Римское воспитание. Образование как педагогический процесс

Размещено на http://www.allbest.ru/

Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств

Факультет культуры семьи и детства

РЕФЕРАТ

по учебной дисциплине

Педагогика

Тема:

Римское воспитание. Образование как педагогический процесс

Студентки Белянчевой Екатерины

Группа 310з-6Т

Преподаватель Щетинин В.В

Санкт-Петербург 2010 г.

1. Римское воспитание

От первых двух веков римской истории не осталось никакого свидетельства относительно обучения детей. Первое известие о школе относится к 449 году до Р. X.: молодая Вергиния ходила каждый день в сопровождении своей кормилицы в школу, которая находилась между лавками на форуме. Во времена Камилла * в маленьких городах Италии были школы, посещаемые детьми лучших семейств, как это видно из рассказов о школьном учителе в Фалериях, который дал римскому полководцу в качестве заложников своих учеников, и о взятии Тускулума тем же самым полководцем, захватившим город врасплох в то время, как среди всеобщей тишины раздавались лишь голоса школьников, громко зубривших свой урок.

Тот, кто хочет составить себе общее представление о воспитании римлянина в те времена, пусть прочтет у Плутарха описание того, как воспитывал своего сына Катон Старший. У Катона был ученый раб, на обязанности которого лежало обучение детей, но он не хотел доверять ему своего сына. Он сам взял на себя заботы о ребенке, сам учил его грамоте и праву и руководил его физическими упражнениями. Он имел терпение написать собственноручно большую тетрадь, чтоб обучить сына письму. Но больше всего учил он собственным примером: как садиться на лошадь, как владеть оружием, бороться, как перебраться вплавь через речку, как переносить холод и зной -- все это отец сам показывал своему сыну, никому не уступая чести научить его сделаться гражданином и солдатом, достойным имени римлянина. Такая чисто практическая система воспитания долгое время была обычной в хороших семействах. Если даже у ребенка не было отца, то всегда находилось какое-нибудь почтенное лицо зрелого возраста, которое его воспитывало и направляло. Сын находился под постоянным наблюдением отца. Даже когда тот отправлялся куда-нибудь на званый обед, он брал его с собой. При этом всякий поступок, который бы мог осквернить чистоту и невинность ребенка, вызывал суровую кару. Катон, будучи цензором, исключил из сената Манлия за то, что тот среди бела дня поцеловал свою жену в присутствии дочери. В конце трапезы, в праздничные дни, было обыкновение петь песни, восхвалявшие подвиги великих людей; весьма вероятно, что в этом пении принимали участие и дети.

Такое воспитание имело то преимущество, что оно делало тело крепким, характер твердым, душу дисциплинированной и слепо подчиняющейся законам. Ему, без сомнения, Рим обязан тем, что добился владычества над всем миром, причем ни разу во время самых великих бедствий его граждане не падали духом; вторая Пуническая война была самым тяжелым из таких испытаний, но она лишь укрепила удивительную стойкость и энергию римского народа. Но такая система имела и свою оборотную сторону. Практический интерес оказывался единственным руководящим правилом жизни; ничего не делалось для развития нежных свойств сердца, для того, чтобы доставить человеку способность к тонкому и бескорыстному умственному наслаждению. Типичный римлянин, соответствующий древнему идеалу, это Катон, рекомендующий продавать раба после того, как он состарится в доме и не в состоянии уже больше служить; это Муммий, который с покойным сердцем уничтожает в Коринфе чудные произведения искусства. Наступило, впрочем, время, когда греческое влияние заронило в эти здравые и ограниченные умы зачатки мировоззрения менее сурового и отводящего более места идеалам.

Начиная с эпохи Пунических войн мы видим множество признаков этого изменения. Воспитание еще сохраняет свой частный характер, власть отца еще остается неприкосновенной, но недостаток общеобразовательных идей и сведений начинает уже пополняться, благодаря все усиливающемуся влиянию Греции.

