования включает в себя методы и приёмы, способствующие эффективному обучению речевому взаимодействию учащихся на уроках английского языка в начальной школе.

Исходя из вышеизложенных положений, мы выдвигаем следующее утверждение в качестве гипотезы нашего исследования: если мы будем использовать функциональные опоры на уроках английского языка, то процесс активизации речевого взаимодействия учащимися будет более эффективным.

Задачи исследования:

· изучить сущность основных понятий исследуемой проблемы;

· выявить трудности при обучении речевому взаимодействию;

· изучить методику обучения речевому взаимодействию;

· определить наиболее эффективные методы обучения речевому взаимодействию.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

· Изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы;

· Обобщение опыта работы преподавания иностранного языка в начальной школе.

1. Особенности психологического развития детей младшего школьного возраста

Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития.

Младший школьный возраст - первая крупная перемена в жизни ребенка, решительные изменения в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение. Изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся отношения с окружающими.

Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения. Повышается точность работы органов чувств. Познавательная деятельность возникает преимущественно в процессе обучения. Ребенок учится осознавать свою деятельность и управлять ею под руководством взрослого.

Восприятие отличается неустойчивостью и неорганизованностью, остротой и свежестью, “созерцательной любознательностью”, ребенок с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь. Восприятие эмоционально.

Внимание непроизвольное, недостаточно устойчивое, ограничено по объему. Поэтому весь процесс обучения в начальной школе подчинен воспитанию культуры внимания. Произвольное внимание развивается с такими функциями как мотивация учения, чувство ответственности за успех учебной деятельности.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте - это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов.

Память имеет по преимуществу наглядно - образный характер. Запоминается интересный, конкретный, яркий материал. Однако учителю необходимо обратить внимание на выработку самоконтроля при заучивании, навыков самопроверки, рациональной организации учебного труда. Младший школьный возраст представляет собой период самой сильной работы механической памяти. Учащиеся этой группы имеют довольно богатые представления и знания, но они недостаточно осознаны и беспорядочны.

Мышление младших школьников преимущественно конкретное и образное, с яркой эмоциональной окрашенностью. Развивается от наглядно - образного к абстрактно - логическому. Это надо использовать в обучении грамматики. Задача начальной школы - развить мышление, развить интеллект до уровня понимания причинно - следственных связей. В школьный возраст ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта. Именно в школе в значительной мере развивается интеллект и здесь велика роль учителя. Мышление развивается во взаимосвязи с их речью. Обучение не только расширяет словарный запас, но и развивает умение устно и письменно излагать свои мысли.

Для детей этого возраста характерна способность к подражанию, большая потребность в физических движениях, неудовлетворение которой приводит к быстрой утомляемости и потере интереса. Организация педагогического процесса на данном этапе предполагает широкое использование наглядности, игр, которые дают ребенку возможность подражать увиденным сценам и отношениям людей, уподоблять себя взрослым, усваивать нормы их поведения, в том числе и речевого. Психологи отмечают стремление младших школьников заучивать все наизусть или воспроизводить усвоенное близко к оригиналу. При запоминании они обычно сохраняют заданный порядок и используют однообразный путь усвоения. Для правильной организации урока с этими школьниками важна установка, концентрация произвольного внимания и довольно частая смена приемов обучения. Ряд проведенных исследований, показывает сложную картину взаимодействия в мыслительной деятельности двух ее компонентов -- абстрактного и конкретного. Они меняются не только от возраста, но и от характера решаемых заданий, от приемов обучения. Несмотря на некоторую краткость приведенной выше характеристики, ее необходимо учитывать при формировании грамматических навыков у учащихся начальных классов. Так, например, заучивание наизусть следует широко практиковать на младшей ступени, где оно оказывается действенным и интересным для школьников. Игровые упражнения также должны находить широкое применение.

