К вопросу об усвоении учебной лексики младшими школьниками с системными нарушениями речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

К ВОПРОСУ ОБ УСВОЕНИИ УЧЕБНОЙ ЛЕКСИКИ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С СИСТЕМНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Пантелеева Л.А.,

Аспирант МГОПУ им. М.А. Шолохова

г. Москва

Успешность обучения детей с речевыми нарушениями в школе во многом зависит от качества овладения лексической системой языка. Проблема изучения особенностей усвоения лексики у детей с системными речевыми расстройствами представляется очень важной, поскольку несформированность лексической системы является центральным дефектом в структуре общего недоразвития речи. Данные нарушения проявляются в количественной обедненности словарного запаса, неточном или неправильном употреблении слов, несформированности семантических полей.

Проблема овладения лексической стороной речи детьми с ОНР как дошкольного, так и школьного возраста рассматривалась на протяжении многих лет. В исследованиях, изучавших вопросы формирования и развития лексики у детей с нарушениями речи, отмечено, что для дошкольного возраста характерно то, что не в полной мере сформированы различные компоненты лексического значения слов. Наблюдается резкое расхождение объема пассивного и активного словаря, неточное употребление слов, многочисленные вербальные парафазии, своеобразие развития словарного запаса при ОНР показано в исследованиях РЕ. Левиной, Н.А. Никашиной, С.Н. Шаховской, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой.

Н.Н. Трауготт отмечает у детей с ОНР скудность словаря и особенности употребления его, который имеет узко ситуативный характер (1994).

В работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой отмечается, что основными симптомами дизонтогенеза являются «стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам». Исследуя особенности речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного возраста, авторы выявляют существенные отклонения от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристиках словарного запаса (1990).

В работах Г.А. Каше предлагается система обучения по расширению и уточнению словаря, где привлекается внимание детей к оттенкам значения слов, некоторым способам словообразования, предлагаются различные упражнения, нацеленные на активизацию имеющегося словарного запаса (1985).

Объем словаря у школьников с речевыми нарушениями сужен по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием этого же возраста. Отмечено, что в одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Замены слов детьми проводятся либо по звуковому сходству слов, либо по семантическому, некоторые замены отражают неумение детей выделять существенные признаки и качества предметов, оттенки значений.

А.В. Ястребова, глубоко исследовав процесс формирования лексики учащихся с ОНР, выявила наиболее характерные особенности ее, проявляющиеся в «бедности морфологических обобщения, низкой актуализации усваиваемых в процессе обучения слов»; лексический запас детей ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (2000).

Вопросы изучения лексической стороны речи и путей ее совершенствования у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи разрабатывались в работах Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой, РИ. Шуйфер и др. Их исследования содержат необходимые рекомендации по расширению и уточнению значений слов, имеющихся у детей в активном запасе; дальнейшее обогащение словаря как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словоизменения и словообразования (1996).

Следует отметить исследования Г.В. Бабиной, посвященные использованию в речи глагольной лексики учащимися с тяжелыми нарушениями речи старших классов. После ряда экспериментов автор указывает, что дети с тяжелыми речевыми нарушениями «весьма ограниченно используют в речи глаголы психической деятельности человека, самостоятельное употребление данных лексических единиц изобилует большим количеством ошибок» (1987).

Т.В. Васильева провела качественное изучение вопросов по формированию лексики младших школьников с ринолалией. Автор отмечает, что ошибки на смешение значений слов, близких по звучанию, и ошибки, связанные с нарушением понимания словообразовательных отношений лексических единиц, занимающие в ответах значительное место, свидетельствуют о «трудностях актуализации учащимися смысловых связей слов и соскальзывание на случайные связи». У детей с данным нарушением недостаточно сформированы эталоны словообразования и навыки словоизменения. Таким образом, как показало исследование, «у этих детей выявленные нарушения структуры лексического значения слова сопровождаются трудностями дифференциации значений словообразовательных морфем» (1998).

В настоящее время изучение лексической системы у детей с нарушениями речи продолжается современными авторами (О.Е. Громова, Л.А. Тишина, Т.В. Туманова и др.).

Однако, несмотря на такой пристальный интерес ученых к данной проблеме, до сих пор остается открытым вопрос об особенностях овладения учебной терминологической лексикой детьми с ОНР. В нашем понимании, учебная лексика - это совокупность слов (терминов), которые изучаются и используются детьми во время обучения. Например, слова «природа», «погода», «наблюдение», «температура» и др. относятся к предмету «окружающий мир»; специфику предмета «русский язык» обозначают слова «фонема», «предложение», «сказуемое»; предмету «математике» будут свойственны слова: «умножение», «задача», «решить» и многие другие.

В специальной литературе указывается, что к терминологической лексике относятся слова или словосочетания, используемые для логически точного определения специальных понятий или предметов какой-нибудь области науки, техники, сельского хозяйства, искусства и др. В отличие от общеупотребительных слов, которые могут быть многозначны, термины в пределах определенной науки, как правило, однозначны. Им присуща четко ограниченная, мотивированная специализация значения (2004).

