Развивающее обучение на уроках биологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие познавательной активности школьников на уроках биологии на основе использования технологии развивающего обучения

Кутковая Вера Михайловна,

учитель биологии МОУ - «Средняя

общеобразовательная школа №49

г. Белгорода с углубленным изучением

отдельных предметов»



Содержание:

Раздел I. Информация об опыте

1.1 Условия возникновения, становления опыта

1.2 Актуальность опыта

1.3 Длительность работы над опытом

1.4 Диапазон опыта

1.5 Теоретическая база опыта

Раздел II. Технология опыта

Раздел III. Результативность опыта

Библиографический список



Раздел I. Информация об опыте

1.1 Условия возникновения, становления опыта

Серьезные изменения, произошедшие в последние десятилетия, в политической, экономической и культурной жизни нашей страны активизировали интенсивный процесс реформирования и реорганизации образовательной системы.

Произошла принципиальная смена парадигмы образования, что повлекло за собой отказ от устаревшей системы, нацеленной на усвоение знаний, умений и навыков, и возникновение новой системы, которая претендует на роль ведущей в современной школе - системы развивающего образования, включающей в себя компоненты взаимодействия учителей и учащихся, воспитателей и воспитуемых и ориентированной на личность как важнейшую ценность.

Наша школа находится на окраине города, контингент учащихся составлен в основном из местного и приезжего из различных областей России населения.

В классах обучаются дети с разным уровнем обученности, поэтому при организации учебного процесса возникла необходимость использования особых приёмов и методов, с целью индивидуализации процесса обучения.

Автор опыта в течение ряда лет работает над темой, связанной с использованием технологий развивающего обучения с целью активизации познавательной активности учащихся на уроках биологии.

Обращение к данной теме обусловлено тем, что проводимые мониторинги среди учащихся 9 классов с различным уровнем отношения к обучению, демонстрировали низкую познавательная активность, типичное переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению.

По результатам анкетирования были определены уровни познавательной активности (см. рис. 1).

Рис. 1. Диагностические данные уровня познавательной активности учащихся 9-ых классов

Было выявлено, что лишь у отдельных учеников уровень сформированности познавательной активности является удовлетворительным. У большинства учащихся он низкого или среднего уровня, что свидетельствует об актуальности проблемы развития познавательной активности на уроках биологии. Реальный путь решения проблемы виделся в использовании технологий развивающего обучения. Это побудило меня начать работу по изучению теоретических и практических аспектов, направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся на уроках биологии, причем даже слабых и мало активных, которые в основном занимали позицию слушателей, на обеспечение комфортности и уверенности на уроке.

Данный вопрос обсуждался на методическом объединении учителей биологии, решался с администрацией школы.



1.2 Актуальность опыта

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивает необходимость повышения качества образования, указывает на важность обновления содержания и технологий образования по конкретным учебным дисциплинам, в том числе по биологии.

Совершенствование школьного естественнонаучного образования предусматривает поиск таких путей и форм работы с учащимися, которые формируют у них навыки самостоятельной работы, исследовательской деятельности, умения осуществлять такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнивание, аналогия и др. В социальном заказе школе родители и дети ставят на первый план обеспечение подготовки для поступления в вузы, обучение общению, подготовку к жизни в условиях рыночных отношений, развитие интеллектуальных способностей. Однако решить эти задачи на основе традиционного построения процесса обучения не представляется возможным, поскольку при традиционном способе преподавания ученик занимает пассивное положение объекта принимаемой информации. Такое построение образовательного процесса искусственно задерживает развитие познавательной активности ученика, наносит ему большой вред в интеллектуальном и нравственном отношении.

Таким образом, в современной школе обозначились противоречия между востребованностью высокого уровня образовательных достижений со стороны общества и невозможностью достижения такого уровня при использовании традиционных подходов в образовании, традиционных средствах обучении, ориентированных на пассивное усвоение знаний учащимися.

Решение данной проблемы - в целенаправленном формировании познавательной активности учащихся посредством использования технологий развивающего обучения. Внедрение таких технологий будет способствовать формированию самостоятельности учащихся, их саморазвитию, самореализации, достижению высокого уровня профессионализма в быстро меняющихся социально-экономических условиях, требующих от преобладающей части работоспособного населения умения перестраиваться, осваивать новый опыт. Считаю, что именно развивающее обучение стоит на одном из первых мест по значимости для повышения качества образования, для решения основных противоречий и затруднений, встречающихся в массовой практике школьного преподавания.

Использование технологий развивающего обучения позволит разбудить в каждом ученике природную любознательность, сформировать общие учебные умения и создать условия для саморазвития, постоянно стимулируя познавательную активность и самостоятельность учащихся. А тот, кто учится самостоятельно, преуспевает гораздо больше, чем тот, которому все объяснили.