Настоящее название для римской школы было ludus, а не schola. Открытие такого рода заведения не было обставлено никакими формальностями. Каждый желающий сделаться школьным учителем нанимал себе лавочку где-нибудь на краю улицы, как и всякий другой ремесленник. Государство воздерживалось от какого бы то ни было вмешательства в это дело, в виде ли поощрения, или запрещения, или хотя бы даже надзора за школами. Отец должен был сам позаботиться о том, чтобы знать, кому он доверяет своего ребенка. В таких первоначальных школах обучали читать, писать и считать. Ludi magister принадлежал обыкновенно к низшему классу общества, часто это был вольноотпущенник. В семействах обучение поручалось рабу, который назывался litteratus или paedagogus. К грамоте присоединялись некоторые отрывки из законов, которые школьники зазубривали, распевая в такт. Еще Цицерон в детстве учил наизусть законы Двенадцати таблиц, но после него этот обычай уже прекратился. Грамотность была довольно распространена среди римлян: во времена Полибия пароль передавался воинам письменно.

Лавочка школьного учителя заключала в себе весьма несложную мебель: столы да скамьи, и только. Часто урок продолжался на открытом воздухе: учитель уводил всю ватагу куда-нибудь в предместье или усаживался на перекрестке, на откосе рва, и начиналось чтение. Читать учились по складам. Сначала дети выучивались называть буквы, потом складывать их по слогам, потом разбирать целые слова, наконец, связные предложения. Для письма употреблялись навощенные дощечки и заостренная палочка (стиль), которой выцарапывались буквы. Ребенок приносил с собой из дому эти принадлежности, иногда их нес сопровождавший его раб. При обучении письму сначала водили руку ребенка, или же учитель писал образцы, по которым тот уже сам наводил; позднее ученика заставляли копировать слова и предложения. Счету учились, распевая громко: один да один -- два и т. д.; затем упражнялись в умении считать по пальцам, также на счетах, в заключение производили арифметические действия на дощечках. В этом, с прибавлением некоторых текстов и нравственных изречений (вроде тех, которые составил Катон Старший), и заключались основы первоначального обучения.

Среднеучебный курс проходился в школе грамматика. Ребенок, поступивший в первоначальную школу около семи лет, переходил к грамматику лет в 12--13 и приблизительно в 16-летнем возрасте вступал уже в школу ритора.

Помещение грамматика, по-видимому, было более комфортабельно и более богато мебелью, чем ludus учителя грамоты. Эта школа была уже украшена бюстами знаменитых писателей, барельефами, изображавшими главные сцены гомеровских поэм, быть может, даже географическими картами. Классные комнаты не были совершенно изолированы от публики; судя по картинам из Помпеи, они часто помещались под каким-нибудь портиком, на краю улицы. Быть может, занавески мешали прохожим заглядывать внутрь, чтобы ученики не слишком развлекались. Впрочем, мы знаем, что не было места более доступного для посторонних, чем школа: в ней постоянно толклись посетители, которые то приходили, то уходили; родители, друзья, часто весьма знаменитые слушатели являлись без всякого извещения и присутствовали на уроках.

Главным предметом обучения в школе грамматика было чтение и толкование поэтов, письменные и устные упражнения в греческом и латинском языках. Crammaticus сначала был сам латинянин и преподавание вел по-латыни; с произведениями греческой литературы знакомились по переводам: с Гомером, например, ученики долго знакомились лишь по подражаниям Ливия Андроника, а с греческими комедиями по переделкам Плавта и Теренция. Но, по мере того как в Риме распространялось употребление греческого языка, греческих авторов стали читать в подлиннике. Во времена империи в школах существовали особые преподаватели для каждого языка и каждой литературы отдельно. По-гречески читали Гомера, немного Гесиода, Менандра, басни Эзопа, избранные места из лириков; по-латыни -- «Одиссею» Ливия Андроника, Энния, Нэвия, Пакувия, Акция, Афрания, Цецилия [1], Плавта и Теренция. История была в некотором пренебрежении. Существовал, впрочем, обычай заимствовать выдержки из новых и даже современных авторов: Тита Ливия, Саллюстия, Вергилия, Горация, Овидия, Лукана и Стация. [2] Обыкновенно начинали изучать греческий язык раньше латинского. Предметами преподавания были: грамматика, метрика, чтение, комментарий и критика текста и литература в собственном смысле слова. Большую часть времени говорил сам преподаватель; он мало спрашивал учеников и редко предоставлял им слово. Ученики, сидя на скамейках, ограничивались тем, что делали заметки; в этом упражнении они достигали высокой степени совершенства. Все это должно было оставаться в весьма смутном виде и плохо переваривалось учениками. Школьник старался лишь записать как можно более и принести домой кругом исписанные таблички. Впрочем, его роль не была исключительно пассивной. У него были также работы, которые он должен был выполнить: письменные упражнения в классе, переложение стихов в прозу, развитие какой-нибудь сентенции, составление маленького рассказа на мифологическую или поэтическую тему. Перевод, по-видимому, не входил в программу преподавания грамматика.