Традиционно под «термином» понимается «слово (или словосочетание) специальной сферы употребления, являющееся наименованием специального понятия и требующее дефиниции» (В.П. Даниленко).

Известно, что овладение учебной лексикой представляет собой качественно новый «пласт» в речевом развитии ребенка, требующий определенной когнитивной и речевой зрелости. Но, в силу имеющегося системного недоразвития речи у учащихся с ОНР, такой зрелости наблюдаться не будет.

Как отмечает А.В. Ястребова, своеобразие развития лексики детей с нарушениями речи школьного возраста выражается в особенностях усвоения и употребления слов, обозначающих абстрактные понятия, с которыми сталкиваются дети в школе. Неточное знание слов - терминов препятствует полноценному усвоению понятий, затрудняет их употребление в момент продуцирования связных высказываний (1978).

Данная проблема в основном волнует учителей - практиков, т.к. они непосредственно с ней сталкиваются в работе. О сложностях усвоения детьми с тяжелыми нарушениями речи специальной лексики на уроках географии отмечается в работах Е.

М. Митрохиной. Учащиеся с ОНР используют лексику не точно по значению. Выявляются «функциональные замещения с расширением значений слов, с многочисленными взаимозаменами». Автор предлагает некоторые методические приемы по введению новых слов, их объяснению (2003).

Л.А. Ившина обращает внимание на трудности у старшеклассников с тяжелыми речевыми расстройствами при изучении слов - терминов на уроке географии. В своих работах автор делится опытом по изучению предметной терминологии и развитию географического словаря во время опроса и повторения пройденного материала (2003).

Лингвистические исследования В.В. Виноградов, Т.Г. Винокур, Д.Э. Розенталь и др.) позволяют разделить весь словарный запас ребенка на две основные категории: слова непроизводные и производные. При этом количество последних составляет около 60%. Мы предполагаем, что и в составе учебной лексики количество производных наименований представлено весьма значительно. Именно поэтому мы считаем, что усвоение такой учебной терминологии, выраженной производными единицами, требует не только механического заучивания определений, но и сформированности у детей достаточно высокой степени словообразовательной компетенции. На практике это проявляется в том, что учащиеся общеобразовательных школ адекватно воспринимают значения таких терминов, могут соотносить их с семантикой производящих слов, осознают связи между однокоренными терминами и могут употреблять их в самостоятельной речи (угол - треугольник, корень - однокоренные, грязьзагрязнение).

Как показывает практика, при нормальном развитии речи школьников сам процесс усвоения учебной лексики происходит постепенно, что связано с онтогенетическими законами развития речи. Терминологический словарь нарастает во время обучения детей, по мере усложнения материала из года в год, углубления и расширения содержания тем уроков, что важно для полноценного освоения про1раммного школьного материала.

Процесс словообразования достаточно сложная деятельность. От степени овладения словообразовательными умениями и навыками во многом зависит успешность развития языкового потенциала ребенка в целом и в частности лексики, т.к. словообразование является важнейшим источником обогащения лексики новыми словами. Способы образования терминов различны. Широко используются морфологический способ, лексико-семантический («кореш, зуба», «корень слова»), морфолого-синтаксический. Немалая роль принадлежит иноязычным заимствованиям («сюжет»). Низкий уровень сформированности словообразовательных операций у детей с речевыми нарушениями не позволяет в полной мере перерабатывать на уроке полученную информацию, насыщенную новыми словами - терминами, что препятствует продуктивному усвоению учебного материала.

Процесс словообразования у детей с нарушениями речи находится на низком уровне. В исследовании Т.В. Тумановой рассматривается сущность нарушения словообразования у детей с ОНР. Подчеркивается, что дети с речевыми нарушениями не овладевают словообразовательными операциями, причиной этого выделяется фактор несформированности «нервной перестройки», обеспечивающий «переход от элементарного иконнческого кода, лежащего в основе усвоения лексического значения, к коду дискретному, дающему возможность вычленить из общего звукового потока морфему как отдельный знак, а от него - к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова». Трудности вычленения морфем из слов свидетельствуют о разной степени сформированности у детей с ОНР морфонологического анализа. Дошкольники с ОНР, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, испытывают значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями: операцией вычленения словообразовательных аффиксов из слов и операцией их интегративного синтеза.

Если у нормально развивающихся детей формирование исследуемых навыков и умений словообразования происходит в рамках дошкольного возраста, подготавливая их к усвоению лингвистических знаний в школе, то у дошкольников с ОНР они оказываются фактически [сформированными, что препятствует полноценному усвоению теории родного языка при их последующем обучении (1997)

У детей с системными нарушениями речи процесс выделения значимых частей слова - морфем - происходит крайне медленно. У школьников отмечается достаточно длительный период смешения морфологических единиц, что приводит к «свободному пользованию» словами (Снирова Л.Ф.). Слова из одного ряда оказываются для них равнозначны, и в речи используется детьми не то значение слова, которое соответствует данному контексту.