Актуальность использования технологий развивающего обучения обусловлена и тем обстоятельством, что они направлены на развитие мышления учащихся. Конечно, не каждого ученика можно научить эффективно мыслить, но каждому можно помочь освоить основные логические операции: научить выделять главное, определять понятия, сравнивать и классифицировать, обобщать и систематизировать, устанавливать взаимосвязи и взаимозависимости. Создание на уроках ситуаций интеллектуального затруднения, использование нестандартных вопросов, проблемных задач способствует развитию творческого (дивергентного) мышления, столь необходимого каждому в повседневной жизни.

Ведущая педагогическая идея опыта заключается в использовании технологий развивающего обучения в процессе изучения курса биологии для активизации познавательной активности учащихся.

развивающее обучение процесс изучение биология



1.3 Длительность работы над опытом

Работа по развитию познавательной активности учащихся на уроках биологии через использование технологий развивающего обучения включала несколько этапов.

I этап - начальный (констатирующий) - май 2006 г. предполагал обнаружение проблемы, подбор диагностического материала и выявления уровня развития познавательной активности учащихся на уроках биологии.

II этап - основной (формирующий) - сентябрь 2007 г. - апрель 2010 г. проводилась работа по формированию познавательной активности школьников на основе технологий развивающего обучения, подбирался дидактический материал к урокам биологии, использовались разработанные методы и приемы работы, которые апробировались на уроках.

III этап - заключительный (контрольный) - май 2010 г. проводилась диагностика сформированности уровня развития познавательной активности школьников, которая доказала эффективность использования технологий развивающего обучения для решения обозначенной педагогической проблемы.

1.4 Диапазон опыта

Диапазон опыта представлен системой уроков и внеклассных мероприятий, направленных на развитие познавательной активности учащихся через технологии развивающего обучения.



1.5 Теоретическая база опыта

Под развивающим обучением в современной психолого-педагогической литературе понимается новый, активно-деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу.

Модель развивающего обучения была разработана в 50-60-х гг. ХХ века Л.В. Занковым, по мнению которого школа не раскрывала резервов психического развития ребенка. Именно в лаборатории Л.В. Занкова впервые возникла идея развития как ведущего критерия работы школы.

Изучение особенностей развивающего обучения опиралось на принятые в отечественной психологии положения о единстве сознания и деятельности, о детерминированности психического развития ребенка его социальными отношениями как личности. Изучение базировалось также на принципах концепции развивающего обучения и развивающего образования, разработанных в трудах В.В. Давыдова, А.Г. Асмолова, Д.Б. Эльконина, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, В.П. Лебедевой, В.И. Панова, Г.И. Ловецкого, М.Г. Пучкина и др. [14, 15].

Рассматривая содержание понятия «развивающее образование», следует отметить, что фундаментальные подходы к этому понятию заложены еще в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, а исходные идеи такого подхода к образованию можно найти у Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Д. Локка и других великих ученых и педагогов прошлого.

В настоящее время в нашей стране накоплен богатый опыт проектирования развивающих образовательных систем: концепция учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), концепция проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин), концепция планомерного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), концепция школы диалога культур (В.С. Библер, С.Ю. Курганов), концепция обучения на высоком уровне трудности (Л.В. Занков) и др. В основе указанных концепций лежит идея о том, что развитие ребенка представляет собой саморазвитие, активный созидательный процесс, осуществляемый ребенком в сотрудничестве со взрослым, и что такой процесс возможен только тогда, когда познание становится для ребенка личностно значимым, когда у ребенка формируется уровень самосознания, характеризующийся достоверным знанием о своем Я, отношением к своему Я и управлением своим Я.

Познавательную активность, вслед за Т.И. Шамовой, мы понимаем «как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей» [13].

Мы разделяем точку зрения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, согласно которой развитие познавательной активности осуществляется путем накопления учебно-познавательного опыта [15;16].

Ученые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта выделяют следующие уровни активности:

репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого;

поисково-исполнительная активность. Это более высокий уровень, так как здесь имеет место большая степень самостоятельности (на этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения);

творческая активность представляет собой высокий уровень, поскольку и сама задача может ставиться школьником, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

В процессе разработки системы уроков биологии, направленных на развитие познавательной активности учащихся через технологии развивающего обучения, опиралась на идеи ученых Т.И. Шамовой, Т.М. Давыденко, И.С. Якиманской и др., которые указывают, что важнейшими условиями развития познавательной активности являются: максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся; ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся; эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса. [3, 14]. Считаю, технологии развивающего обучения как раз отвечают названным условиям.