Из упоминавшихся выше особенностей младших школьников, в частности свойственного им стремления воспроизводить усвоенное близко к оригиналу, следует сделать два вывода: во-первых, особенно тщательно отбирать учебный грамматический материал и, во-вторых, правильно предъявлять его, стремиться как можно раньше вводить грамматические упражнения, приучающие к видоизменению и комбинированию усвоенного. Известно, что люди наделены зрительной, слуховой и моторной памятью в разной степени и разном соотношении. Психологические исследования показывают, что в младшем школьном возрасте наблюдается более частое совпадение уровня развития различных видов и сторон памяти у одних и тех же детей. Вместе с тем у школьников наблюдаются весьма значительные индивидуальные различия в психическом развитии (эмоционально-волевой сфере, восприятии, внимании). Это объясняется различным опытом их жизни и деятельности в семье или детском саду. В учебном процессе в первую очередь принимаются во внимание конкретность, эмоциональная окрашенность и образность мышления младшего школьника, его уникальная способность к подражанию, большая потребность в физических движениях. Это делает необходимым использование при формировании грамматических навыков наглядности, игр, разнообразных приемов работы, призванных сконцентрировать их произвольное внимание. По-разному ведут себя дети и на уроке. Одни чувствуют себя уверенно, они очень общительны и любят находиться среди сверстников, другие, находясь в коллективе, испытывают состояние тревоги. Такие дети, как правило, робки и пассивны, и на них следует обратить особое внимание с самых первых уроков. Их нужно занимать работой, а именно: давать различные грамматические упражнения, включая в групповую или парную деятельность. Речь идет, следовательно, об индивидуальном подходе к каждому ученику начальных классов.

Общей чертой детей данного возраста является их импульсивность и неусидчивость. Дети с трудом сдерживают себя, не умеют управлять своим поведением, быстро утомляются.

Что касается приемов обучения грамматике, то они должны быть достаточно разнообразными, интересными и соответствовать своему назначению.

«Рациональная смена приемов обучения на одном и том же уроке способствует вовлечению в работу новых неутомленных участков коры головного мозга» (И. П. Павлов) [8, с. 123].

Изучение типа уроков в младших классах показывает, что работоспособность учащихся и меньшая степень их утомляемости наблюдаются на уроках, включающих различные виды грамматических упражнений небольшой продолжительности, причем первая часть урока (20--25 мин) является периодом наибольшей активности внимания. Из этого можно сделать вывод о том, что введение нового материала, его первичное закрепление должно падать на начало урока, а игры, инсценировки и др. -- на заключительную часть.

Таким образом, мы считаем, что учет психологических особенностей детей младшего школьного возраста и их дальнейшее развитие при формировании грамматических навыков являются важным фактором успешности процесса обучения иностранному языку в начальной школе. Но не менее важным является также понимание современной сущности методических подходов к отбору и содержанию грамматического материала по иностранному языку в начальной школе.

2. Понятие речевого взаимодействия

школьный речевой язык взаимодействие

Речевое взаимодействие представляет собой очень сложное явление. С одной стороны, это говорение, порождение речи субъектом. А с другой -- восприятие речи адресатом, понимание ее содержания, оценка полученной информации и реагирование (вербально, мимикой, жестами, поведением).

Речевое взаимодействие отличается следующими специфическими чертами:

1. Единицей речевого взаимодействия считается так называемое диалогическое единство (Н. Ю. Шведова), т. е. совокупность двух соседних реплик в диалог, связанных ситуативно. Термин «диалогическое единство» очень распространен, поэтому важно с методической точки зрения заметить, что единство соседних реплик в диалоге -- сиюминутное, обусловленное данной конкретной ситуацией, а не постоянное.

Эта черта обязывает к тому, чтобы лингвистической основой обучения речевого взаимодействия были не отдельные фразы, а диалогические единства (макродиалог). Методисты ставят вопрос о том, что необходимо выявить диалогические единства и организовать их по структурно-смысловым типам.

2. Речевое взаимодействие не есть только вопросы и ответы. Например, существуют беседы, где нет ни одного вопроса.

А некоторым учителям кажется, что обучить речевому взаимодействию можно только при помощи вопросо-ответных упражнений. В обучении следует использовать все возможные связи.