Приставки и суффиксы имеют более абстрактное значение, чем корень, поэтому усваиваются они детьми с нарушением речи значительно хуже, чем корневая часть, которая несет смысловую нагрузку.

К сожалению, низкий уровень владения морфологическим способом словообразования детьми с системными нарушениями речи влияет на количественную и качественную характеристику словарного запаса и неправильное употребление большинства слов. Учащиеся неверно воспринимают речь учителя, одноклассников и воспроизводят собственную речь. Особо сложными для понимания и адекватного употребления в речи являются слова и словосочетания, имеющие переносное значение, где требуется от детей умение абстрагировать, обобщать прошлый речевой опыт: «прямой счет», «обратный счет», «красная строка», «разбиение фигур на части», «нахождения числа» и др. Подобные ошибки создают препятствия для общения детей и обучения.

Исходя из указанных выше данных, мы ставим перед собой задачу изучения специфических особенностей усвоения учебной лексики младшими школьниками с системными нарушениями речи с качественно новых позиций, а именно, каким образом недоразвитие словообразовательных процессов влияет на качество усвоения той части учебных терминов, которые выражены производными наименованиями.

Предметом нашего исследования является учебная лексика, используемая на уроках русского языка, математики, окружающего мира в школе для детей с нарушениями речи.

Например, в курсе математики устанавливается родственная связь между словами: угол - треугольник - четырехугольник - пятиугольник

- прямоугольник; равно - равный - равенство - неравенство - уравнение; делить - деление - делимое - делитель; вычитаемое - вычитать. Рассмотрим конкретно механизм образования слова:

Слож-ениJ-(з)* - морфологический способ словообразования, суффиксальный с помощью суффикса - ениJ- (э).

В курсе русского языка устанавливаются следующие родственные связи: ударение - ударный

- безударный; описать - описание; проверка - проверять - проверяемые - непроверяемые.

Безударный* - морфологический способ словообразования как префиксально-суффиксальный способ или как соотносительное с предложно-падежным сочетанием (без ударения).

На уроке природоведения (окружающего мира): греть - нагревать - нагревание; сажать

- пересаживать; район - районный - микрорайон; опасно - опасный - опасность - безопасность; раствор - растворить - растворяемый

- нерастворяемый; и другие.

В рамках данной статьи остановимся на некоторых приемах обследования семантического восприятия производных учебных терминов младшими школьниками с недоразвитием речи.

Так, нами были отобраны 30 детей из 1-3 классов школы №1321, которым предъявлялись для устного объяснения или показа на картинном материале те учебные термины, которые предусмотрены программными требованиями. Инструкции экспериментатора звучали следующим образом: «Объясни, что это», «Расскажи об «отрезке», «Покажи, где «уравнение» и т.п. В том случае, когда дети затруднялись в вербальном выполнении задания, им предлагалось показать те карточки, картинки, схемы, которые соответствовали бы предъявляемым наименованиям.

Характерными особенностями трудностей усвоения учебной лексики детьми с нарушениями речи на уроках явилось неверное выполнение заданий по инструкциям, долгое обдумывание собственных ответов на предложенные учителем вопросы, выборочное использование наиболее частотно употребляемых слов, выражений, употребляемых в качестве замены специальной терминологии. Около 60% предъявляемых учебных терминов, выраженных производными наименованиями, вызывали у школьников трудности. Например, Коля К. следующим образом определяет понятие «равенство» - «знак равно»; «отрезок» - «гоже линия, которая покороче», «диктант» - «учительница говорит». При выполнении невербальных заданий результаты были несколько лучше, было допущено около 40% ошибок (например, дети путали понятия «делитель» и «делимое», «уравнение» и «сравнение», «вычитание» и «вычитаемое»). Такие данные свидетельствуют о значительном отставании от нормально развивающихся сверстников, которые выполнили данные задания хорошо. В результате у школьников с нарушениями речи обнаруживалось фрагментарное понимание предметного материала по определенным темам.

Таким образом, заявленная в статье проблема является весьма актуальной и значимой в современной логопедии. Исследования в рамках этой проблемы позволят сформулировать специальные методы обследования учебной лексики, выявить специфические особенности и наметить пути их исправления в рамках общекоррекционно-воспитательной работы с детьми с системными нарушениями речи.

ЛИТЕРАТУРА

учебный лексика нарушение речь

1. Васильева ТВ. Формирование лексики младших школьников с ринолалией. Автореф. дисс. канд. пед. наук., - Екат., 1998.

2. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление ОНР у дошкольников. - М, 1990.

3. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. - М, 1999.

4. Знкеев А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ. - М, 2002.

5. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недоразвитием речи. - М., 1985.

6. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, СП. Шаховской. - М, 1998.

7. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б. Современный русский язык. - М., 2004.

8. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1-4 кл.). - М, 1980.

9. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят? / Сборник научных статей, СПб., 1994.

10. Туманова ТВ. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи. Авт. дисс. канд. пед. наук. - М., 1997.

11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. - М., 2004.

12. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. - М., 1996.

13. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся в начальных классах общеобразовательных учреждениях. - М., 2000.

14. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - М, 1978.

Размещено на Allbest.ru