Вариативное содержание и оценка качества образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вариативная оценка знаний учащихся на уроках биологии

В современных условиях развития общества школа призвана обеспечить рост и развитие высокого уровня грамотности населения нашей страны. Основное назначение ее видится в формировании личности выпускника, личности самостоятельной, творческой, подготовленной к решению важнейших проблем современности, к дальнейшему самообразованию. Актуальность формирования навыков самостоятельного учебного труда, развития интеллектуальных способностей учащихся диктует современное общество - усиливающийся поток информации, необходимость быстро ориентироваться в нем и извлекать наиболее существенные знания. Задача учителя - научить детей самостоятельной работе с различными источниками информации, в первую очередь с книгой, сформировать мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование и конкретизация.

Биология - одна из наук, где можно качественно формировать все виды деятельности. Наука обучает законам окружающего природного мира, ставит перед человеком глобальные экологические проблемы для разрешения, знакомит с возможностями организма, имеет огромный практический потенциал, связана с большим количеством других наук, помогает формировать мировоззрение.

Вариативность современных программ и учебников по биологии даёт прекрасную возможность продемонстрировать учащимся дискуссионный характер многих биологических и экологических вопросов, а не бороться за единообразие.

Возможность выбора деятельности на уроке позволяет каждому учащемуся найти занятие по интересу и проявить навыки самообразования. Так как выбранный вид деятельности согласовывается с одаренностью и способностью школьника, она производится качественно и творчески. Признание другими школьниками творческого потенциала позволяет ученику повысить свою самооценку и, как результат, может возникнуть стимул к дальнейшему активному участию в обучении, а значит, появится мотивационный компонент умения самостоятельно учиться, то есть будет формироваться самообразовательная компетентность. Мотивы направляют, организуют познание, придают ему личностное значение. И именно мотивация, обусловленная познавательными интересами и интеллектуальной инициативой, является наиболее значимой для эффективной учебной деятельности.

В процессе обучения на уроках биологии следует поставить учащихся в положение необходимости и заинтересованности заниматься самообразованием. Считаю, что возможности развития стремления к самообразованию заложены в содержании биологического образования.

К признакам самообразовательной деятельности относятся:

а) высокий уровень активности и самостоятельности познания учащихся;

б) добровольность в приобретении новых знаний;

в) совпадение целей и мотивов познавательной деятельности;

г) избирательный характер по сравнению с учебным познанием;

д) целенаправленность, системность и планомерный характер этой деятельности.

Реализация этих признаков осуществляется через:

- систематическое формирование и развитие умений самостоятельной работы с учебником при овладении учащихся алгоритмами действий, составляющих каждое умение;

- включение учащихся в поисковую деятельность в работе с учебником, которая создает благоприятные условия для развития познавательной самостоятельности;

- использование, кроме учебника, дополнительных источников знаний: книг для чтения по различным разделам биологии, определителя растений, насекомых, рыб, и другой научно-популярной литературы;

- включение элементов занимательности в учебный процесс, что вызывает эмоциональную увлеченность, развитие познавательного интереса.

Эти направления обучения осуществляются путем:

- применения специальных вопросов и заданий к текстам учебников биологии, успешное решение которых убеждает учащихся в ценности и действенности биологических знаний;

- ознакомления школьников с фундаментальными основами биологии, отраженными в учебниках, с ее гуманистическим характером, с диалектическим и историческим подходами к изучению биологических явлений;

- анализа текстов, представляющих воспитательную ценность, но не достаточно раскрытых в содержании учебников биологии;

- оценки учебников биологии как учебной книги в целях привлечения учащихся с демократических позиций к доработке содержания учебника и привнесения ими ценностного материала из дополнительных источников знаний;

- выработки у школьников ценностных отношений к живой природе, умений применять полученные знания в практической деятельности.

За счет мотивации учащихся на каждом этапе, рефлексии, сотрудничества учителей и учащихся вырабатываются навыки самостоятельной работы.

Ниже приведена таблица применяемых на уроке видов деятельности школьников, согласно их интеллектуальным возможностям, способствующим развитию самообразовательных навыков.