Новизна опыта состоит в создании авторской системы уроков биологии, направленной на развитие познавательной активности учащихся через использование технологий развивающего обучения.



Раздел II. Технология опыта

Цель педагогической деятельности - развитие познавательной активности школьников на уроках биологии через использование технологий развивающего обучения.

Для достижения данной цели необходимо было решить следующие задачи:

1. Определить критерии и показатели познавательной активности обучающихся.

2. Обосновать структуру, содержание приёмов технологии развивающего обучения.

3. Апробировать систему форм, приемов, методов использования технологии развивающего обучения.

4. Провести сбор и анализ полученных результатов.

Развитие познавательной активности, согласно Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова осуществляется путем накопления учебно-познавательного опыта. Учёные в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта выделяют следующие критерии активности у школьников:

1-ый критерий - уровень мотивации учебной деятельности. Показатели: отношение к деятельности: осознанность, целенаправленность, самостоятельность; добросовестность, интерес, любознательность; стремление детей по собственному побуждению участвовать в деятельности; степень внешней активности; регулярность и качество подготовки домашнего задания.

2-ой критерий - уровень сформированности учебных действий. Показатели: выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем; самостоятельное построение учебных целей; умение обнаруживать в ситуации «проблему».

3-ий критерий - степень самостоятельности в учебном процессе. Показатели: осознание способов осуществления действия, возможность его осуществления в измененных условиях; степень сформированности учебных действий.

4-ый критерий - теоретический подход к изучению знаний. Показатели: работа с дополнительной литературой; выяснение дополнительных вопросов по изучаемой теме.

С целью выявления уровня сформированности познавательной активности выбрала параллель 9 классов с различным уровнем отношения к обучению.

Было проведено анкетирование, также учитывались мнения и высказывания школьников в процессе беседы, важную роль сыграло наблюдение за учениками на уроках биологии (Приложение 1)

Результаты анализа анкет показали, что большинство учащихся не очень хорошо осознают необходимость и важность изучения биологии. Так, учащимся был предложен вопрос: «Какие предметы вам больше нравятся? Почему?». Только 15 % учащихся в числе других предметов назвали биологию, указав, что они любят узнавать новое о растениях и животных. На вопрос, «Какой предмет вам нравится меньше всего?» 45 % учащихся назвали биологию, объяснив это тем, что «это очень трудный предмет», «надо много учить» и т.п. Остальные 40 % учащихся не относят биологию ни числу нелюбимых, ни к числу любимых предметов, то есть налицо индифферентное отношение к предмету, что никак не может оцениваться как положительное явление.

С целью выявления характера процесса деятельности, которая является одним из показателей уровня владения навыками различных видов работы, учащимся предлагалось одно из трех заданий: первое носило чисто репродуктивный характер, два других были частично-поискового характера. Приведу процентное соотношение количества учащихся, выбравших для выполнения названные задания. Количество учащихся, выбравших задания репродуктивного характера - 90%. Количество учащихся, выбравших задания частично-поискового характера - 10 %. Приведенные данные свидетельствуют о том, что учащиеся не любят выполнять такие задания, которые направлены на активизацию мыслительной деятельности.

Проведенное диагностическое исследование позволило выявить три уровня развития познавательной активности учащихся. Рассмотрим эти уровни в процентном соотношении и приведем характеристики каждого уровня.

I (низкий) уровень - 40 % учащихся экспериментального класса. Учащиеся, относящиеся к этому уровню, учатся по принуждению со стороны взрослых. Такие дети практически не задают вопросов; их знания поверхностные, несистематические. В основном проявляют безразличие, а иногда и отрицательное отношение к решению любых учебных задач. Охотно выполняют хорошо знакомые, привычные действия, нежели осваивают новые. В работу вливаются не сразу, быстро отвлекаются, не знают, что именно надо делать. В течение урока занимаются посторонними делами. Эти нуждаются в усиленной индивидуально-коррекционной работе со стороны учителя. При многократном повторении действий, хотя и не всегда, могут заметить и исправить свои ошибки, но без обоснования своих действий; делают это неуверенно и не систематически. Не испытывают потребности в оценке своих действий.

II (средний) уровень - 45 % учащихся экспериментального класса. У детей, относящихся к этому уровню, обнаруживается учебно-познавательный интерес в положительных реакциях на новый фактический, теоретический материал. Знания и навыки у детей неровные, по некоторым разделам программы вполне удовлетворительные, по другим - недостаточные. Возникающий интерес неустойчив, ситуативен. В процессе решения предложенных учителем познавательных задач не выходят за пределы предъявляемых требований, не стремятся самостоятельно ставить новые цели. Такие ученики могут контролировать не только итог, но и процесс выполнения действий. Однако не всегда самостоятельно замечают допущенные ошибки.