3. Репликам речевого взаимодействия свойственны эллипсисы, дислокации (перестановки слов, частей фразы). Это обусловлено тем, что она в очень большой степени ситуативна и, следовательно, не столь нуждается в строгой организации. Отсюда следует вывод, что нужно считать целесообразным обучение кратким, неполным ответам и даже вопросам.

4. В речевом взаимодействии используется много так называемых клише, разговорных формул типа «Ну ладно», «Не стоит», «Да, вы правы» и т. п. Они делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным. Вывод напрашивается сам собой: как можно чаще включать в упражнения всевозможные клише.

5. Психологически речевое взаимодействие отличается еще и тем, что реплика каждого партнера зависит от речевого поведения другого. Это влечет за собой необходимость быстрой реакции, чему и следует также обучать.

Обучение речевому взаимодействию -- лишь одна из задач обучения, и, соответственно, стратегия обучения речевому взаимодействию есть частная стратегия по отношению к общей стратегии обучения общению. Поэтому она не может играть одинаковую роль на протяжении всего процесса обучения, где используются упражнения, проводимые в диалогической форме. На различных участках работы над речевым материалом эта методическая задача может приобретать различный статус. Это дает нам право различать два этапа в обучении речевому взаимодействию: неспециальный и специальный: 1. на неспециальном этапе обучение диалогическому общению выступает такая задача, как формирование грамматических и формирование лексических навыков или как совершенствование навыков; 2. на специальном этапе предусматривается обучение собственно речевому взаимодействию. Она выступает здесь как основная методическая задача и соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения.

Целесообразно различать специальный и неспециальный этап в стратегии обучения речевому взаимодействию. Но есть целый ряд более частных умений, без которых речевое взаимодействие немыслимо. Охарактеризуем их кратко.

1) Осознание и умение четко определить свою речевую задачу связано с тем, что, вступая в общение, ученик должен четко знать, чего он хочет достичь: уговорить, убедить, проинформировать и т. п. Именно речевая задача определяет функциональный характер диалога. И каждая реплика диалога должна быть в функциональном плане адекватна этой общей задаче. Учащиеся, не сознающие своей речевой задачи, не умеющие ее определить, часто не знают, о чем им говорить. Учебные диалоги в этом случае получаются короткими, недостаточно логичными, натянутыми.

2) Умение планировать ход беседы заключается в том, что каждый из участников коммуникации организовывает цепочку своих реплик в диалоге так, чтобы оптимальным путем достичь реализации своей задачи с учетом вероятной реакции партнера. Умение намечать свою стратегическую линию в диалогическом общении на иностранном языке соответствует аналогичному умению в общении на родном языке, но содержательно-смысловая сторона планирования соотносится в этих двух случаях с формой различных языков.

3) В реальном диалогическом общении реплика партнера может в большей или меньшей степени соответствовать прогнозируемой или совсем ей не соответствовать. Это вынуждает говорящего к частичной спонтанной перестройке своей программы по ходу общения.

4) Умение захватывать и перехватывать инициативу общения, связано с тем, что на каждом участке диалога инициатива может быть в руках одного из собеседников, речевая задача которого является в это время ведущей. Зачастую задачи обоих партнеров не совпадают.

Для того чтобы решить свою задачу, говорящий должен уметь захватить инициативу и удержать ее до достижения цели. После этого инициатива может быть перехвачена его речевым партнером. Знание правил захвата и перехвата инициативы - соответствующие умения играют важную роль при обучении речевому взаимодействию.

5) С умением захвата и перехвата инициативы связано такое важное умение речевого этикета, как умение предоставить партнеру возможность реализовать свою речевую задачу, содействовать ему.

Перечисленные пять умений касаются структуры диалога в целом. Планомерное развитие этих умений возможно на специальном этапе обучения диалогическому общению, где ученик имеет дело не с микродиалогами на уровне двух-трех реплик, а с более крупными диалогическими текстами, в рамках которых возникает необходимость в стратегическом планировании, в захвате и перехвате инициативы и т. п.

