Методика обучения основному иностранному языку как наука. Ее предмет и основные методические категории

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лекция № 1. Тема: Методика обучения основному иностранному языку как наука. Ее предмет и основные методические категории

1. Научно-теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе

Термин «методика обучения иностранным языкам» используется для обозначения разных по содержанию понятий. Например, описание конкретных приемов и форм работы отдельных учителей - новаторов, мастеров своего дела, описание методов их работы в журнале «ИЯШ» в рубриках «Нам пишут» или из «Опыта работы школы» можно охарактеризовать как практическую методику обучения иностранного языка.

Термин «методика обучения» обозначает также учебную дисциплину в педагогических учебных заведениях, которая должна обеспечить теоретическую и практическую подготовку студентов по методике.

В педагогической и методической литературе существует положение о том, что методика обучения иностранному языку является «относительно самостоятельной наукой».

Методика как наука имеет собственный предмет и объект исследования. Объектом исследования методики обучения иностранному языку является процесс обучения иностранному языку и закономерности усвоения его как нового средства коммуникации, а также особенности образования и воспитания всесторонне развитой личности средствами иностранного языка в разных условиях, в том числе и в средней школе.

Научную основу методики обучения иностранному языку составляют теоретические положения общей методики и экспериментальные данные методических исследований, закономерности базисных и смежных с методикой наук: педагогики, лингвистики, психологии, психолингвистики (лингвопсихологии), теории информации, кибернетики и др.

2. Методика как наука, ее связь с другими науками

Предметом методики обучения иностранного языка является научное обоснование целей, содержания обучения, т.е. объема материала, его организации, последовательности его изучения, его воспитательной ценности, характера требований к уровню владения им, а также научная разработка наиболее эффективных методов, приемов и форм обучения и учения с учетом поставленных целей, содержания и конкретных условий обучения.

В своем научном обосновании методика опирается на данные базисных и смежных с ней наук. К базисным наукам относятся:

· психология (общая, возрастная, педагогическая);

· лингвистика;

· дидактика.

Наряду с базисными науками методика опирается на данные смежных с нею наук, к которым относятся:

· теория информации;

· методика преподавания русского языка в национальной школе.

Научность методик определяется тем, насколько обоснованно она привлекает данные базисных и смежных с ней наук при решении общетеоретических и практических вопросов обучения, что позволяет избежать односторонней ориентации методики на какую-либо одну базисную науку, например, лингвистику, как это было раньше.

К.Д. Ушинский указывал на вред односторонней ориентации педагогики на какую-либо одну науку, т.к. на практике такая ориентация оборачивается, по его словам, крайностями и просчетами.

Одной из главных задач методики как теоретической науки является научный синтез данных базисных и смежных с нею наук и создание на этой основе цельной и стройной теории обучения языкам.

3. Основные методические понятия

К основным понятиям в методике относятся:

- принцип обучения;

- метод обучения;

- система обучения;

- методический прием;

- методическое средство.

Методические принципы обучения любому школьному предмету, в т.ч. и иностранному языку в своей совокупности «определяют содержание, методы и организацию обучения».

В методической литературе последних лет высказывается точка зрения о том, что школьный предмет «Иностранный язык» отличается особой спецификой и дидактическими принципами обучения, общепринятыми в других предметах. Для методики преподавания иностранного языка эти принципы неприемлемы, потому что они разработаны на основе исследования процесса обучения основам наук, в то время как школьный предмет «иностранный язык» приобщает учащихся к речевой деятельности, расширяя их возможности в сфере речевого общения, а не к какой-либо науке. Дидактические принципы (такие как мотивированность, осознанность, доступность, научность социально-ценностная и культурно-ориентированная направленность, соблюдение коммуникативно-деятельностного, проблемно-тематического, индивидуально-личностного подходов в обучении иностранному языку) - являются основными принципами обучения иностранного языка в средней школе.

Расшифруем основные методические категории:

Метод обучения в общепедагогической литературе определяется как «система целенаправленных действий учителя, организующего познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования.

Под «методом обучения иностранному языку» понимается совокупность педагогических действий учителя и форм деятельности учащихся, обеспечивающих достижение коммуникативных, воспитательных и образовательных целей обучения иностранному языку. В методической литературе последних лет получил распространение термин «методическая система обучения иностранному языку» в связи с системно-структурным подходом к явлениям педагогической действительности.

И.Л. Бим следующим образом дефинирует понятие «система обучения иностранному языку»: прежде всего это информационная система, построенная на процессах приема, переработки, хранения, передачи информации в целях приобщения учащихся к иноязычному речевому поведению, общественному опыту с тем, чтобы обеспечить соответствующий общеобразовательный уровень абитуриента и создать предпосылки для его дальнейшего самообразования»

«Система обучения» реализуется в учебном комплексе» и включает ряд взаимосвязанных компонентов: цель, средства и методы обучения.

«Метод» как методическая категория находит свое воплощение в системе приемов, способов и средств обучения.

Под «методическими приемами» следует понимать элементы метода, «составные его части», определенные организационно-методические мероприятия. (И.Л.Бим).

Под «средствами обучения» подразумевается, с одной стороны, - «материальные средства обучения», т.е. предметы и материалы (учебники, пособия, ТСО), а с другой - виды деятельности, (например, чтение как средство обучения иностранному языку).

Термин «способ» употребляется часто в таких сочетаниях как способ (прием) семантизации, способы (приемы) активизации и т.д.