Виды деятельности на уроке с учетом индивидуальных особенностей учащихся

Тип интеллекта	Виды деятельности учащихся на уроках
1. Вербально-лингвистический	Подготовка учащимися сообщений, докладов, рефератов с их последующей защитой, лекции, составление планов, работа с учебником и справочной литературой, постановка устных и письменных вопросов с ответами на них, написание рассказа, конспектирование, устные и письменные фронтальные и индивидуальные опросы.
2. Логико-математический	Составление таблиц, схем, графиков, подготовка и проведение экспериментов, подготовка тестов, тестирование, нахождение межпредметных связей, составление кроссвордов, предметных диктантов, сравнение и анализ с формированием выводов.
3. Визуально-пространственный	Экскурсии, практические и лабораторные занятия, использование таблиц и рисунков, копирование визуальной информации, использование цвета, подготовка плакатов, рисунков по учебному материалу, оформление, предметных стендов, использование дидактического материала, графические конспекты.
4. Моторно-двигательный	Применение пространственных моделей в движении, использование кинофильмов, диафильмов, компьютерных технологий, использование физкультурных минут, овладение практическими умениями и навыками.
5. Музыкально-ритмический	Использование оттенков интонации при объяснении нового материала, проведении лекций, использование магнитофонных записей, использование музыкальных и литературных произведений.
6. Межличностный	Брейн-ринги, викторины, командные и интерактивные игры, пресс-конференции, семинары, дискуссии, беседы, обсуждения, игры, решение проблемных ситуаций.
7. Внутриличностный	Разработка домашних заданий, самостоятельные работы по вариантам с предоставлением разноуровневых заданий; предоставление программы самореализации; контроль за уровнем знаний учащихся с их оценкой; внедрение методов соревнования в обучении; использование психологических тестов.

Содержание учебной программы по биологии позволяет разнообразить проведение уроков, включая перечисленные выше виды деятельности.

1. Урок - лабораторное занятие формирует исследовательские умения и навыки, способствует развитию мыслительной деятельности школьников, учит планированию экспериментов с подведением определенных итогов.

2. Урок - практическое занятие развивает практические занятия с возможностью их применения в реальных условиях.

3. Урок межпредметных связей позволяет углублять свои знания не только по конкретной учебной дисциплине, но и по взаимосвязанным с ней предметам, одновременно способствуя развитию поликультурной компетентности школьников. Используя знания сопутствующих дисциплин, можно легко усваивать биологические понятия.

4. Урок усвоения и закрепления нового учебного материала для достижения поставленной задачи - развития познавательной деятельности, должны включать разнообразные методы работы на уроке.

Это позволяет включать различные типы интеллекта учащихся и повышает уровень качества полученных знаний. При этом большее внимание следует уделять методам самостоятельного усвоения знаний: работе с учебником, составлению плана, постановкам вопросов и ответам на них и т. д.

5. Урок обобщения знаний по теме ярче всего свидетельствует о качестве познавательной деятельности ученика, проводимой во время ее изучения.

Для контроля полученных знаний можно использовать разноуровневое тестирование и творческие задания.

При тестировании в качестве проверки достижений низкого уровня можно использовать вопросы с ответами «да» или «нет» на них. Достижение среднего уровня требует выбора одного из вариантов ответа на вопрос, который является правильным.

Задания достаточного уровня содержат различные варианты ответа на вопрос, несколько из которых, а не один, являются правильными. Высокий уровень предполагает открытые вопросы по теме и нуждается в высказывании своего собственного мнения по поставленной проблеме. Чтобы быть эффективным, оценивание должно иметь плановый и непрерывный характер. Оно должно быть направленным на реализацию учебной программы, включать интерпретацию и суждение, учитывать особенности учащихся, проводиться в одинаковых условиях для всех учащихся, вовлекать учащихся в активное участие в учебном процессе, привлекать к процессу самооценивания, поддерживать желание к обучению всю жизнь, быть направленным на развитие и усовершенствование учащихся.

6. Урок-экскурсия позволяет продемонстрировать законы природы в естественных условиях.