После всех этих упражнений юноша лет в 16 переходил к ритору, хотя часто уже и грамматик вторгался в область последнего. Целью ритора было дать своим ученикам ряд указаний, которые приготовили бы их к практической деятельности политического и судебного оратора. Ввиду этого задаваемые им сочинения не представляли собой развития какой-нибудь общей идеи; их заставляли писать нечто вроде обвинительной речи против определенного какого-нибудь преступления или порока: против игры, гордости, святотатства или тирании. Очень часто они составляли вымышленные речи какого-нибудь знаменитого человека, героя или даже бога на определенную тему; например, Юпитер, упрекающий солнце, зачем оно уступило свою колесницу Фаэтону; речь Медеи о принесении в жертву своих детей; Ниоба, оплакивающая своих детей; Ахилл, давший волю своей ярости против Агамемнона, и т. д. Иногда им давали написать рассуждение на более общую тему; например, почему у лакедемонян Венера была вооружена? Ученики ритора не ограничивались писанием подобных речей, они, кроме того, произносили их в присутствии товарищей и учителя, который делал при этом свои замечания, касающиеся столько же произношения, позы, жестов оратора, сколько и внутреннего смысла и стиля его речи. Рвение учеников подстрекалось маленькими триумфами, которые устраивались молодому оратору его снисходительными товарищами, мечтавшими и сами получить когда-нибудь одобрительные рукоплескания, а также тщеславными родителями, которые присутствовали при этих школьных состязаниях и даже приводили с собой своих друзей. Не одного юношу провозглашали на этих домашних турнирах великим оратором и приветствовали как будущего Цицерона. Нужно заметить, что у риторов, как и у грамматиков, существовала своего рода специализация преподавания: были риторы греческие и риторы латинские. Этим последним удалось утвердиться в Риме не без некоторого труда. Приверженцы старинной системы воспитания примирились кое-как с греческим преподаванием, которое велось учителями греческого происхождения. Но когда они увидели, что и их соотечественники делаются проповедниками новых идей и применяют их к латинскому языку и литературе, то они всполошились. Цензоры издали в 92 г. до Р. X. эдикт, воспрещающий деятельность rhetores latini. Но развитие ораторского искусства в практической жизни было так велико, что никакие запретительные меры не могли уже остановить его.

Многие молодые люди прибавляли ко всему этому еще и особые занятия некоторыми специальными науками. Науки естественные и математические своей точностью должны были особенно прийтись по вкусу римлянам с их практическим умом. Тем не менее, занятия этими науками находились, по-видимому, на довольно низком уровне. Цицерон сам говорит, что геометрия сводилась к искусству измерять; изучали скорее ремесло землемера, чем науку геометра. При Августе были особые школы геометрии, но можно предполагать, что и они имели такие практические цели. Сведения по астрономии не шли далее того, что было необходимо для обыденной жизни и для толкования поэтов.