Способы (приемы) могут варьироваться также в зависимости от этапа обучения, особенностей, условий, характера материала.

Выводы по лекции

Методика обучения иностранному языку ставит своей целью научное обоснование целей, содержания обучения и воспитания учащихся, определение наиболее рациональных методов обучения в конкретных условиях.

Методика опирается на данные базисных и смежных с нею наук в их органическом единстве, позволяющем избежать односторонней ориентации ее на одну из них.

Методами исследования в методике является:

- обучающий

- естественный

- разведывательный

- основной

- повторный

- лабораторный эксперимент

- опытное массовое обучение

- анкетирование

- тестирование

- наблюдение

- изучение и обобщение опыта учителей.

К основным методическим понятиям относятся: принцип обучения, метод, методическая система обучения, способ и средство обучения.

Лекция № 2. Тема: Содержание, цели, задачи и средства обучения иностранному языку в средней школе на современном этапе. Программа по иностранному языку для различных типов школ

1. Цели обучения иностранному языку в средней школе

Они определяются общественными запросами, государственными интересами воспитания всесторонне развитого и образованного человека.

Цель обучения иностранному языку должна быть реальной для достижения в заданных условиях, а содержание и методы обучения адекватны целям и заданным условиям.

Новая программа по иностранному языку так формулирует цели обучения иностранного языка в средней школе: «Обучение иностранному языку в средней школе преследует комплексную реализацию практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей, при этом воспитательная, образовательная и развивающая цели достигаются в процессе практического овладения иностранным языком».

Иными словами, ведущей целью обучения иностранным языкам коммуникативная и культурно-сравнительная цели, т.е. практическое овладение иностранным языком как средством устной и письменной коммуникации.

Практическое владение иностранным языком в устной и письменной форме даже в ограниченных пределах развивает познавательные интересы учащихся, расширяет их кругозор, знакомит с культурой, искусством, традициями и обычаями страны изучаемого языка.

Поскольку обучение иностранным языкам в средней школе преследует комплексную реализацию практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей, следует рассмотреть в программе обучения, какие изменения будут иметь место при их реализации в условиях образовательной ситуации.

При реализации практической цели с учетом существующих в методике обучения новых теоретических подходов недостаточно рассматривать формирование только коммуникативной или только лингвистической компетенции учащихся. Необходимо вести речь о формировании межкультурной компетенции в процессе обучения иностранного языка в целом.

Воспитательная цель может быть интерпретирована со следующей позиции:

- ориентация на гуманизацию образования;

- обучение в духе диалога культур;

- воспитание взаимопонимания и терпимости по отношению к чужой культуре, способность относится к ней с уважением, доверием, симпатией, но в то же время критически;

- воспитание ценностных ориентаций по отношению к культурному наследию своей страны (своего региона).

Толкование образовательной цели может быть сформулирована следующей формулировкой:

- более глубокое освоение родной (региональной) культуры посредством соприкосновения с чужой культурой и взаимоотношения с ней;

- расширение языкового, социального, эмоционального и интеллектуального горизонта обучающихся.

Достижение развивающей цели обучения иностранному языку и иноязычной культуре должно полагать:

- развитие способности «проникновения» в культуру страны изучаемого языка в ходе сопоставления общественных культурных и языковых реалий;

- развитие умения использовать социокультурный фон для понимания социокультурной принадлежности к национальному (региональному) и мировому сообществу;

- развитие способности ориентироваться в ценностных категориях собственного и чужого общества.

Необходимыми задачами в обучении иностранному языку в средней школе на современном этапе являются такие как:

- приобщение учащихся к приобретению общеобразовательной информации (чтение периодической печати, просмотр познавательных телевизионных передач, прослушивания радиопередач на родном и где возможно, иностранном языках);

- использование общеобразовательных возможностей иностранного языка в урочной и внеурочной работе;

- формирование у школьников правильного представления об историко-культурном прошлом села, района республики, используя краеведческий материал;

- организация экскурсионных поездок по историко-архитектурным и культурно-просветительным местам.

2. Компоненты содержания обучения иностранному языку

К основным компонентам содержания обучения относятся:

1. Языковой материал. Пользование всеми видами речевой деятельности осуществляется на основе владения определенным объемом языкового материала: грамматического, лексического и фонетического.

Языковой минимум в связи с требованием «Современного методического стандарта обучения иностранным языкам в школе» должен быть достаточным для того, чтобы обеспечить учащимся возможность пользоваться иностранным языком как средством общения на ограниченном, но коммуникативно-достаточном уровне; он должен быть реальным в заданных условиях. Завышение объема материала, как показывает практика, отрицательно сказывается на качестве его усвоения и, следовательно, на качестве владения различными видами речевой деятельности.

Знание правил оперирования лингвистическим материалом (фонетическим, грамматическим и лексическим, т.е. правил образования и употребления языковых явлений как важнейшего компонента содержания обучения в процессе формирования соответствующих навыков и умений.

Навыки и умения, обеспечивающие владение различными видами речевой деятельности.

Овладение этими навыками и умениями, и соответственно, различными видами и аспектами речевой деятельности, осуществляемом на связном речевом материале (текстах).

Обучение устному общению (итеркультурной коммуникации), связанному с воспитанием эмоциональной сферы учащихся, их эстетическим и этическим воспитанием.