Но независимо от вида, урок необходимо строить по следующей технологии: создание потребности в знаниях - деятельность учащихся - получение результата - его обсуждение - рефлексия и осознание - переход знаний на новый качественный уровень.

В итоге обучаемый не просто осваивает материал, а через активную познавательную деятельность проектирует и контролирует развитие своей личности, приобретает определенную компетентность в той или иной сфере.

Главная цель подобных уроков - создание условий, способствующих развитию творческих способностей обучаемых. Для этого разрабатываются проблемные ситуации, и на их основе осуществляется активная поисковая деятельность учащихся. Особенности данных уроков заключаются в том, что: создаются условия для интенсивной самостоятельной работы учащихся; ход познания идет «от учеников», что повышает эффективность обучения; происходит развитие навыков самообразования, рост интеллектуальных способностей. Технологию проблемного обучения я рассматриваю как стержневую в системе комплекса личностно ориентированных технологий, так как преобразующая деятельность ученика может быть эффективно реализована только в процессе самостоятельной работы по выполнению задания проблемного характера.

Одной из проблем учителей в современных школах считается умение организовать самостоятельную работу на уроке при проведении лабораторных работ, практических занятий, семинарах, консультаций. Нужно признать и тот факт, что большинство учеников не способны самостоятельно работать, они стремятся увильнуть, избежать самостоятельной работы. Чаще ученики желают получить всё в готовом виде без труда и собственных усилий. Нельзя не признать и тот факт, что современные дети достаточно на высоком уровне владеют информационными технологиями, но зачастую не умеют работать с учебником, учебной литературой. Поэтому первоочередной задачей я поставила формирование умения работать с книгой.

Так как содержание школьного предмета биологии отражено в учебнике, являющемся одним из важных источников знаний и средством обучения учащихся, то при системном и систематическом использовании его в учебно-воспитательном процессе, возможно увеличение доли самостоятельности учащихся в приобретении знаний из него, при выработке умений работы с ним и отношений к изучаемому материалу, а также возможно приобщение школьников к самообразованию. Учащиеся должны четко представлять себе структуру учебника и научиться работать с ее компонентами.

В процессе обучения следует использовать такие приемы работы с учебником, которые:

- осуществляют реализацию основных функций учебника (обучающую, воспитывающую и развивающую) и способствуют формированию у учащихся биологических знаний, учебных умений и позитивных отношений к природе;

- направлены на развитие самостоятельности в добывании знаний;

- обеспечивают тесную связь между умственной и конкретной практической учебной деятельностью;

- приобщают учащихся к самообразованию.

В ходе обучения следует учитывать, что не весь информативный текст подлежит усвоению. Приемы использования учебника должны быть направлены на изучение основной сущности учебного материала, представленного в виде биологических понятий, на развитие творческого чтения учебника с выходом за его пределы, на дополнительную литературу.

В ходе обучения можно применять традиционные приемы работы с учебником, такие как выделение главной мысли текста учебника, составление плана параграфа, заполнение схем, таблиц на основе текста учебника и другие, которые обеспечивают усвоение знаний и умений воспроизводящей, исполнительской деятельностью, когда ученик ориентируется на прочное запоминание и текстовое воспроизведение учебника.

В то же время при использовании учебника следует включать учащихся и в преобразующую деятельность, для которой характерно самостоятельное добывание знаний из учебника, перестраивание ранее полученных знаний и умений, осуществление широкого переноса сформированных приемов на решение новых учебных практических задач.

Так, при изучении темы «Онтогенез. Постэмбриональное развитие» предлагаю учащимся задания следующего характера:

Задание№1.

Прочитайте текст пар.3.4. Найдите и выпишите определение постэмбрионального развития. Завершите составление схемы, впишите названия организмов, относящихся к тому или иному типу развития.

Постэмбриональное развитие

Задание№2.

Развитие насекомых с неполным превращением проще и, как правило, менее длительно, чем развитие с полным превращением, Однако для очень многих животных(особенно для многих видов насекомых) характерно именно последнее. Чем можно объяснить такую «странность» природы?