III (высокий) уровень - 15 % учащихся экспериментального класса. К этому уровню относятся хорошо успевающие дети. Они проявляют устойчивый познавательный интерес. Эти дети хорошо усваивают материал, проявляют самостоятельность в рассуждениях и деятельности. Знакомство с новым вызывает у них оживление, поэтому активность высокая. Самостоятельно могут обнаруживать как свои ошибки, так и ошибки одноклассников, исправляют их (см. рис. 2).

Рис. 2. Уровни развития познавательной активности учащихся на констатирующем этапе

Результаты полученных исследований показывают, лишь у отдельных учеников уровень сформированности познавательной активности является удовлетворительным. У большинства учащихся он низкого или среднего уровня, что свидетельствует об актуальности проблемы развития познавательной активности на уроках биологии.

Был определен ряд педагогических условий, которые призваны были обеспечить успешное формирование познавательной активности учащихся на уроках биологии:

систематическое вовлечение каждого учащегося в активный познавательный процесс, причем не пассивного овладения знаниями, а активной познавательной деятельности, применения приобретенных знаний на практике и четкого осознания, где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены, что позволит выявить в ребенке скрытые способности и достоинства, создать ситуацию успеха в деятельности, помочь в ней реализоваться;

организация совместной работы учащихся в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, когда требуется проявлять соответствующие коммуникативные умения.

Важнейшим условием развития познавательной активности учащихся являются глубоко продуманный отбор методов, приемов, форм работы, основанных на технологиях развивающего обучения.

В своей практической работе использовала элементы проблемного обучения, групповые формы работы, игровые технологии, проектно- исследовательскую деятельность.

Остановлюсь на характеристике содержания моей практической работы. Самым удачным в плане реализаций идей развивающего обучения является проблемное обучение.

Наиболее важными элементами проблемного обучения являются:

а) создание проблемной ситуации и определение познавательной задачи;

б) возбуждение самостоятельной мыслительной деятельности учащихся, направленной на поиск решения познавательной задачи и овладение новыми знаниями;

в) осознание и овладение учащимися приемами умственной деятельности по приобретению новых знаний, как в процессе решения поисковой задачи, так и в системе тренировочно - творческих упражнений.

В зависимости от содержания учебного материала, психолого-возрастных особенностей учащихся мною использовались различные способы создания проблемной ситуации:

1. Способ аналогий. В этом случае происходит опора на имеющийся у учащихся житейский опыт или же актуализируем ранее полученные знания для решения новых задач.

2. Индуктивный, аналитико-синтетический способ. Учащиеся самостоятельно исследуют явления и факты и делают необходимые научные выводы. Так, при изучении темы «Лишайники» (7 кл.) учащиеся из рассказа узнают, что долгое время ученые принимали лишайники за обычное растение и относили их к мхам. Лишь в 1867 г. русским ученым А.С. Фаминцыну и О.В. Баронецкому удалось выделить зеленые клетки из лишайника ксантории и установить, что они не только могут жить вне тела лишайника, но и размножаться делением и спорами. Следовательно, зеленые клетки лишайника - самостоятельные растения, водоросли. Формулируется проблемная задача: что же такое лишайники? К какой группе растений их нужно было отнести?

3. Постановка проблемного вопроса. Этот прием используется тогда, когда для решения проблемы и овладения новыми знаниями нужно творчески применить какой-то ранее изученный принцип или закономерность.

Примеры заданий:

Почему у зародыша птицы закладываются жаберные щели, если газообмен идет через скорлупу яйца, а не через них? (Птицы, 7 кл.)

Почему при стирке белья, пилке дров больше всего работают руки, а устает спина? (Работа мышц, 8 кл.)

Почему врачу важно знать, кем является человек - правшой или левшой? (ВНД, 8 кл.)

4. Выдвижение гипотез, предположений. При использовании этого приема учащимся сообщается какой-либо интересный научный факт, а они должны высказать свои гипотезы, почему произошло то или иное явление. Например, учащимся сообщается следующий факт. В прошлом веке на одном из островов Атлантического океана вспыхнула эпидемия кори, которую завез человек, заразившейся в Европе. Из 7 тысяч населения остались здоровыми только 98 самых старых людей, которые переболели корью 65 лет назад (Иммунитет, 8 кл.).

5. Создание проблемной ситуации на основе высказывания учёного. Приведем пример такого высказывания. Известный географ и путешественник А. Гумбольдт утверждал, что «человеку предшествуют леса, а сопровождают пустыни». Почему так считает ученый?