Выводы по теме № 1

Основными целями обучения иностранному языку являются практические: научить учащихся пользоваться иностранным языком как средством общения в определенных пределах, т.е. на ограниченном, но коммуникативно-достаточном уровне, позволяющем учащимся выражать свои мысли в устной форме и понимать устную и письменную речь определенной сложности и определенного объема. При обучении иностранному языку преследуются: коммуникативная, общеобразовательная и воспитательная цели, которые решаются в единстве с практическими целями и на их основе.

Содержание обучения иностранному языку включает: лексический и грамматический материал, правила оперирования этим материалом для практического овладения им; фонетические, грамматические, лексические, речевые и языковые навыки чтения и письма, а также умения устной речи и чтения, текстовый материал (тексты для обучения различным видам чтения и устной речи).

К основным средствам обучения относятся компоненты учебно-методических комплексов, важнейшими из которых является учебник - основное пособие для ученика, Вспомогательные учебные средства бывают нетехнические и технические. Они предназначены для учащихся и учителей. Учебный комплекс объединяет все эти учебные средства в единое целое.

Содержание обучения иностранным языкам.

В педагогической литературе есть разные точки зрения на содержание обучения иностранным языкам. Согласно одной из них, в понятие «содержание обучения» входит только языковой материал, подлежащий усвоению, т.е. содержание и структура иноязычного учебного материала, обусловленного целями обучения», взаимосвязанного с процессами обучения и методами, реализуемыми в средствах обучения: программ, учебниках, учебных пособиях; другие методисты включают в это понятие и владение материалом, т.е. соответствующие навыки и умения. Последняя точка зрения представляется более правильной применительно к иностранному языку, потому что учитывает специфику целей и задач преподавания, если сравнивать иностранный язык с любым другим учебным предметом, то в каждом из них (история, литература, химия, биология и др.) есть отдельные тематические разделы, овладев знаниями которых учащийся испытывает удовлетворение. Так он может сказать, что он хорошо знает только «историю древнего Рима» как раздел истории. При этом всеми как положительная черта отмечается индивидуальность личностной направленности ученика, постоянство и глубина его интересов. При изучении иностранного языка в условиях школы, когда ставится задача овладения иноязычным общением, такая ситуация невозможна. Изучая язык, человек не может знать только лексику, не зная грамматики, или раздел «временной формы глагола» и т.д. Он должен знать всю грамматику, всю лексику, необходимые для требуемых программой условий общения. Но это «все», например, в лексическом и стилистическом планах в языке не имеет практически границ. В этом смысле язык как учебный предмет беспределен. В этой связи и вводится «ограничение в учебный языковой материал». В методике и психологии обучения иностранным языкам давно осознана необходимость поиска лучших путей такого «ограничения» (В.А. Артемов, И.М. Лучкина, П.Б.Гурвич, В.Л. Скалкин) и др. В качестве основы предлагается структурирование предметного плана речевой деятельности, разграничение «сфер общения», общих тем учебной коммуникации и др.

Наряду с неоднородностью, иностранный язык в сопоставлении другими учебными дисциплинами характеризуется специфическим соотношением знаний и умений. По этому признаку иностранный язык занимает промежуточное место между дисциплинами гуманитарного, общественно-политического цикла (например, история, география, литература), естественно-научными дисциплинами, представляющими точные науки (например, математика, физика, химия) и дисциплинами эстетической, профессиональной, практической, трудовой, спортивной подготовки, (например, музыка, машинопись, шитье, гимнастика). Специфической особенностью иностранного языка как учебного предмета является также сформированное к нему негативное, субъективное отношение людей как к очень трудному, практически не поддающемуся в условиях школьного обучения овладению предметом.

Программа по иностранному языку для общеобразовательных учреждений (английский, немецкий, французский) 1-11 классы.

В программе представлена концепция развивающего обучения иностранному языку, разрабатываемая в институте общего образования МО РФ.

В программе рассматриваются такие основные вопросы, как:

1) место и роль иностранного языка в системе общего образования молодежи на современном этапе развития общеобразовательной школы;

2) цели и содержание обучения иностранному языку;

3) характеристика основных этапов обучения иностранному языку в рамках модели 1-11 и 5-11 классы;

4) основные особенности современного учебного процесса по иностранному языку в школе, учет которых необходим для выполнения программных требований.

В приложениях представлены:

Примерный перечень языкового материала по английскому, немецкому, французскому и испанским языкам для 3- х этапов обучения, а также список рекомендованной литературы. Программа предназначена для учителей, методистов и всех, интересующихся вопросами преподавания иностранного языка в школе.

В содержательном отношении акцент в программе сделан на характеристике общих концептуальных основ обучения и основных составляющих учебно-воспитательного процесса (цель, содержание, ученик, учитель) с позиции современных требований теории и практики преподавания иностранного языка.

Программа состоит из следующих разделов:

Цели и содержание обучения иностранного языка;

Характеристика основных этапов обучения иностранному языку в средней школе;

Основные особенности современного учебного процесса по иностранному языку;

Приложения.

В целом процесс обучения иностранному языку призван сформировать у учащихся способность участвовать в непосредственном и опосредованном диалоге культур, совершенствоваться в иностранном языке и использовать его для углубления своих знаний в различных областях науки, техники и общественной жизни.