Формирование знаний, умений и отношений считаю необходимым осуществлять в единстве, стремясь при развитии одного компонента содержания образования осуществлять развитие другого.

При изучении темы «Пищеварение» предлагаю учащимся решить поставленную задачу: все ли продукты, употребляемые нами, полезны? Часть учащихся работают над проектом «Изучение школьного меню», другие выясняют полезность напитков «Кока-Кола», «Спрайт», третья группа разрабатывает правила и рекомендации полезного питания.

Таким образом, все учащиеся, в зависимости от их интеллектуальных способностей, успешности обучения, приобретают навыки самостоятельной работы.

Самостоятельная работа - неоднозначное понятие, она может принимать разные формы, способы и приёмы.

Я считаю, что каждый учитель во время объяснения нового материала должен привлекать учащихся к самостоятельной работе.

Приёмы могут быть самые разнообразные, вот некоторые из них:

1. Читая лекцию, что-то объясняя, в нужный момент задаётся вопрос к классу: «откройте учебник, на странице 43, почитайте про себя абзац 3 и объясните прочитанное.

Учащиеся применяют знания на практике, дают собственные толкования, думают над решением генетической задачи.

2. При объяснении нового материала можно задать вопросы и поставить видеофрагмент. Дети смотрят на экран, ищут ответы на поставленные вопросы, т. е. они включены в познавательную деятельность.

3. После объяснения темы «Биосинтез белка», демонстрирую модель аппликацию по данной теме и прошу разъяснить, воспроизвести последовательность процесса синтеза белка. Школьники не только закрепляют, но и рассуждают, практически участвуют в познавательном процессе, приобретают новые знания, навыки.

4. Можно перед объяснением дать карточку - задания, к которой приложить рисунки, ксерокопии из дополнительных источников, гербарии, влажные препараты, а затем подготовить ответы на определённые вопросы по данной теме урока.

Данные приёмы ведут к лучшему усвоению нового материала, т. к. каждый учащийся вовлечён в работу.

Самостоятельная работа учащихся может проходить как составная часть урока. Можно объяснить, показать, рассказать, а затем где-то 10-15, а порой 20 минут уделить самостоятельной работе с последующим комментарием и подведением итога.

Такой вид самостоятельной работы самый эффективный. Развивается память, способность воспроизводить, даже мыслить, но по определённым стандартам. Более сложные работы связаны с поиском, решением усложнённых задач.

Можно использовать игровые моменты. Например: мысленно перенестись в условия крайнего севера, почувствовать холод, а затем сравнить себя с животными и объяснить их приспособления к данным условиям жизни.

Методы работы, используемые на уроках биологии

Метод дискуссии применяю по вопросам, требующим размышлений, добиваюсь, на своих уроках, чтобы дети могли свободно высказывать свое мнение и внимательно слушать мнение выступающих

В старших классах с целью лучшего выявления логической структуры нового материала даю задание самостоятельно составить план рассказа учителя или план-конспект с выполнением установки: минимум текста - максимум информации.

В ходе обсуждения поправляем, исправляем, уточняем, дополняем, убираем все лишнее, несущественное.

Используя этот план-конспект, учащиеся всегда успешно воспроизводят содержание темы при проверке домашнего задания. Умение конспектировать, составлять план рассказа, ответа, комментированное чтение учебника, отыскивание в нем главной мысли, работа со справочниками, научно-популярной литературой помогают формированию у учащихся теоретического и образно-предметного мышления при анализе и обобщении закономерностей природы.

Для закрепления навыка работы с литературой даю ученикам различные задания.

Например, в 7-м классе при изучении темы: «Кишечнополостные».

Даю задания: сделать сообщение о представителе кишечнополостных; (представителей выбирают по желанию). Ученикам нужно рассказать об особенностях данного животного, его образе жизни, уметь показать связь строения со средой обитания.

Сообщение формируется на альбомных листах, титульный лист оформляется рисунком животного.

В классе ученик должен постараться не прочитать, а пересказать свое сообщение. Для этого вначале составляются тезисы, а в старших классах - план ответа.