Следующие три умения можно развивать как на уровне микро, так и на уровне макродиалогов.

6) Умение адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника связано с выбором такого речевого поступка, который бы сочетался с функциональной направленностью реплики-стимула в соответствии с ситуацией.

7) Умение спровоцировать тот или иной речевой поступок связано с тем, что говорящий должен уметь подавать такие реплики-стимулы, на которые могли бы последовать реплики-реакции желаемой функциональной направленности.

8) Умение функционального манипулирования внутри одной реплики на уровне нескольких речевых поступков связано с умением подавать распространенные, сложные реплики. [2, c. 68]

Формирование умений речевого этикета может выступать как в качестве основной, так и в качестве сопутствующей задачи в упражнениях для обучения речевому взаимодействию. Дальнейшее развитие перечисленных умений происходит на специальном этапе обучения речевому взаимодействию.

Таким образом, стратегия обучения речевому взаимодействию заключается в последовательном формировании частных умений на неспециальном и специальном этапах с последующим переходом к совершенствованию этих умений и, наконец, к развитию их в процессе обучения собственно речевому взаимодействию на специальном этапе в цикле уроков.

3. Речевая деятельность как объект обучения в преподавании иностранного языка

При рассмотрении речевой деятельности как объекта обучения и овладения в процессе преподавания иностранного языка, мы ограничимся только основными положениями. Исходной для данной трактовки речевой деятельности является теория деятельности А. Н. Леонтьева. Первое, на что необходимо обратить внимание, что речевая деятельность может рассматриваться как самостоятельный вид человеческой деятельности. Что служит вообще аргументом в пользу самостоятельности деятельности? Во-первых, наличие собственной, присущей именно этой деятельности потребности. Полагаем, что источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность. Это «необходимость», «нужда» в выражении мысли и получении речевой информации. Эта потребность, «находя» себя в предмете речевой деятельности -- мысли, становится соответственно коммуникативно-познавательным мотивом этой деятельности. Причем, эта потребность может включаться или соединяться с другими потребностями, например, самовыражения. Вторым аргументом в пользу самостоятельности речевой деятельности служит то, что как и любая другая деятельность, она в каждом из своих видов имеет профессиональное воплощение: так, говорение определяет профессиональную деятельность. Поэтому можно утверждать, что речевая деятельность выступает в качестве самостоятельной «профессионально зафиксированной» деятельности человека. Согласно этому на основе личностно-деятельностного подхода речевая деятельность есть самостоятельный вид деятельности. Она представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, т. е. процесс продукции и рецепции. Основными видами речевой деятельности, как известно, являются говорение, слушание, чтение, письмо, думанье. Эти виды определяются в зависимости от продуктивности или рецептивности и обусловлены характером общения -- с кем общается, в какой форме (устной или письменной). Так, например, думанье как вид речевой деятельности, определяется следующим образом: рецептивно - продуктивная деятельность в общении с самим собой.

Разработка понятия речевой деятельности достаточно полно представлена А. А. Леонтьевым применительно к методике преподавания русского языка как иностранного. Согласно А. А. Леонтьеву, в речевой деятельности выделены наиболее важные для процесса овладения изучаемым языком моменты -- ориентировка в условиях деятельности, типы речевых действий и операций, выработка плана в соответствии с результатом ориентировки, реализация этого плана и контроль. Как отмечал еще Б. В. Беляев, «... в одних случаях мы называем речью определенную деятельность человека как самый процесс общения, осуществляемый средствами языка. В других случаях мы называем речью то, что является конечным результатом этого процесса...». [12, c.44]. Остановимся на наиболее известном толковании Б. В. Беляевым иноязычно-речевой деятельности. Согласно автору, это и 1) речь как процесс общения, и 2) иноязычно-речевая практика, тренировка. Эта иноязычно-речевая деятельность как тренировка обеспечивает формирование вторичных умений выражать собственную мысль, читать, писать. «Приобретением теоретических знаний,-- подчеркивал Б. В. Беляев,-- не может быть обеспечено практическое владение языком, ... не навыки приводят к речи, а речевая деятельность приводит к навыкам... на образование навыков в условиях этой речевой деятельности положительное влияние оказывают теоретические знания» [4, c. 112].