Эта способность предполагает формирование у школьников:

- умений понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения;

- в области обучения устной речи учащиеся овладевают умениями:

- понимать на слух иноязычную речь, построенную на программном материале;

- участвовать в общении с одним или с несколькими собеседниками;

- логично и последовательно высказываться в соответствии с ситуацией общения;

В области обучения чтению ставятся задачи научить школьников:

- читать вслух и про себя;

- читать, понимать и осмысливать содержание текстов с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию.

В области обучения письму учащиеся овладевают следующими умениями:

- графически правильным письмом;

- письма как самостоятельного вида речевой деятельности в ограниченном объеме (написания поздравления, приглашения и др.);

- письма как средства обучения другим видам речевой деятельности (составление плана устного сообщения, плана и тезисов прочитанного текста и др.).

Перевод как вид речевой деятельности в данном варианте программы не является целью обучения; в учебном процессе рекомендуется использовать его в качестве средства обучения, помогающего лучше осмыслить и осознать особенности изучаемого языка.

В ходе обучения иностранному языку школьники овладевают не только специальными, но и общеучебными навыками и умениями, которые складываются в определенный стиль учебной деятельности, помогающий им не только в освоении содержания обучения иностранного языка, освоении школьного образования и включении в производственную деятельность.

1-ая группа общеучебных умений - учебно-организационные - связана с формированием у школьников способности работать в различных режимах: учитель-ученик; ученик-ученик; ученик - класс и др.; пользоваться разнообразными ТСО и объективно и правильно оценивать свою деятельность и деятельность своих товарищей.

2-ая группа умений - учебно-интеллектуальные - связана с овладением способа мыслительной деятельности и приемами логического мышления.

3-яя группа умений - учебно-информационные, в которых находят отражение способы и приемы самостоятельного приобретения знаний из различного рода источников. В эту группу умений входят умения школьников ориентироваться в письменном и аудиотексте, прогнозировать его содержание, находить нужную информацию, пользоваться различного рода памятками, справочной литературой и т.п.

4-ая группа умений - учебно-коммуникативная - проявляется в культуре общения, т.е. в умении слушать партнера по общению, прогнозировать его речевое поведение, обосновывать свою точку зрения и др.

Что включает в себя приложение по данной программе. Оно включает конкретный материал по 4 языкам (английский, немецкий, французский и испанский). Освоение учащимися этого материала составляет основу практического владения ими иностранным языком и формирования соответствующих лингвистических и лингвострановедческих знаний. Языковой материал распределен по 3 этапам обучения: начальному, среднему и завершающему. Для каждого этапа предлагается лишь минимальный объем лексического и грамматического материала, который может быть превышен в практике обучения. Какой конкретный языковой материал включен в программу по немецкому языку (словообразование и грамматика) см. самостоятельно программу с.167-173.

И очень кратко: О программе курса «Преподавание иностранных языков с естественно- математической направленностью» (Английский, немецкий, французский языки) 7-11 классы.

Программа разработана в лаборатории обучения иностранному языку Института общего образования Министерства образования России. Ведущие авторы: А.Ю. Горчев, В.Н. Иванова.

В программе представлена концепция профильного обучения иностранным языкам, начиная с 7 класса средней общеобразовательной школы. Рассматриваются также основные вопросы, как цель и задачи, а также содержание обучения иностранному языку с естественно - математической направленностью по 2 этапам:

1. подготовительному (7-9 кл.) и 2. основному (10-11 кл.), особенности учебного процесса с профильным обучением иностранному языку, учет которых необходим для реализации программных требований. В содержательном отношении упор сделан на формирование общеучебных умений и познавательных интересов школьников, чтение и перевод технической литературы, использование иностранного языка как средства получения профессионально-значимой информации в контексте межпредметных связей. Программа предназначена для учителей, методистов и всех интересующихся вопросами преподавания иностранного языка в школе на современном этапе ее развития.

В программе развиваются и углубляются важнейшие положения общей программы по иностранному языку для средней школы в ее новой редакции применительно к особенностям курса.

Предполагается, что учитель, проводящий занятия по данному курсу, будет пользоваться обеими программами, соотнося одну с другой с конкретными условиями обучения. Данная программа содержит следующие разделы:

Цели и задачи курса.

Содержание обучения.

Особенности учебного процесса.

Приложения, содержащие различного рода методические материалы для учащихся и учителя, а также библиографию.

В приложениях содержатся образцы памяток для учителя:

1. Памятка по рациональной организации технического перевода;

2. Памятка по составлению реферата;

3. Памятка по составлению аннотации;

4. Памятка по подготовке и проведению устного сообщения (более подробно об этих памятках см. стр. 199-201) данной программы. (Что касается конкретных разделов программы и особенностей учебного процесса см. стр. 178-203). Основные связи между элементами содержания предметов естественно-математического цикла и предмета «иностранный язык» представлены в программе в виде таблицы на стр. 181.Таблица содержит следующие разделы: 1) взаимодействие, отражающее общую проблематику (тематику);

2) средства реализации взаимодействия (с примерами);

3) что подлежит формированию и развитию (воспитанию).

Лекция №3. Тема: Связь методики с другими науками

методика обучение иностранный язык

Методика обучения иностранным языкам, будучи самостоятельной педагогической наукой, в то же время тесно связана с рядом других наук и использует накопленные в них факты. Среди таких наук есть базисные, т.е. основные для методики. К их числу принято относить лингвистику, педагогику, психологию, социологию, страноведение. Данные других наук используются в методике опосредствованно, через возникшие на стыке с ними науки. Их называют по отношению к методике смежными науками.