При таком виде работы ученики учатся анализировать и обобщать материал, а также развивается устная речь. Благодаря этому, учащиеся впоследствии не стесняются высказывать свои мысли и суждения.

Организую самостоятельную работу следующим образом: даю классу конкретное учебное задание. Пытаюсь довести его до сознания каждого учащегося.

Здесь есть свои требования:

1) текст нужно воспринимать зрительно (на слух задания воспринимаются неточно, детали быстро забываются, учащиеся вынуждены часто переспрашивать);

2) нужно как можно меньше времени тратить на запись текста задания.

Для этой цели хорошо подходят тетради на печатной основе и сборники заданий для учащихся.

1. Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью восприятия и осмысления новых знаний без предварительного объяснения их учителем.

1) Карточка с заданием «Преобразовать текст учебника в таблицу или план».

2) Карточка с заданием «Преобразовать рисунки, схемы в словесные ответы».

3) Карточка с заданием для самонаблюдения, наблюдения демонстрационных наглядных пособий.

2. Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью закрепления и применения знаний и умений.

1) Карточка с вопросами для размышлений.

2) Карточка с расчетной задачей.

3) Карточка с заданием выполнить рисунок.

3. Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью контроля знаний и умений.

1) Карточка с немым рисунком.

Использую в нескольких вариантах. Для всего класса - 2-4 варианта, и как индивидуальные задания может проводиться с целью повторения и закрепления знаний.

2) Тестовые задания.

Их применяю также и в индивидуальном порядке и для всего класса. В последнее время более эффективными являются тестовые задания, хотя и у них есть свой недостаток. Иногда учащиеся пытаются просто угадать ответ. Для того, чтобы избежать таких случаев, работаю над разными формами тестов.

Способы фиксации вариативного содержания образования в целях оценки качества образования

Исследования проблемы качества образования приобрёли особую актуальность в связи с поиском эффективных механизмов устойчивого развития образования. В настоящее время образование характеризуется многоуровневой вариативностью. Она связана с:

существованием различных типов образовательных учреждений (школы, лицеи, гимназии, кадетские корпуса и т.д.);

наличием в каждом из них собственной образовательной среды, обеспечивающей не только федеральный (инвариантный), но также региональный и школьный (вариативный) компоненты учебного плана, создающей условия для развития учащихся;

возможностью реализации различных дидактических подходов (знаниевый, культурологический, деятельностный, компетентностный и другие);

неповторимостью педагогических ситуаций взаимодействия стратегии учителя, индивидуальных особенностей учащихся и изучаемого содержания образования.

Суммируя эти показатели можно выделить одно из общих базовых оснований. Это вариативность самого содержания образования, которая позволяет учитывать социальные и личностные потребности субъектов образования, обеспечивает специфику образовательной среды учебных заведений, в том числе и целостную реализацию образовательных подходов. При этом следует отметить, что сегодня качественное образование связано с целесообразным взаимодействием и взаимопроникновением различных подходов. Нет необходимости отрицать какой-либо из них, востребованы «сильные» стороны каждого.

Для любого дидактического подхода вариативный компонент содержания образования позволяет реализовать:

индивидуальное целеполагание ученика (получение образования для решения различных жизненно важных проблем обучающихся);

индивидуальную образовательную траекторию (как в изучении отдельных предметов, так и при проектировании собственного процесса обучения в целом - его содержания, темпов и времени усвоения и т.д.);

целенаправленный процесс самообучения наиболее эффективным, с точки зрения учащегося, способом за счет предоставляемых средств самообучения;

разнообразные образовательные ресурсы для достижения индивидуальных целей обучения каждого школьника.

Актуальная в последние годы идея всеобщего качества предполагает его оценку с позиции соответствия стандарту, в данном случае образовательному. В этом контексте качество образования определяется как соотношение цели и результата, отражающее уровень достижения последнего. Однако возникает проблема - как описать вариативное содержание образования, например, в образовательных программах или стандартах для того, чтобы можно было оценить полученное качество?

Рассмотрим способы фиксации вариативного компонента содержания образования в различных дидактических подходах.