Проблемное обучение - это особый тип организации учебной работы на уроке, позволяющий активизировать познавательную деятельность учащихся и добиваться от них более осмысленного и прочного овладения знаниями. Проблемные ситуации создают на уроках условия для творческого поиска, заставляют ученика мыслить, искать выход, рассуждать, переживать радость от правильно найденного решения, что, несомненно, способствует развитию активных познавательных интересов к предмету. Столкновение различных точек зрения, в которых нужно разобраться, чтобы затем занять собственную позицию, стимулирует активный поиск доказательств, аргументов для отстаивания своей точки зрения. Это - стимул для преодоления трудностей, для интенсивной мыслительной деятельности, для исследовательской активности.

Считаю, что постановка перед учащимися проблемных вопросов, самостоятельное решение познавательных задач формирует у школьников умения доказывать и обосновывать свои суждения.

При решении проблемной ситуации значимую роль играет момент использования биологических задач, с целью развития познавательной активности обучаемых, позволяющих не давать знания в готовом виде, а учить самостоятельно их добывать. Такое построение процесса обучения позволяет научить работать с информацией: анализировать и систематизировать ее, находить скрытые составляющие, критически оценивать, обобщать, творчески перерабатывать. Верным является утверждение, что коль нет познавательной задачи, нет и работы мысли, есть задача - есть поиск ее решения. Постановка задач в процессе обучения повышает активность учащихся. Ученики исследуют явление, ищут пути его решения, выдвигают различные предположения, приводят доказательства, а это, несомненно, способствует активизации мыслительной деятельности школьников, развитию логического мышления, познавательной самостоятельности и в итоге формированию и развитию познавательного интереса к биологии. В своей практической работе учителя биологии использую следующие типы задач:

I. Задачи на воспроизведение имеющихся знаний.

Задача 1. Клетки кожицы листа прозрачные, бесцветные. Какое значение в жизни растения имеет такая особенность их строения?

Задача 2. Почему слизни в знойные дни укрываются под камнями, дисками, а в сырую погоду их можно увидеть ползущими по земле или на растениях.

II. Задача, способствующая развитию логического мышления.

Задача 1. Весной на учебно-опытном участке посеяли семена спаржи. Из них выросло только одно растение, остальные семена не взошли. На следующий год спаржа разрослась, на каждом её побеге образовались цветки, но плодов не было. В последующие годы наблюдалось такое же явление. Какое предположение вы можете сделать по описанному случаю?

III. Задача на распознавание натуральных объектов.

Задача 1. Рассмотрим под микроскопом препарат растительной ткани. Определите, какая это ткань. Укажите признаки, по которым вы определили вид ткани, укажите местоположение этой ткани в растении.

IV. Задачи на формирование умений выдвигать и доказывать гипотезы.

Задача 1. Замечено, что содержащиеся в аквариуме пиявки перед грозой или снегопадом выползают из воды и присасываются к стеклу над её поверхностью. В ясную солнечную погоду они обычно находятся на дне водоёма или плавают в толще воды. Предложите максимальное число гипотез, объясняющих это явление. Какие из них кажутся наиболее вероятными?

Задача 2. Лишайники на стволах деревьев не редкость. Они используют дерево просто как место поселения, т.е. это «квартиранты». А вот на деревьях в больших городах лишайников не встретишь. Предложите свои гипотезы, объясняющие данное явление.

V. Задача, помогающая устанавливать связь теоретических знаний с практическими.

Задача 1. Когда берут кровь из вен предплечья, врач накладывает жгут на плечо. Пациент сжимает и разжимает кисть руки, при этом вены набухают и становятся чётко обозначенными. Как это можно объяснить?

VI. Задачи, связанные с самонаблюдением.

Задача 1. Измерьте свой рост утром, как только встанете, и вечером, перед сном. Сравните эти величины. Объясните причины изменения роста в течение дня.

Задача 2. Докажите, что видимые сосуды на тыльной стороне руки - это вены.

VII. Задача, содержащая новую для учащихся информацию.

Задача 1. Летучие мыши чемпионы по непостоянству температуры тела. Амплитуда изменения температуры - 56°! Когда зверек летит, температура бывает около 40°, а зимой она снижается до 7,5°. Летом сердце сокращается у них 420 раз в минуту, а в спячке - всего 8 раз. Какое значение имеют эти биологические явления в жизни летучих мышей?

Биологические задачи различного характера вызывают у школьников живой интерес, создают благоприятный эмоциональный фон. Они способствуют активизации мыслительной деятельности обучаемых, развитию логического мышления, познавательной самостоятельности и в итоге формированию и развитию познавательного интереса к биологии. У учащихся в ходе их решения возникают вопросы, которые свидетельствуют об умственной активности, о стремлении узнать больше, что является показателем развивающегося познавательного интереса к биологии.