Вкус к занятиям искусствами проникал, правда, в римское общество под влиянием греков, но это эстетическое развитие шло медленно и не привело к каким-либо значительным результатам. На скульпторов и живописцев не переставали смотреть как на ремесленников, несмотря на пример Фабия Пиктора, который принадлежал к аристократическому обществу. Мессала, например, учил своего сына живописи, но только потому, что этот сын был немой и занятия живописью могли доставить ему некоторое развлечение. Можно указать также на одну картину в Помпеях, на которой изображен юноша, сидящий на площади и делающий снимок с конной статуи. Музыка и танцы долго пользовались полным презрением. Теперь уже не могло бы, конечно, повториться недоразумение, происшедшее с претором Аницием, который в 168 г. до Р. X., видя, как греческие музыканты начали играть прелюдию, и ничего не понимая в их приготовлениях, велел им прекратить этот несносный шум и начать наконец драться. Но все-таки на музыку всегда смотрели исключительно как на аккомпанемент к религиозному пению, а на танцы -- как на принадлежность религиозного обряда; даже пример императора-певца Нерона не мог искоренить этих предрассудков. И если император Юлиан учился ходить под музыку пиррихи [1], то это было скорее физическое упражнение для развития ловкости и изящества, чем урок танцев. Даже гимнастика не пользовалась расположением этого народа воинов. Нагота атлетов всегда казалась им безнравственной и возмутительной, а на палестры они смотрели как на школы праздности и разврата. Сенека говорил, что эта наука составлена из масла и грязи.

Впрочем, зараза была так сильна, что римляне волей-неволей должны были, хотя бы в теории, допустить эти «позорные искусства» в воспитание своих детей. Квинтилиан отводил музыке некоторое место в школах для того, чтобы ученики могли лучше понимать поэзию, чтобы развить голос для произнесения речей и научить управлять дыханием, а также телодвижениями. Под именем ceironomia подразумевались танцы, которые сводились к искусству держать себя прямо и непринужденно. Этим упражнениям предавались исключительно дети. Взрослый гражданин должен был лишь сохранить от них благородную осанку; он покраснел бы при одной мысли о продолжении обучения танцам. Что касается физических упражнений, то ими далеко не пренебрегали и занимались постоянно, но не с целью развития суетной красоты тела, а для здоровья и в интересах военного искусства. Марсово поле было обычным местом забав римской молодежи; кроме того, были, вероятно, и закрытые палестры для детей. Самыми обыкновенными видами развлечений были: бег, плавание, прыганье, игра в палки, в диск и в серсо.

После того как молодой человек заканчивал свое учение и надевал тогу мужчины, отец часто посылал его в чужие страны пополнить свое образование. Отправлялись больше всего в Афины, Родос, Митилену, Пергам или Александрию, куда юношей привлекала слава какого-нибудь знаменитого преподавателя. Другие переходили прямо из школы грамматика или ритора к общественной жизни. Они выбирали себе в руководители какого-нибудь известного оратора или юриста, которому и помогали в его работах. Наконец, некоторые отправлялись хозяйничать в свои родовые поместья.

Для полноты картины римского воспитания нужно добавить еще некоторые подробности. Во времена Квинтилиана, также как и у нас, существовали школьные сочинения; они писались ежемесячно. Веррию Флакку первому пришла мысль для поощрения учеников устраивать состязания и давать победителю в награду книгу; это было началом наших раздач наград. Каникулы продолжались от июньских до октябрьских ид. Кроме этих четырех месяцев, были еще частые праздники: на Сатурналии, на Квинкватрии, на нундины каждой недели, в дни общественных игр и т. д. Как видно, старались не очень утомлять голову ребенка. Несмотря на изобилие дней отдыха, ленивые ученики находили еще и другие поводы не ходить в школу: они притворялись больными, принимая при этом томный и изнуренный вид. Такие ученики рисковали подвергнуться наказанию, на что школьные учителя были очень щедры, если верить Горацию, сохранившему весьма неприятные воспоминания о своем страшном учителе Орбилии. Пощечины, удары линейкой, розгой, плетью или ремнем играли весьма существенную роль в несколько суровой системе древнего воспитания. В виде наказания задавались также особые уроки или задачи, которые нужно было сделать письменно.