Представление о связях методики с другими науками дает нижеследующий рисунок.

1. Методика и педагогика

Прежде всего, методика тесно связана с педагогикой, являясь одним из ее разделов - частной дидактикой. Если дидактика -это теория обучения любому предмету, то частные дидактики используют положения педагогики применительно к обучению конкретному предмету, в нашем случае - иностранному языку. Это обстоятельство дало основание французским методистам назвать свой предмет дидактикой обучения языку (didactiquedeslanguages).

Из педагогики методика заимствовала многие понятия и положения: представление о принципах, процессе обучения и его закономерностях, методах и организационных формах обучения и др. Главные категории педагогики - обучение, образование, воспитание, учение, развитие, усвоение - стали определяющими и для методики, хотя многие педагогические понятия в методике обучения языку получили новое содержание. По этой причине в методике наряду с общедидактическими положениями используются и свои, специфичные для этой дисциплины. Например, наряду с общедидактическими принципами обучения (наглядность, сознательность, доступность, посильность) в методике получили обоснование и разработку специальные методические принципы (коммуникативность, устная основа обучения, опора на родной язык учащихся, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности и др.).

2. Методика и психология

Другая базисная для методики наука - психология, раскрывающая закономерности развития и формирования психической деятельности живых существ. Из психологии методика черпает сведения об особенностях усвоения языка, индивидуально-психологических особенностях учащихся, которые следует учитывать в процессе обучения, характере формирования знаний, речевых навыков, умений. Психология дает методисту представление о мотивах овладения языком, видах и роли памяти в обучении, особенностях учащихся с точки зрения характера учебной деятельности.

Мотив, как известно, это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей человека. На занятиях по языку мотивы могут быть осознанными и неосознанными. В качестве осознанных мотивов деятельности выступают интересы, убеждения, стремления личности. У школьников мотивы в изучении языка могут быть субъективными (получить хорошую оценку, поощрение родителей) и объективными (использовать язык в работе, получить доступ к информации на изучаемом языке, общаться со сверстниками из других стран, слушать радио, смотреть фильмы). Иногда говорят о внешней и внутренней мотивации при изучении языка. Первая определяет причины, побудившие к изучению языка, вторая связана с организацией самого учебного процесса по овладению языком (выбор способов обучения, учебных пособий, времени занятий и др.). В качестве внешних мотивов для изучения иностранных языков можно выделить следующие.

1.Распространенность языка в мире и его использование в качестве международного средства общения являются одной из главных причин выбора этого языка для изучения. Так, английский язык - официальный язык Соединенного Королевства Великобритании и Северной Ирландии, США, Австралии, Новой Зеландии, Канады, один из официальных языков Республики Индии и 15 государств Африки. На нем говорят около 400 млн человек. Это один из рабочих языков ООН.

2. Желание приобщиться к культуре говорящих на изучаемом языке часто становится немаловажным стимулом для выбора языка изучения.

3. «Эстетическая ценность» языка - красота его звучания, по мнению многих ученых, также является причиной возникновения интереса к языку и массового его распространения в иноязычной среде. Многие изучающие французский язык отмечают его мелодичность и музыкальность. По этой причине лингвоэстетическая сторона языка, несомненно, играет роль в распространении языка и выборе его в качестве предмета изучения.

4. Представление о «легкости-трудности» языка также относится к субъективно-психологическим факторам возникновения мотивов в изучении языка. Для многих трудности иностранного языка связаны с различиями алфавита и особенностями его грамматического строя, однако многолетний опыт преподавания языка и мнение изучающих язык убеждают, что такие трудности успешно преодолеваются в процессе обучения.

5. Возможность применения языка в практической деятельности, связанная с коммуникативными потребностями личности, является важным мотивом его изучения.

В качестве дополнительных факторов, влияющих на мотивацию в изучении языка, могут быть названы следующие: привлекательность материала, используемого в процессе обучения; характер методических приемов, используемых преподавателем в процессе занятий; психологическая обстановка в группе и умение преподавателя найти подход к каждому учащемуся, заинтересовать его в работе; субъективные особенности и состояние самого учащегося: сформированность умения и готовность учиться; личные свойства преподавателя (его профессионализм, педагогическое мастерство, внешность, такт).

Преподавателю важно знать мотивы учебной деятельности учащихся и по возможности их расширять. При этом главными стимулами в мотивации обучения всегда являются новизна учебного материала, интерес к занятиям, умение преподавателя подчеркнуть важность материала для практической деятельности. Преподавателю важно стремиться к согласованию и координации индивидуальных мотивов всех членов группы, поддерживать и развивать имеющиеся мотивы. Важно также умение преподавателя мобилизовать волевые ресурсы учащихся, развивать их чувство долга для успешного решения поставленных учебных задач. Немаловажной представляется также мобилизация собственных, присущих педагогу мотиваций.

Большое значение для оптимизации обучения имеет знание преподавателем типа памяти учащихся, роль которой в овладении языком исключительно велика. Память может быть зрительной, слуховой либо комбинированной, логической или образной, произвольной (сознательной) или непроизвольной (интуитивной). Соответствующую информацию, как и знание индивидуальных различий между учащимися, позволяющее относить их к коммуникативному либо некоммуникативному типу, преподаватель черпает из психологии. Учащиеся первого типа, определяемые психологами как экстраверты, легко вступают в общение, любят групповые занятия, охотно участвуют в ролевых играх, широко пользуются языковой догадкой; вторые (их называют интроверты) склонны к анализу языкового материала, сознательному заучиванию правил, они неохотно вступают в общение, их трудно «разговорить» из-за боязни ими сделать ошибку. Таким учащимся больше нравятся уроки, где объяснение преобладает над речевой практикой, а чтение выполнение письменных заданий являются основными формами работы.