VШ. Задача, способствующая развитию исследовательских навыков.

Задача 1. Земноводные могут различать окраску предметов, цветов. Особенно они чувствительны к фиолетовой части спектра. Какими опытами можно подтвердить эту реакцию амфибий? Какие опыты вы могли бы предложить по изучению этого явления? (Приложение 2)

В своей практической работе использую познавательные игры как средство развития познавательной активности учащихся на уроках биологи. Учитываю следующие психологические требования, которым должна отвечать игра как форма учебной работы:

как и любая деятельность, игровая деятельность на уроке должна быть мотивирована, а учащимся необходимо испытывать потребность в ней.

важную роль играет психологическая и интеллектуальная готовность к участию в игре.

для создания радостного настроения, взаимопонимания, дружелюбия учителю необходимо учитывать характер, темперамент, усидчивость, организованность, состояние здоровья каждого участника игры.

содержание игры должно быть интересно и значимо для её участников; игра завершается получением результатов, представляющих ценность для них.

Важность игры как формы учебной работы обусловлена тем, что учебная игра выполняет несколько функций: а) обучающую, воспитательную (оказывает воздействие на личность обучаемого, развивая его мышление, расширяя кругозор); б) ориентационную (учит ориентироваться в конкретной ситуации и применять знания для решения нестандартной учебной задачи); в) мотивационно-побудительную (мотивирует и стимулирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию познавательного интереса.

Опыт моей работы показывает, что включение в учебный процесс познавательных игр способствует раскрытию творческого потенциала личности.

Важная роль принадлежит и лабораторно-практическим занятиям. На таких уроках после сообщения темы, целей и задач лабораторной или практической работы школьники выполняют её в основном самостоятельно, пользуясь инструктивными карточками, содержащими информацию о последовательности действий. При этом учащиеся могут искать нужную информацию в учебниках и других учебных пособиях, а по мере необходимости - консультироваться с учителем. По итогам работы учащиеся, как правило, формулируют выводы, отвечают на ряд вопросов, носящих часто проблемный характер.

Лабораторные работы, включающие непосредственные наблюдения в природе, дают учащимся возможность знакомства с биологическими объектами и явлениями в их естественном окружении, актуализируют теоретические знания, делая их более понятными для ребят.

Изучение биологии немыслимо без использования экспериментальных заданий, которые используются с целью развития у школьников познавательной активности и самостоятельности, например, несложный эксперимент проводился на занятиях «Влияние запаса питательных веществ на рост и развитие растений») или «Опыт Сакса». Этот опыт проводится с геранью, листья которой закрываются после пребывания растения в темноте так называемыми фигурками Сакса, а затем определяем наличие или отсутствие хлорофилл.

Развитию познавательной активности способствует использование на уроках биологии заданий по построению схем, работе с таблицами. Например: Заполните таблицу: Лягушка - земноводное животное

Укажите, какие особенности лягушки указывают на то, что она земноводное животное.

Черты приспособленности к водной среде обитания	Черты приспособленности организмов к наземной среде обитания

На основании изученного материала составьте таблицу:

Основные признаки классов.



признаки	класс двудольные	класс однодольные

При выполнении учебных заданий учащимся могут быть предложены идеографические знаки, характеризующие тот или иной объект изучения.

При выполнении таких заданий процесс овладения новыми знаниями не сводится к обычному заучиванию правил, выводов и обобщений. Он основывается на улучшении самостоятельной работы школьников, на глубоком логическом анализе того фактического материала, который лежит в основе формирования научных понятий. Использование вышеназванных приемов стимулируют стремление учащихся к самостоятельному выполнению заданий, характеризуются сосредоточенностью произвольного задания, отвлечений учащихся на уроках стало меньше. Использование натуральных объектов, символов вызывают у школьников эмоциональные проявления, что в целом характерно для развития познавательной активности.

В классно-урочной системе мною используются следующие типы уроков: вводный урок-лекция; урок-практикум; урок - защиты проектов или творческих работ, уроки - исследования, лабораторно-практические занятия.

При изучении нового материала по каждому из разделов мною проводится вводный урок-лекция. Такой урок начинается с постановки проблемы, которая впоследствии решается с привлечением учащихся. На этом этапе учащиеся «сталкиваются» с трудностями, у них возникает желание найти способы преодоления их, желание приобрести новые, недостающие знания. На таких уроках часто использую презентационную форму подачи теоретического материала, которая позволяет изучать материал крупными блоками, дает возможность сохранить материал и эффективно повторять вопросы теории на последующих уроках.