До самого конца римской истории сохранялась в существенных чертах описанная выше программа преподавания, но во времена империи государство мало-помалу стало вмешиваться в это дело. Сначала императорами руководило единственно желание прийти на помощь делу народного образования. Август в самом своем дворце устроил школу, учитель которой получал жалованье. Тиберий покровительствовал сословию преподавателей и сделал сенатором одного простого школьного учителя. Веспасиан первый стал давать казенное содержание некоторым преподавателям. Траян при помощи весьма своеобразного учреждения обеспечил благо просвещения 5000 италийских детей. Адриан распространил эти меры на все провинции: он создал множество школ, оказывал им денежную поддержку и назначал в них преподавателей с казенным содержанием. Он учредил обширное учебное заведение, называвшееся Атеней, в котором греческие и латинские риторы развивали свои идеи перед многочисленной аудиторией молодых людей. Антонин освободил от многих податей и повинностей риторов, философов, грамматиков и врачей, но в то же время он определил точно для каждого города число преподавателей, которые могли пользоваться этими привилегиями; для самых маленьких городов это число определялось в пять врачей, три софиста и три грамматика. Расходы на содержание школ в действительности несли главным образом города, и императоры своими частыми пожертвованиями на это дело лишь помогали органам городского самоуправления. Это была поистине муниципальная организация школьного дела.

Марк Аврелий в 176 г. истратил значительную сумму на учреждение в Афинах четырех кафедр философии, двух красноречия, одной софистики и одной для практических занятий. Александр Север устраивал школы грамматики, риторики, медицины, математики, механики в применении к строительному искусству; причем бедные дети, родители которых не в состоянии заплатить за их обучение, имели право в течение года даром посещать эти школы. Таким образом, участие государства в деле заведования народным образованием стало совершившимся фактом. Один закон Юлиана свидетельствует, что назначение преподавателей в общественных учебных заведениях принадлежало императору, но так как он не может быть везде, то испытание кандидатов в учителя поручается в каждом городе собранию куриалов. Марсель, Бордо, Отен, Трир стали выдающимися центрами просвещения. Декреты Грациана и Феодосия определили размеры жалованья и число кафедр. В 370 г. один эдикт Валентиниана I касается вопроса о надзоре за римскими учениками. Молодой человек должен иметь свидетельство, подписанное магистратом той провинции, откуда он родом; в этом свидетельстве указаны место его рождения, возраст и полученное им раньше образование; кроме того, он должен явиться к властям и объявить, какими предметами он намерен заниматься и где будет жить. Претор затем осведомляется, достаточно ли ревностно он посещает школу, не ходит ли слишком часто в театр и на игры, не возвращается ли поздно домой. Если он дает повод к неудовольствию, его могут выслать на родину. Разрешение пребывать в столице действительно только до 20 лет, по достижении этого возраста учащийся должен удалиться, и префект города имеет право принудить его к этому.

обучение воспитание рим педагогика

2. Педагогика как наука, ее объект, предмет, задачи, категориальный аппарат

Свое название педагогика получила от греческого слова «пайдагогос» (пайд -- дитя, гогос -- веду), которое означает детоводство или дитяведение. В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно. Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педагоги -- это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получили название «мастера». Это были свободные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому учащихся стали обучать детей чтению, письму, молитвам или, как сказано в одном «Житии», «книги писати и учити ученики грамотные хитрости».

Педагогическая наука в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Научные знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять педагогическим процессом развития личности. В свое время великий русский педагог К.Д.Ушинский предостерегал от эмпиризма в педагогике, справедливо отмечая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы и удачном, опыте воспитания. Педагогическую практику без теории он сравнивал со знахарством в медицине.

В то же время житейский педагогический опыт, несмотря на изустную форму своего существования, не исчезал, а передавался из века в век, выдерживал испытания, менял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальности, и сегодня составляет основу научного педагогического знания.

Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной области или ответить на вопрос, что же она изучает. В свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета.

Объект педагогики. А.С. Макаренко -- ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики. Предмет педагогики -- это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.

На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 58-61

Задачи педагогики. Педагогическое науковедение выделяет несколько классов задач по разным основаниям. Рассмотрим классы постоянных и временных задач, решаемых педагогической наукой.

Постоянные задачи:

· Приоритетной постоянной задачей педагогической науки является задача ВСКРЫТИЯ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами. Закономерности в педагогике трактуются как связи между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступает обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах.