Из других особенностей, определяющих психологические различия между учащимися, выделяют: а) характер предпочтений при сборе информации (зрительный, слуховой, моторный); б) аффективный тип в учебном процессе (беспокойный, терпимый); в) чувствительность к окружающей среде (шум, освещение, комфорт, обустроенность аудитории); г) доминирующее полушарие головного мозга в процессе обучения. Левое полушарие определяет склонность учащегося к анализу материала, правое -к его синтезу. Доминирование левого полушария позволяет относить учащегося к некоммуникативному, или аналитическому, типу изучения языка, у него лучше развита произвольная и визуальная память. Учащиеся склонны к заучиванию слов и правил. Их трудно вовлечь в общение, они отдают предпочтение учебным пособиям грамматико-переводного типа. Учащихся с доминированием правого полушария относят к коммуникативному типу; они, наоборот, склонны к слуховому восприятию материала, охотно вступают в общение, с удовольствием участвуют в ролевых играх и составлении диалогов. Эти учащиеся не стремятся контролировать свою речь, поэтому делают много ошибок. Они отдают предпочтение учебникам коммуникативного типа.

Связь методики с психологией особенно ощутима в общей и возрастной психологии, психологии общения и в двух дисциплинах, возникших на стыке психологии с другими дисциплинами, -психолингвистике и педагогической психологии.

Психолингвистика - это комплексная научная дисциплина, изучающая процессы восприятия, формирования и порождения речи в их соотнесенности с системой языка. Возникла она в конце 1950-х гг. Представители этого направления научного знания стремятся ответить на вопрос: что происходит, когда мы думаем, говорим, читаем, пишем, слушаем? Оформление психолингвистики в самостоятельную науку в России связано с именами А.А. Леонтьева, которому принадлежит и первая на русском языке монография «Психолингвистика» (1967), А.Р. Лурия, И.А. Зимней, A.M. Шахнаровича и др., а за рубежом - с исследованиями в области бихевиоризма (Ч. Осгуд) и порождающей грамматики (Дж. Миллер). Для методики особенно важны воззрения представителей этой научной дисциплины на речевую деятельность как процесс приема и передачи информации, на сложную природу взаимодействия языка и сознания, речи и мышления. С позиции теории речевой деятельности в современной методике используются толкования таких ее основополагающих категорий, как речевое действие, механизмы речи, навыки, умения. По мнению ряда исследователей, именно теория речевой деятельности, у истоков которой стоял выдающийся психолог Л.С. Выготский, определяет ближайшее развитие психолингвистики.

О развитии психолингвистики и ее значении для методики можно узнать из публикаций, ориентированных на учащихся (Шахнарович, 1995; Леонтьев, 1999).

Педагогическая психология возникла на стыке педагогики и психологии, изучает закономерности развития человека в условиях получения образования и воспитания, используя достижения психологии для совершенствования педагогической практики. Термин педагогическая психология был предложен видным русским педагогом П.Ф. Каптеревым в 1874 г. В настоящее время в этой отрасли знаний принято выделять три направления исследований: психологию учения (деятельность учащихся по овладению учебным материалом), психологию труда учителя (преподавание), психологию воспитания.

Предметом психологии учения является анализ психологической сущности учебного процесса, психолого-педагогических критериев эффективности обучения и возможностей управления процессами учения и развития учащихся. Предмет психологии труда учителя - психологические аспекты формирования профессиональной деятельности педагога, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях обучения. Исследования в этой области направлены на изучение содержания мотивационной сферы личности обучающегося, ее направленности, ценностных ориентации и нравственных установок, условий формирования личности в различных условиях обучения. Для методики преподавания языков большое значение имеют положения педагогической психологии о личности обучаемого, возрастных особенностях субъектов учебной деятельности, особенностях педагогической деятельности учителя в конкретных условиях обучения, об общении на уроке как форме учебно-педагогического сотрудничества, о «барьерах», возникающих на пути педагогического общения. Эти и другие проблемы педагогической психологии, впервые получившие обстоятельное освещение у Л.С. Выготского (1991), с позиции сегодняшнего уровня развития науки изложены в учебных пособиях для вузов (Зимняя, 1999; Талызина, 1999).

За последние годы преподаватели иностранных языков в своей научной и практической деятельности стали широко использовать данные когнитивной психологии. Будучи одним из ведущих направлений современной психологии, когнитивная психология оказывает большое влияние на развитие методики. Она возникла в конце 1950-х-начале 60-х гг. как реакция на бихевиоризм, ведущее направление в американской психологии, послужившее научной базой многих так называемых прямых методов обучения. Представители когнитивной психологии свою основную задачу видели в доказательстве решающей роли знания (cognitio - знание, познание) в поведении субъекта. Представители этого направления в психологии Дж. Брукнер, Ж. Пиаже, М. Айзенк и другие стремились исследовать индивидуальные особенности личности обучаемого, способы формирования знаний, соотношение вербальных и образных компонентов в процессе запоминания учебного материала и мышления. Положения когнитивной психологии используются в современной методике с целью определения роли знания в процессе обучения, а также способов обучения учащихся стратегиям усвоения и запоминания.