Изучение нового материала (как правило, дополнительного) осуществляю на уроках-практикумах. На таких уроках имеет место самостоятельное изучение дополнительного материала, когда учащиеся, выполняя задания, консультируются с учителем и самостоятельно разбираются в теоретическом материале. При этом учитываю, что учащиеся в разной степени нуждаются в новом и в том числе дополнительном материале. Одни должны разобраться во всем, другим полезно было понять и усвоить идеи, третьим достаточно было только познакомиться с содержанием. На этом этапе учащиеся объединяются в группы, и каждая группа получает задание, которое должна выполнить за определенный промежуток времени. Эксперимент показал, что наиболее эффективной является «публичная защита»: один представитель группы выходит к доске, рассказывает классу о задаче и о том, как группа ее решала, отвечает на вопросы. Обсуждаются другие подходы или варианты решения. Иногда одну и ту же задачу решают две группы, и в этом случае при защите одной группы, другая становится оппонирующей. Затем группы могут поменяться задачами, и в конце концов обсудить обе задачи.

Так как задания, предлагаемые группам, относительно независимы, то вполне можно в рамках таких уроков реализовать обучение с разным содержанием.

К урокам обобщения и систематизации знаний предлагаю учащимся выполнять проектные и исследовательские работы, компьютерные презентации или веб-странички об истории развития этой темы, о применении изучаемого материала в других областях знаний. Оформление результатов проекта - презентация и информационный бюллетень. Лучшие работы представляются на школьные и городские научно-практические конференции.

Специальные приемы используются мною для развития познавательной активности учащихся на этапе закрепления изучаемого материала. Учебная работа по закреплению и осмыслению знаний заключается в том, что после изложения нового материала и формулирования выводов и обобщений (понятий) учитель ведет учащихся к новым фактам и примерам, но уже в плане более широкого подкрепления сделанных обобщений, их более глубокого уяснения и выработки умения применять изучаемый материал на практике.

На этапе осмысления и закрепления полученных знаний использую следующие приемы, активизирующие познавательную активность учащихся:

1) использование натуральных объектов в заданиях для учащихся

2) приём моделирования.



Раздел III. Результативность опыта

В результате использования технологии развивающего обучения, подошла к контрольному этапу эксперимента (см. рис. 3).

Рис.3. Уровни познавательной активности на контрольном этапе эксперимента

Подводя итоги экспериментального исследования, приведем результаты, демонстрирующие уровень познавательной активности учащихся экспериментального класса. На данном этапе эксперимента низкий уровень познавательного интереса отмечен у 15 % учащихся, средний - у 60 %, высокий - у 25%.

Контрольный эксперимент был проведен в 11 классе, в конце учебного года (2010 г.). Цель этого этапа - проверить эффективность проделанной работы. На этом этапе также использовались методы анкетирования, беседы и наблюдения. Данные повторного анкетирования для выявления уровня познавательного интереса показали следующие результаты. На вопрос «Какие предметы вам больше всего нравятся?» 60 % учащихся экспериментального класса выбрали биологию.

В ответах детей экспериментальных классов четко прослеживается изменение мотивационной стороны учения:

Очень нравится выполнять задания, которые учительница дает дополнительно, не из учебника;

На уроках биологии дается много интересной и полезной информации.

Таким образом, можно судить о повышении уровня осознания учащимися практической значимости биологических знаний.

При повторном ответе на вопрос: «Читаете ли вы какую-нибудь литературу по биологии, кроме учебника? Если читаете, то назовите что именно?» на этом этапе эксперимента положительно ответили 50 % учащихся. В основном дети назвали те книги и словари, которые рекомендовали им при подготовке выступлениям и докладам на уроках. При этом некоторые из учащихся давали характеристику этих книг, оценивая их как очень интересные и полезные. Необходимо также отметить, что при выборе заданий, учащиеся экспериментального класса на этом этапе выбрали: задания репродуктивного характера - 55 %, частично-поискового характера - 45 % .

Анализ результатов анкеты на контрольном этапе эксперимента показал, что большинству учащихся (80 %) нравится биология и только 20% учащихся к биологии равнодушны. Учащиеся отмечают, что им нравится изучать биологию, потому что они узнают много нового, изучают строение и разнообразие живых организмов, проводят наблюдения на лабораторных работах, работают с микроскопом. Им нравится общаться с таким учителем, как учитель биологии. Предмет очень занимательный и увлекательный. Многие любят животных и поэтому интересуются биологией. По мнению 70 % учащихся, в будущем им может пригодиться биология. Некоторые учащиеся собираются быть учителями биологии, другие собираются поступать в медицинский институт. Часть учащихся решили, что знание биологии нужно им для общего развития.