· В состав постоянных, т.е. непреходящих задач педагогической науки, входит далее и такая задача, как ИЗУЧЕНИЕ И ОБОБЩЕНИЕ ПРАКТИКИ, ОПЫТА педагогической деятельности. Профессиональная образовательно-воспитательная работа по своему существу всегда творческая. Непрерывное накопление рациональных средств эффективного влияния на учащихся -- неотъемлемая черта труда любого педагога-практика. Многие учителя вошли в историю отечественного образования как создатели оригинальных педагогических технологий. Однако, любые образцы творчества учителей не могут найти своего места в системе педагогических ценностей без теоретического обоснования и научной интерпретации. Роль науки состоит в том, чтобы проникнуть в сущность находок, выявить то, что соответствует индивидуальности учителя-новатора, неповторимо, что поддается генерализации и может превратиться во всеобщее достояние.

Задачи педагогики. Педагогическое науковедение выделяет несколько классов задач по разным основаниям. Рассмотрим классы постоянных и временных задач, решаемых педагогической наукой.

Постоянные задачи:

· Приоритетной постоянной задачей педагогической науки является задача ВСКРЫТИЯ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами. Закономерности в педагогике трактуются как связи между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступает обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах.

· В состав постоянных, т.е. непреходящих задач педагогической науки, входит далее и такая задача, как ИЗУЧЕНИЕ И ОБОБЩЕНИЕ ПРАКТИКИ, ОПЫТА педагогической деятельности. Профессиональная образовательно-воспитательная работа по своему существу всегда творческая. Непрерывное накопление рациональных средств эффективного влияния на учащихся -- неотъемлемая черта труда любого педагога-практика. Многие учителя вошли в историю отечественного образования как создатели оригинальных педагогических технологий. Однако, любые образцы творчества учителей не могут найти своего места в системе педагогических ценностей без теоретического обоснования и научной интерпретации. Роль науки состоит в том, чтобы проникнуть в сущность находок, выявить то, что соответствует индивидуальности учителя-новатора, неповторимо, что поддается генерализации и может превратиться во всеобщее достояние.

· К важнейшим постоянным задачам принято относить ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ на ближайшее и отдаленное будущее. Область педагогической прогностики охватывает все горизонты образовательной инфраструктуры и самой науки. Без научных прогнозов невозможно управлять педагогической политикой, экономикой образования, совершенствованием собственно педагогической деятельности, системами управления и др.

Временные задачи. Гораздо богаче и разнообразнее задачи, которые условно отнесены к классу временных. Их число, масштабы, сложности, наукоемкость, непредсказуемость, острота, отражают необозримое богатство педагогической действительности. Возникновение их диктуется потребностями практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению. Поэтому возникают потребности в научных подразделениях типа "быстрого реагирования". Примерами временных задач могут быть такие, как создание библиотек электронных учебников, разработка стандартов педагогического профессионализма, выявление типичных стрессов в работе учителей, создание дидактических основ обучения хворающих школьников, разработка тестов уровней педагогического мастерства, выявление факторов выбора школьниками профессии, анализ природы типовых конфликтов в отношениях учитель-ученик. Даже такие микромасштабные задачи, как, например, анализ причин возникновения познавательной лености студентов, природа стимулов учебной активности будущих учителей и бесчисленное множество других. Педагогика. Учебное пособие. / Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Педагогическое общество России, 2002, С.11-20

Категориальный аппарат. Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть также педагогическими категориями. К основным педагогическим категориям относятся воспитание, обучение, образование. Наша наука широко оперирует также общенаучными категориями, такими, как развитие и формирование.

Воспитание -- целенаправленный и организованный процесс формирования личности. В педагогике понятие «воспитание» употребляется в широком и узком социальном смысле, а также в широком и узком педагогическом значении.

В широком социальном смысле воспитание -- это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы -- словом, все созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества.

В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

В широком педагогическом смысле воспитание -- это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

Следующая основная категория педагогики -- обучение. Это специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями. Основу обучения составляют знания, умения, навыки (ЗУН), выступающие со стороны преподавателя в качестве исходных (базовых) компонентов содержания, а со стороны учеников -- в качестве продуктов усвоения. Знания -- это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности. Умения -- готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки -- компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.

Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им необходимую направленность, формируя как бы попутно, а на самом деле весьма обстоятельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитывающий характер. Точно так же мы должны признать, что в любом воспитании всегда содержатся элементы обучения. Обучая -- воспитываем, воспитывая -- обучаем. Области понятий «воспитание» и «обучение» частично перекрываются.

Образование -- результат обучения. В буквальном смысле оно означает формирование образов, законченных представлений об изучаемых предметах. Образование -- это объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый. В XIX в. получение образования отождествлялось с формированием человека. Сейчас огромный объем знаний, накопленных человечеством, не позволяет утверждать, что человек когда-нибудь овладеет всеми ими в полном объеме даже после очень длительного обучения.

Неопределенны границы применения в педагогике еще одного общенаучного понятия -- развитие. Синтезируя наиболее устоявшиеся определения, приходим к выводу, что развитие -- это процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. В человеческом развитии проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные и наоборот. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник. - М.: ВЛАДОС, 1999, Кн. 1, С. 24-29

Под системой общего образования понимается совокупность учреждений дошкольного воспитания, общеобразовательных школ, школ-интернатов, детских домов, учреждений по воспитательной работе с детьми, а также все учреждения высшей школы и среднего профессионального образования.

Принципы построения системы образования в России следующие:

1. Связь образования с конкретными условиями и целями государственной политики в условиях перехода к рыночным отношениям. Используя традиционные общие требования, предъявляемые к школе, дополнительно вносятся коррективы в содержание образования, организационно-управленческую структуру всей системы образования, условия ее финансирования, права и гарантии граждан на получение образования.

2. Сохранение основных положений, сложившихся в Российской школе, а именно: приоритетность образовательной сферы, светский характер образования, совместное обучение и воспитание лиц обоего пола, сочетание коллективной, групповой и индивидуальной форм образовательного процесса.

3. Профессиональное самоопределение молодежи с учетом социальных потребностей, региональных, национальных и общекультурных традиций народов России, а также способностей, национальных и индивидуальных особенностей молодых людей.

4. Многотипность образовательных учреждений, многообразность форм получения образования в государственных и негосударственных образовательных учреждениях с отрывом и без отрыва от производства.

5. Демократический характер системы образования, выбор обучающимися типа образовательного учреждения и образовательной программы в соответствии с их познавательными потребностями и социальными интересами. Педагогика. Учебное пособие. / Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Педагогическое общество России, 2002, С.513-516

Тенденции мирового развития образования. Эти особенности и тенденции носят очень разветвленный и разнообразный характер, но так или иначе они отражаются на развитии системы образования в большинстве стран мира. Наиболее существенными из них являются следующие:

а) Все большая заинтересованность общества в приобщении населения к более высокому уровню образования как предпосылки социального и морального прогресса.

б) Расширение сети государственных средних общеобразовательных и профессиональных школ, а также высших учебных заведений, которые обеспечивают бесплатное образование. В США, например, 90% школ являются государственными. Это открывает возможность получить необходимое образование всем желающим гражданам, независимо от их имущественного положения.

в) Продолжает сохраняться тенденция платности образования в частных средних общеобразовательных и профессиональных школах, а также в отдельных высших учебных заведениях. В США плата за обучение в частной школе составляет от 7 до 10 тыс. долларов в год, плата за воспитание в детском саду от 40 до 500 долл. в месяц. В элитных университетах она достигает 17--20 тыс. долл. в год, что заставляет многих студентов зарабатывать средства на свое содержание и работать.

г) Возрастает финансирование системы образования за счет средств государственного бюджета. В США, например, на нужды образования, выделяют из федерального бюджета 12% средств. В других странах этот процент значительно меньше, что, безусловно, не может не отражаться на школьном образовании и сдерживает рост качества учебно-воспитательной работы.

д) Привлечение на нужды образования и школы средств из различных источников. В США 10% средств, выделяемых на развитие среднего образования, составляют расходы федерального правительства, 50% -- правительства штата и 40% поступает от налогов на частную собственность.