Стратегия усвоения - это комбинация приемов и усилий, которые применяет ученик для понимания, запоминания и усвоения учебного материала. Таким образом, стратегия усвоения - это сознательно поставленная учащимся цель при изучении языка и выборе им когнитивных операций из числа возможных для достижения цели. Методистами предпринимаются попытки использовать данные когнитивной психологии для определения способов обучения учащихся стратегиям усвоения и запоминания. Они подразделяются на прямые (стратегии памяти, когнитивные, компенсационные) и косвенные (метакогнитивные, эмоциональные, социальные). Первые подразумевают умения сосредоточиться, планировать свою деятельность и оценивать ее результаты. Эмоциональные стратегии понижают беспокойство, служат средством поощрения. Социальные включают умение и желание задавать вопросы, получать информацию, сотрудничать. Применительно к обучению языку выделяют также стратегии приобретения знаний и формирования умений, хранения материала в памяти (использование для этого ключевых слов, группировку слов на основании разных признаков, повторение и воспроизведение), стратегии извлечения материала из памяти. Иногда выделяют стратегии овладения языком и стратегии, обеспечивающие владение языком. Большое внимание на занятиях по языку уделяется формированию «компенсаторных стратегий», включающих способы поиска обучаемым выхода из положения, когда он не располагает необходимыми средствами языка для выражения своих мыслей и понимания мыслей других людей и ищет им замену.

Одна из классификаций стратегий, используемых в процессе обучения и овладения языком, включает следующие группы стратегий (Мангус, 1999):

1) стратегии приобретения и хранения информации (стратегии овладения): а) лексической стороной языка, б) грамматической стороной языка, в) фонетической стороной языка;

2) стратегии воспроизведения информации в продуктивных видах речевой деятельности: а) стратегии преодоления трудностей в процессе говорения, б) стратегии преодоления трудностей в процессе письма;

3) стратегии воспроизведения информации в рецептивных видах речевой деятельности: а) стратегии идентификации единиц языка во время аудирования, б) стратегии идентификации единиц языка при чтении текста.

Описание стратегий усвоения и способов их применения на занятиях можно найти также у А.А. Залевской (1996; 1999).

Данные когнитивной психологии позволили методистам, во-первых, пересмотреть номенклатуру существующих подходов к обучению языку, обосновав роль и значение когнитивного подхода в обучении, и, во-вторых, сформулировать важность перенесения акцента в обучении с преподавателя, организующего и направляющего процесс учения, на ученика, на то, как он усваивает язык (т.е. на овладение языком). В этой связи в методике сформировался новый подход к обучению языку, в центре которого находятся ученик и стратегии усвоения, получившие название центрированный на ученике подход (student-centredapproach) (Мильруд, 1997).

3. Методика и лингвистика

Следующая базисная для методики дисциплина - это лингвистика (языкознание), наука об общих закономерностях строения и функционирования языка. Предметом же методики является обучение языку, т.е. тому явлению, который является объектом лингвистики.

Лингвистическое содержание обучения иностранному языку реализуется в аспектах языка (фонетика, лексика, грамматика, графика, орфография), моделях предложений, структурах (диалог, монолог, полилог, дискурс) и жанрах речи, входящих в состав его функциональных стилей (научный, публицистический, официально-деловой, разговорный). Основополагающими лингвистическими положениями для методики являются следующие.

Разграничение понятий язык-речь в целях преподавания языка. Впервые это разграничение было предложено швейцарским лингвистом Ф. де Соссюром в его знаменитом труде «Курс общей лингвистики» (1916), оказавшем большое влияние на языкознание XX столетия, в частности на развитие структурного направления в языкознании. Он впервые предложил рассматривать язык как систему, разграничил лингвистику языка и лингвистику речи, синхронию и диахронию, раскрыл природу языкового знака, считая лингвистику частью семиологии (научной дисциплины, изучающей общее в строении и функционировании различных знаковых систем, хранящих и передающих информацию). Впоследствии идеи ученого, касающиеся понятий язык-речь, получили развитие в работах Л.В. Щербы, который в дополнение к названным категориям ввел понятие речевая деятельность. Эти три понятия рассматриваются как разные стороны единого целого: язык (система знаков), речь (индивидуальное использование языка, система способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка), речевая деятельность (процесс приема и передачи информации, опосредствованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения).

Использование названных основополагающих понятий лингвистики позволяет методистам: а) определить содержание обучения (язык-речь-речевая деятельность), включающее единицы языка (фонемы, морфемы, слова, предложения), единицы речи (предложения, тексты), единицы речевой деятельности (текст в диалогической и монологической форме); б) выделить объекты усвоения в ходе овладения содержанием обучения (знания-навыки-умения), входящие в состав формируемой на занятиях коммуникативной компетенции.

Использование моделей предложения в качестве единицы обучения. Представление о языке как знаковой системе, состоящей из набора структурных элементов, получило широкое распространение в рамках структурной лингвистики, одного из направлений языкознания, сформировавшегося в первой половине XX столетия. Представители этого направления, объединившиеся в ряд лингвистических школ - пражскую (функциональная лингвистика - Н. Трубецкой, Р. Якобсон и др.), копенгагенскую (глоссематика - Л. Ельмслев и др.), американскую (дескриптивная лингвистика - Л. Блумфилд и др.), - стремились к построению точных и однозначных моделей языка и использованию методов исследования, сходных с методами исследования в математических науках. Идеи структурной лингвистики оказали значительное влияние на развитие методики и были использованы: а) при отборе и описании лингвистического материала в целях обучения (были выделены модели предложений, наиболее частотные в изучаемом языке, и речевые образцы, реализующие структуру таких моделей); б) при организации занятий с использованием моделей: одной из задач обучения считалось овладение учащимися навыками конструирования предложений по образцу с последующей автоматизацией введенного материала. Такой прием обучения считался, например, главным при работе по аудиолингвальному методу.