Наиболее разработанным в нашей школе является «знаниевый» подход. В нем вариативность образования связана в первую очередь с идеей А.И. Маркушевича о ядре и оболочке. Напомним, А.И. Маркушевич проводил различия между объемом знаний специалиста и объемом знаний, которые может дать школа, вне зависимости от профессии человека. «Именно эти, необходимые каждому человеку знания и должны составлять содержание общего среднего образования в программе любого школьного предмета можно выделить ядро и оболочку. Массивное, относительно устойчивое ядро состоит из знаний и навыков, которые успели приобрести, я бы сказал, классический характер. Эти знания и навыки должны сопровождать человека всю жизнь. В состав же оболочки - значительно меньшей по массе - входят идеи и факты, отвечающие, в известной мере, научной и культурной «злобе дня». С течением времени они могут приобрести классический характер и присоединиться к ядру или, напротив, улетучиться, вообще исчезнуть из школьного курса, уступив место материалам более свежим и важным. Так вот, сам факт наличия ядра и обеспечивает в разумных пределах стабильность содержания учебного процесса» [1].Таким образом, вариативное содержание (оболочка) предназначено для углубления, расширения, «осовременивания» инвариантного ядра.

В рассматриваемом подходе вариативное содержание задается заранее, выстраивается в логике развития соответствующей науки, изучения учебного предмета, реализации межпредметных связей. Оно не содержит «личностной» составляющей. Это «внешняя» по отношению к ученику вариативность: он не может отдать предпочтение тому или иному содержанию в зависимости от своих интересов и потребностей. Выбирает, в лучшем случае, учитель. Такая вариативность соотносима с требованиями к объему и качеству изложенной учителем информации, с формируемыми у учащихся умениями и навыками действия с информацией. Ученику предоставляется возможность изучать некий объем заранее отобранного и структурированного содержания. Например, элективные курсы, которые разработаны учителем. Ученик выбирает их в соответствии со своими предпочтениями, но менять предлагаемое содержание он практически не может. В этом случае используемый в стандартах, программах способ описания вариативного содержания можно назвать нормативным. Этот способ является доминирующим в настоящее время, так как именно в знаниевом подходе работает основная масса российских школ.

Другой способ описания вариативного содержания востребован в том случае, если в дидактическом подходе результаты отличны от усвоенных ЗУНов. Рассмотрим некоторые из таких подходов.

В компетентностном подходе речь идет о формировании компетентной личности. Содержание образования предстает как совокупность практико-ориентированных ситуаций, в рамках которых и организуется деятельность учения. Каждая ситуация предполагает особую позицию субъекта, соответствующий опыт, способы выхода из нее. Это фрагмент бытия, порождающий определенную форму активности. Субъект (или группа), включен в структуру ситуации в единстве внутренних условий своего существования Она, как некое функциональное единство, включает:

- разнородные элементы среды,

- самого субъекта жизнедеятельности (со своими интересами, требованиями и возможностями),

- его отношения, на основе которых ситуация приобретает целостность.

Инвариантным компонентом содержания образования являются те элементы среды, которые обеспечивают формирование компетенций школьника в ходе разрешения ситуации. Это могут быть знания и способы действия с ними, способы выстраивания отношений, саморегуляции и самоконтроля и т.д. Их функция - обеспечение «направленности» ситуации.

Вариативным элементом содержания образования в этом случае являются способы задания ситуации, учитывающие субъектный опыт ученика и способы разрешения ситуации (знания, умения, отношения). Их функция - раскрытие субъектного смысла обучения, превращение обучения в самообучение. Понятно, что нормативный способ описания такого содержания неприемлем. Фиксируются границы, рамки «внутри» которых развертывается вариативное содержание и результат, к которому его освоение учениками должно привести. В данном примере границами являются ключевые компетенции, которые могут быть сформированы на различном предметном материале и практико-ориентированные ситуации, обеспечивающие целесообразное выстраивание учебного процесса.

В деятельностном подходе процесс обучения рассматривается как процесс деятельности ученика, обучение его различным видам деятельности, направленное на становление сознания и личности в целом. При этом, инвариантным компонентом становятся универсальные учебные, познавательные, умственные, практические действия, а вариативным - то содержание, с помощью которого они могут быть сформированы.