е) Расширение принципа муниципального руководства школой. Федеральное правительство США обеспечивает равные возможности всем школам, оказывая финансовую и техническую помощь, но не направляет и не контролирует их деятельность.

ж) Расширение разнотипных школ и их структурное разнообразие. Эта тенденция основана на том, что учащиеся имеют различные склонности и способности, которые на более поздних ступенях обучения в школе определяются довольно четко. Естественно, всех одинаково по одним и тем же программам было бы нецелесообразно. Здесь имеют значение особенности региона, в котором находится школа, а также потребности местного производства. Вот почему в большинстве стран мира существует разветвленная сеть школ различных типов со своеобразной внутренней структурой.

з) Разделение изучаемых предметов на обязательные и предметы, изучаемые по выбору самих учащихся. Во многих школах США в IX--XII классах в качестве обязательных являются два предмета -- английский язык и физическое воспитание. Так, в школе «Ньютон Норе» на выбор учащихся предлагается около 90 предметов.

и) Сочетание школьных занятий с самостоятельной рабо той учащихся в библиотеках, учебных кабинетах. В вышеназванной школе «Ньютон Норе» учебные занятия в неделю составляют 22 часа (по субботам занятия в школе не проводятся). Это позволяет учащимся на протяжении 1--2 часов ежедневно работать в библиотеке, самостоятельно приобретать или углублять свои знания.

к) Преемственность образовательно-воспитательных учреждений и непрерывность образования. Эта тенденция все более пробивает себе дорогу. Она обусловлена тем, что быстрое развитие науки и техники, коренные усовершенствования технологии производства, появление его новых отраслей требуют от производителей более глубоких знаний, овладения новыми научными достижениями и непрерывного повышения своей профессиональной квалификации. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Пособие. - М.: Юристъ, 1997, С. 456-461

3. Образование как педагогический процесс

Отметим, что поскольку образование как предмет педагогики -- это педагогический процесс, то словосочетания «образовательный процесс» и «педагогический процесс» будут синонимичными. В своем первом приближении к определению педагогический процесс -- это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Его сущностной характеристикой, поэтому является целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность.

Рассмотрение педагогического процесса как целостности возможно с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нем, прежде всего систему -- педагогическую систему (Ю.К. Бабанский).

Под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе.

Педагогический процесс, таким образом, представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей, как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она есть результат педагогического взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса. Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников (воспитанника), следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание).

Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре, как педагогического процесса, так и педагогической системы два важнейших компонента -- педагогов и воспитанников, выступающих их наиболее активными элементами. Активность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих на его ход и результаты.

Традиционный подход отождествляет педагогический процесс с деятельностью педагога, педагогической деятельностью -- особым видом социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей образования: передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Цель образования как совокупность требований общества в сфере духовного воспроизводства, как социальный заказ является детерминантой (предпосылкой) возникновения педагогических систем. В рамках же этих систем она становится имманентной (внутренне присущей) характеристикой содержания образования. В нем она педагогически интерпретируется в связи с учетом, например, возраста воспитанников, уровня их личностного развития и развития коллектива и т.д. Она в явном и неявном виде присутствует в средствах, а в педагоге и воспитанниках цель образования функционирует на уровне ее осознания и проявления в деятельности.

Таким образом, цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего фактора, а не элемента педагогической системы, т.е. внешней по отношению к ней силы. Педагогическая система создается с ориентацией на цель. Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом процессе являются обучение и воспитание, от педагогической инструментовки которых зависят те внутренние изменения, которые происходят как в самой педагогической системе, так и в ее субъектах -- педагогах и воспитанниках. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 71-75

Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Причем эта зависимость не механическая, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога.

Широкий диапазон педагогических ценностей требует их классификации и упорядочивания, что позволит представить их статус в общей системе педагогического знания. Однако их классификация, как и проблема ценностей в целом, до настоящего времени в педагогике не разработана. Правда, имеются попытки определить совокупность общих и профессионально-педагогических ценностей. Среди последних выделяют такие, как содержание педагогической деятельности и обусловленные им возможности саморазвития личности; общественная значимость педагогического труда и его гуманистическая сущность и др.

Размещено на Allbest.ru