Одновременно с трактовкой иноязычно-речевой деятельности как тренировки, практики Б. В. Беляев определяет ее как самостоятельный объект -- «... сама речевая деятельность (в частности, устная речь, чтение, письмо) отнюдь не сводится к автоматизированным навыкам, а представляет собой такую творческую деятельность, для которой характерны не навыки, а вторичные умения». [15, c. 97]. Таким образом, утверждение, что именно речевая деятельность может и должна выступать в качестве объекта обучения, соотносится с нашим исходным ее определением. Речевая деятельность есть средство осуществления вербального общения как формы взаимодействия людей. Виды речевой деятельности реализуют это общение.

4. Речевые упражнения для обучения речевому взаимодействию на уроках английского языка в начальных классах

Весьма распространенным упражнением остается, к сожалению, заучивание диалогов, причем больших (по теме). Что оно поистине совершенствует, так это произношение. На развитии же речевого взаимодействия эта работа сказывается в очень малой степени, потому что вряд ли какая-то беседа потечет обязательно в русле заученного. В общении, ситуации меняются мгновенно, и нельзя заложить в память учащегося впрок все диалоги, которые бы он в нужный момент воспроизводил. А выбрать из целого прочно заученного куска то, что нужно, говорящий не может: ассоциации прочно сцементировали все части заученного между собой.

В качестве основных, обучающих речевому взаимодействию упражнений, фигурируют упражнения, развивающие умение быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником, умение поддержать беседу. Считается, что без этого невозможно обеспечить такое усвоение речевых единиц, когда восприятие одного из членов диалогического единства сразу же вызвало бы в памяти другой или другие члены этого единства. Упражнения типа «Как бы вы реагировали...» развивают умение самостоятельно решать, что из имеющегося запаса подходит для данного случая.

Такой взгляд на этот прием не случаен. Ведь главная задача, если ее сформулировать кратко, заключается в том, чтобы обучать механизму порождения диалога. Но ведь беда заключается в том, что подобные упражнения лишены ситуативности и поэтому не могут считаться полноценными для обучения общению.

В связи с этим нужно высказать одно принципиальное соображение. Суть его сводится к тому, что постоянное использование при формировании лексических и грамматических навыков условно-речевых упражнений снимает проблему обучения этому механизму. Какие есть основания для этого вывода?

Вспомним характерные черты речевого взаимодействия, задачи обучения ей и сопоставим их с условно-речевыми упражнениями. Лингвистической основой речевого взаимодействия являются диалогические единства, -- на них и построены условно-речевые упражнения. Нужно обучать кратким репликам. Речевое взаимодействие требует использования клише, - этого же требует и методика выполнения условно-речевых упражнений. Необходимо обучать быстроте реакции на реплику, -- нормальное выполнение условно-речевых упражнений как раз это и предполагает.

Для того чтобы условно-речевые упражнения, направленные прежде всего на формирование навыков, были одновременно начальными упражнениями в диалогическом общении, необходимо, во-первых, при выполнении таких упражнений учесть основные качества диалогического общения и, во-вторых, исходя из необходимости развивать эти качества конкретизировать характер сопутствующих задач для различных видов условно-речевых упражнений.

Что касается упражнений в собственно диалогическом общении, то здесь вряд ли могут быть разногласия: ими являются речевые упражнения первого и второго уровня. Напомним, что речевое упражнение первого уровня -- это упражнения, в которых используются различные опоры. Одним из эффективных видов опор являются функциональные опоры. Методика использования их для обучения тактике диалогического общения разработана Т. У. Тучковой. Суть этой методики в том, что когда перед говорящим возникает какая-либо речевая задача, он обдумывает, каким путем эта цель может быть достигнута, т. е. обдумывает тактическую линию своего речевою поведения.