В этих подходах задано не само предметное содержание, внешнее для ученика, а результаты, которые должны быть получены - личностные качества ученика, освоенные способы взаимодействия с миром в различных, а не только учебных ситуациях. Как часть сюда входит оперирование знаниями (получение, хранение, применение, поиск и создание новых), необходимыми для решения проблем (познавательных, практических, личных, коммуникативных и т.д.).

Данный взгляд на планируемые результаты образования предполагает рамочное описание вариативного компонента содержания образования, где задаются некие результативные рамки:

- содержательные (например, метапредметы «Задача», «Знак» в мыследеятельностной педагогике, практико-ориентированные ситуации);

- деятельностные (формируемые умения или компетенции, возможные результаты применения знаний);

- личностные (какие интересы и образовательные запросы учащихся могут быть удовлетворены данным содержанием, какие личностные качества могут быть развиты).

При таком способе фиксации прописываются границы и целевое (функциональное) назначение вариативного компонента содержания образования, требования к результатам его освоения (знаниевым, деятельностным, компетентностным, личностным). Но детальной фиксации содержания не происходит, в ходе обучения возможно построение индивидуальных образовательных маршрутов учеников, отвечающих их образовательным потребностям.

Данный вид фиксации вариативного компонента содержания образования наиболее характерен для гуманистически-ориентированных, образовательных подходов, существующих в антропологической парадигме. Без него невозможно охарактеризовать качество образования при реализации личностно-ориентированного подхода, которыйбазируется на признании индивидуальности, самобытности, самоценности ученика, его развитии как индивида, наделенного субъектным опытом, способного организовать деятельность на основе личных потребностей, интересов, устремлений. Содержание вариативного компонента образования связано не столько с учебным предметом, сколько с личностью учащегося, с удовлетворением его запросов: ученик может получить ответ на вопросы, которые интересуют его в настоящий момент, найти информацию, необходимую для решения актуальной в настоящий момент проблемы, осуществить нравственный выбор, выразить свою индивидуальность в творческом продукте и т.д.

Формой реализации вариативности образования является ситуация субъект-субъектного взаимодействия. Учитель, предъявляя базовый инвариантный элемент содержания, побуждает ученика к работе с ним на основе имеющегося опыта. Тем самым он с одной стороны задает направление деятельности ученика, а с другой актуализирует вариативное личностное содержание. Для каждого ученика появляется возможность выстраивать собственную образовательную траекторию. Содержание образования выступает как основа для конструктивного педагогического взаимодействия учителя и ученика, их культурного диалога. То есть рамками при описании вариативного содержания могут стать: инвариантное содержание, рассматриваемое как часть культурного поля деятельности школьника и намеченные требования к результату освоения образовательной программы.

Попытка такой фиксации вариативного содержания образования сделана в стандартах второго поколения (проект группы А.М. Кондакова). Инвариантной составляющей выступает фундаментальное ядро, в котором предполагается определить:

1) систему ведущих идей, теорий, основных понятий, относящихся к областям знаний, представленным в средней школе;

2) состав ключевых задач, обеспечивающих формирование универсальных видов учебных действий, адекватных требованиям стандарта к результатам образования: личностным, метапредметным и предметным.

Выделяются и базовые национальные ценности, которые, в основном, связываются с воспитанием нравственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина России. Они позволяют рассматривать образование не только как процесс усвоения системы знаний, умений и компетенций, составляющих инструментальную основу учебной деятельности, но и как процесс развития личности, принятия духовно-нравственных, социальных, семейных и других ценностей. Их содержание отражает основные направления развития личности:

личностная культура;

социальная культура;

семейная культура.