Использование лингвистического учения о языковых контактах. Под языковыми контактами подразумевается взаимодействие между изучаемым и родным языком в процессе изучения иностранного языка. По данным нейролингвистики, языковые контакты имеют место у каждого владеющего иностранным языком или изучающего его. Считается, что одно полушарие коры головного мозга ориентировано на владение родным языком (обычно левое как доминирующее), тогда как другое полушарие (чаще всего правое) владеет вторым языком или понимает его. По каналам межполушарной связи формы одного языка передаются в другое полушарие, где они могут включаться в текст, воспринимаемый (произносимый) на другом языке, или оказывать косвенное влияние на строение этого текста. При этом влияние родного языка на изучаемый может быть как положительным (например, перенос умения читать на родном языке), так и отрицательным (формы слово- и формообразования на родном языке переносятся на изучаемый язык, что является причиной ошибок). Положительный перенос получил название транспозиция, а отрицательный - интерференция.

Учитывая явление переноса при контакте двух языковых систем, преподаватель должен стремиться строить свои занятия с учетом характера взаимодействия двух языков. Цель в работе при этом сводится к тому, чтобы обеспечить широкое использование положительного переноса с родного языка на изучаемый и, по возможности, предотвратить отрицательный перенос. Направление лингвистических исследований, связанное с сопоставлением разных языков с целью выявления в них сходств (различий) на всех уровнях языковой системы, разрабатывается в рамках сопоставительной (или контрастивной) лингвистики. В методических исследованиях, посвященных изучению иностранных языков, родной язык рассматривается как язык-эталон, с которым по линии сходства и главным образом различий сравнивается изучаемый язык. На занятиях по языку речь при этом идет об использовании на занятиях методических принципов учета родного языка учащихся и опоры на родной язык.

Средствами практического приложения теоретических достижений контрастивной лингвистики и использования названных принципов обучения на занятиях являются сопоставительные грамматики (напр., Гак, 1988; Смирницкий, 1975), методики, ориентированные на родной язык учащихся, а также двуязычные словари.

Заметим, что в истории методики проблема языковых контактов получила неоднозначное толкование у представителей разных методических направлений. Сторонники прямых методов полностью исключали родной язык из учебного процесса, в то время как представители сознательных методов следовали в своей педагогической практике принципу опоры на родной язык, что с методической точки зрения представляется более оправданным. Ведь иноязычное слово в процессе его усвоения связывается прежде всего со словом родного языка, обозначающим тот или иной предмет (понятие) и лишь через слово родного языка переносится на обозначаемый объект. Родной язык не может быть изгнан из сознания учащихся при обучении новому языку, и задача преподавателя - разумно им пользоваться.

Лингвистика текста как направление лингвистических исследований сформировалась в середине XX столетия и имеет своей целью изучение закономерностей построения связного текста, его типологии, приемов лингвостилистического анализа текстов разных стилей и жанров. У истоков этого направления исследований стояли В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, В.Б. Шкловский, Р. Якобсон. Курс «Лингвистика текста», предназначенный для студентов-филологов, обобщает знания из области лингвистики, литературо- и культуроведения и направлен на воспитание у студентов культуры чтения, понимание образного строя произведения, формирование умений постижения авторского замысла и восприятия смысла текста. Для методики преподавания иностранных языков наиболее важными представляются разрабатываемые в рамках этого направления исследований описания различных видов текстов и приемов их анализа, а также формирование умений создавать собственные тексты разных стилей и жанров.

Риторика - это филологическая дисциплина, объектом которой являются искусство речи, правила речевого поведения, способы построения выразительной речи во всех областях речевой деятельности. Возникнув во времена греческой античности (V- I вв. до н.э.), дисциплина в наши дни переживает подъем, обогащаясь научными достижениями из области стилистики, поэтики, культуры речи, лингвистики текста. Риторика как учебный предмет была введена в средних школах России в XIX в. Учащиеся знакомились с правилами построения текстов различных видов, им давались тексты с разборами, стилистические и риторические фигуры.

В практическом курсе иностранного языка интерес к риторике связан с проблемой культуры общения и построением текстов разных жанров, речевым этикетом, стилевыми особенностями текста. В этой связи на занятиях изучаются стиль, логичность, уместность построения текстов разного вида. Близки к риторике занятия по практической и функциональной стилистике. Особенности этой дисциплины и возможности ее использования на занятиях по языку обобщены в ряде учебных пособий (напр., Фаенова, 1991).

4. Методика и социология

Базисной для методики является также социология - наука об обществе как целостной системе. Базисный характер этой дисциплины объясняется тем обстоятельством, что развитие языка и мотивы его изучения во многом определяются экономическим и социальным развитием общества. Однако данные социологии используются в методике не непосредственно, а через другие дисциплины. Одна из них возникла на стыке социологии и лингвистики (социолингвистика), другая - социологии и психологии (социальная психология).