Одним из средств обучения тактике общения и служат функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых функций (задач), расположенных для каждого из собеседников в предположительно необходимой последовательности. Вот примеры:

а) оба партнера получают общую задачу: „Докажите, что книгу... стоит прочесть";

б) задачи партнеров разные: I - „Объясни, почему ты не занимаешься зимним спортом"; II - „Убеди своего товарища в том, что зимним спортом заниматься стоит".

Возможны и другие варианты:



в) второй партнер не знаком с тактикой первого и наоборот;

Приведенные каркасы диалогического общения называются функциональными моделями диалога. Содержащиеся в них опоры в виде речевых функций помогают говорящему, только в тактическом плане, психологически. На первых порах можно подписывать под прямоугольниками и клише, и отдельные слова.

Функциональные модели могут быть даны на карточках или проецироваться на экран. Названия функций следует давать на иностранном языке, постепенно знакомя с ними учащихся.

Заключение

Рассмотрев проблемы обучения речевому взаимодействию на начальном этапе изучения английского языка, можно сделать следующие выводы.

Речевое взаимодействие может выступать в форме диалогического высказывания (беседы). Осуществляется оно в методических целях с тем, чтобы учитывать лингвистические особенности форм речи, условия её протекания. Так, речевое взаимодействие характеризуется использованием разговорных клише (conversational formulas), эллиптических предложений и т.д. Естественно, в обучении речевому взаимодействию необходимо учитывать эти особенности, а также показывать учащимся то общее, что свойственно речевому общению и на родном, и на иностранном языке.

Таким образом, в ходе нашего исследования мы выяснили, какие средства обучения будут способствовать наиболее успешному процессу активизации речевого взаимодействия учащихся в процессе обучения речевому общению на уроках английского языка в начальной школе. Делая выбор из всех возможных средств обучения, мы решили, что наиболее эффективным средством обучения в нашем исследовании будут являться функциональные опоры, проецируемые на экране или выдаваемые учащимся на карточках. Данный выбор мы сделали, основываясь на том, что на уроках английского языка в начальной школе необходимо широкое применение наглядных материалов.

Нужно отметить, что поставленные в данной курсовой работе цель и задачи успешно выполнены. Так, мы изучили сущность основных понятий исследуемой проблемы; выявили трудности при обучении речевому взаимодействию; изучили методику обучения речевому взаимодействию и определили наиболее эффективные методы обучения речевому взаимодействию.

Также следует сказать, что «начальный этап» не являлся просто «пустым звуком», «дополнением» для названия темы курсовой работы, так как именно на начальном этапе происходит формирование основополагающих навыков иноязычного общения, что и помогает нам добиться нужных результатов при обучении английскому языку.

Список литературы

Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов.- С.-П.: Златоуст, 2006 г.;

Алхазишвили А.А. Методика овладения иностранной речью. - М.: Просвещение, 2001г.;

Бим И.Л. Всегда ли инновации в области терминологии - следствие развития научного знания? - М.: ИЯШ, 2004 г., С.54

Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку. М.: Айрис - пресс, 2001.

Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: для учителя. - М.: Аркти, 2000 г.;

Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа. Методическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2004.

Гальскова Н.Д., Гез Н.И, Теория обучения иностранным языкам. - М.: Академия, 2004 г.

Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991г.;

Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. - М.: Высшая школа, 2001г.;

Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будко, Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. - Минск: Вышэйшая школа, 2003 г.;

Парыгин Б.Д. Анатомия общения. Учебное пособие. - С-П.: Издательство Михайлова В. А., 1999 г.;

Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1991г.;

Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Просвещение, 1998 г.;

Пассов Е.И., Николаенко И.С. Искусство общения. Many men - many minds. - M.: Ин. яз., 2000 г.;

Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. - М.: Просвещение, 2000 г.;

Скалкин В.Л. Английский язык для общения. - М.: Высшая школа, 1998г.;

Щерба Л.В. Преподавание языков в школе. - М.: Академия, 2002 г.

Размещено на Allbest.ru