Тем самым задаются рамки востребованного сегодня личностного и социального развития учащихся. Эти результаты связаны с сформированностью у учащихся:

- общей культуры, целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и социальной практики, различным формам общественного сознания; потребности в самообразовании и самовоспитании, готовности к самоопределению на основе общечеловеческих и общенациональных ценностей;

- гражданственности, осознания своих конституционных прав и обязанностей, национальной идентичности, патриотизма, гордости за свою Родину, интереса к отечественной истории; ответственности за происходящее в обществе и сопричастности к нему; мотивации к служению Отечеству и к его защите; уважения к закону и правопорядку, способности противостоять социально опасным явлениям;

- потребности в самореализации в творческой деятельности; желании учиться, толерантного сознания и поведения, коммуникативных навыков; мотивации к позитивному взаимодействию с представителями разных поколений в семейной и общественной жизни;

- стремления к здоровому и безопасному образу жизни и соответствующих навыков, ответственного и компетентного отношения к своему физическому и психическому здоровью; бережного отношения к природе;

- готовности к принятию самостоятельных решений, построению и реализации жизненных планов, осознанному выбору профессии; социальной мобильности; мотивации к познанию нового и непрерывному образованию как условию профессиональной и общественной деятельности».[2, с. 22-23]

Оценка результатов в данном случае возможно только при разработке дескриптивных порядковых шкал, в которых описываются достижения учащихся.

В современных стандартах высшей школы предусмотрены базовая и вариативная части, каждая из которых решает свои задачи в формировании компетентностей студентов. В стандарте предусмотрено формирование общекультурных (ОК), общих профессиональных (ОПК) и профессиональных (ПК) компетенций.

Они сформированы на основе характеристики конкретной профессиональной деятельности и раскрываются через требования к выпускнику в терминах «знать - уметь - владеть».

Вариативная часть устанавливается вузом и дает возможность расширения или углубления компетенций, определяемых в базовой части. Модульное построение учебного плана обеспечивает возможность формирования у студентов готовности к выполнению профессиональной деятельности и продолжению образования.

Вариативное содержание образования фиксируется через группы компетенций, отведенный объем часов (в зачетных единицах), и требования к условиям освоения образовательных программ, где предусмотрена возможность создания и реализации индивидуальной образовательной программы.

Конкретное наполнение вариативной части содержания образования в стандартах не предусмотрено, но стандартизируются условия для ее формирования и реализации в учебном процессе, то есть осуществляется «рамочный» способ ее фиксации. Главным требованием реализации ФГОС ВПО третьего поколения становится проектирование и реализация ситуации включения студентов в разные виды деятельности.

Подводя итог, следует отметить, что вариативность содержания образования - неотъемлемая составляющая обеспечения его качества. Однако необходимо ее осмысление с позиции оценки качества, разработка соответствующих механизмов и технологий, гарантирующих достижение заявленного качества.

вариативное содержание оценка качество образование



Список использованной литературы

1. Биология и современность / А.В. Яблоков, М.Ф. Реймерс, В.Д. Ильичев и др.; Под редакцией А.В. Яблокова - М.; Просвещение, 1990.

2. Верзилин Н.М. Перспективы исследования научных основ наглядности в процессе преподавания биологии// Проблемы дидактических средств обучения биологии в школе: Сб. научн. ст./ Под ред. Д.И. Трайтака.-М.: Просвещение,1999.

3. Всесвятский Б.В. Системный подход к биологическому образованию в средней школе. - М.: Просвещение.1998

4. Древелов Х, Хес Д, Век Х. Домашнее задание.-М.: Просвещение,2000.

5. Комиссаров Б.Д. Методические проблемы школьного биологического образования - М.: Просвещение, 1991.

6. Лапп Д. Улучшаем память-в любом возрасте- М.: Мир, 1993.

7. Пакулова В. М. Работа с терминами на уроках биологии: Книга для учителя- М.: Просвещение, 1990.

8. Программно-методические материалы: Биология 6-11 классы Сост. В.С.Кучменко.

9. Серегина О.Н. Опорно-схематические конспекты на уроке в школе Биология в школе-2000-№5.

10. Сухова Т.С. Урок биологии. Технология развивающего обучения -«Библиотека учителя».-М.:Вентана-Граф,2001.

11. Хассард Д. Обучение в малых группах сотрудничества-М.: Просвещение, 2002.

Размещено на Allbest.ru