Сравнительные данные результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента представлены на рис. 4



Рис.4. Уровни развития познавательной активности учащихся на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Следовательно, система работы по развитию познавательной активности учащихся на основе технологий развивающего обучения способствовала пробуждению познавательных мотивов, приобретению учащимися навыков самостоятельной исследовательской деятельности. В результате произошли позитивные изменения в уровне познавательной активности учащихся. Также мною было прослежено изменение качества знаний по биологии в классе, где проводилось исследование и диагностика сформированности познавательной активности - это экспериментальный 9б, класс, в котором по результатам анкетирования была выявлена низкая познавательная активность, средний уровень образования (см. рис.5).

Рис.5. Качество знаний учащихся по биологии при 100% успеваемости 2009-2010 уч. года.



По результатам эксперимента виден возросший уровень качества знаний с 65% до92%.в 2010г. Показателем успешности использования технологий развивающего обучения на уроках биологии является также эффективность обучения, выражающаяся в высоком уровне усвоения знаний, умений и навыков, интеллектуального развития учащихся - качество знаний по результатам ЕГЭ в 2010г. составила 76%, выше средне городского уровня (интеллектуальный коэффициент класса, на базе которого проводилось исследование, определенный по методике Н.П. Капустина в 2010 г. составил 4,4). В течение многих лет я работаю с детьми по подготовке к олимпиадам. Мои ученики были неоднократными победителями и призёрами городских олимпиад. Формирование познавательной активности на уроках биологии, несомненно, сказалась на результатах внеурочной деятельности школьников. Учащиеся являются активными участниками и призерами городских и областных, всероссийских конкурсов.

Подтверждением интереса учащихся к биологии является и тот факт, что многие учащиеся выбирают в своём будущем профессии, связанные с биологией. Среди выпускников 2010г.- 2011г.:

1.Черняева Софья, Колмаков Евгений, Козлова Анастасия, Федосин Алексей - медицинский факультет БЕЛГУ.

2.Валухова Т. - фармацевтический ф-т БЕЛГУ.

За время работы над данной проблемой мною:

изучен опыт коллег в данном направлении;

выступала на школьных методических объединениях;

дала открытый интегрированный урок биология - литература «Исследование генеалогического древа рода А.С.Пушкина» на областном семинаре учителей «Формирование у школьников целостной научной картины мира на основе интеграции содержания учебных предметов». (февраль 2009г.);

приняла участие в работе «Творческая мастерская учителя» в рамках курсов повышения квалификации учителей биологии Белгородской области.

апробированы формы и методы курсовой подготовки Intel R «Введение в информационные и образовательные технологии XXI века» (апрель 2010г).

улучшена материально-техническая оснащенность кабинета (компьютер, мультимедийный проектор)

принимала участие в работе городских педагогических чтений 2007, 2009 г.г. («Развивающее обучение как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках биологии», «Применение проблемно-задачного подхода на уроках биологии с целью развития информационной компетентности обучающихся»), Всероссийской научно - практической конференции с докладом «Развитие познавательной активности на основе использования технологии развивающего обучения», экологической конференции учителей биологии, географии, химии ОУ г. Белгорода («Воспитание экологической культуры школьников»)

систематически провожу работу по подготовке и защите учащимися исследовательских работ в рамках муниципального и Всероссийского уровня

входила в состав комиссии по проверке городских олимпиадных работ по биологии ( 2009, 2010 г.).

Думаю, что мой опыт работы носит творческий характер, так как в нём прослеживается связь «цель - средства - результат». Цель - это развитие творческих, познавательных потребностей учащихся (активизация познавательной деятельности).

Средство - это применение различных приёмов активизации учебного процесса в щадящем режиме с учетом психофизиологических особенностей детей. Результат - это возросший интерес к предмету, высокие показатели обучения, комфортное ощущение урока, чувство уверенности в себе.

Названные направления свидетельствуют о позитивном влиянии внедрения в образовательный процесс методов и приёмов развивающего обучения, способствующие формированию познавательной компетентности учащихся.



Библиографический список

1. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Наука, 1960.

2. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. - М.: //Народное образование, 2001.

3. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. - М., 1995.

4. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения.- М.: Просвещение, 1986.

5. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. - М.: Академия, 2000.

6. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. - М.: Дрофа, 1999.

7. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Просвещение, 1972. - 244 с.

8. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. - М.: Знание, 1979.

9. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. - М.: //Народное образование, 1998.

10. Шамова Т.Н. Активизация обучения школьников. - М.: Просвещение, 1982.

11. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе: учебное пособие для вузов. - М.: Просвещение, 1979.

12. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1988.

13. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.: Педагогика, 1971.

14. Эльконин Д.Б. Из книги: «Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков» - М., //Феникс 1995, №4

15. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. //Директор школы. Выпуск № 7. - М., 2000

Размещено на Allbest.ru