Логопедическое сопровождение учащихся начальной школы с нарушением письменной речи в условиях ФГОС

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Кубанский государственный университет»

(ГОУ ВПО КубГУ)

ФППК

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ С НАРУШЕНИЯМИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ФГОС

Выполнила:

студентка 5-го курса ОФО

специальности «Логопедия»

Колесникова М.И. ___________________

Научный руководитель

канд. психол. наук, доцент

Киселева Н.А. ______________________

Нормоконтролер

Лаврентьева И.В.____________________

Краснодар 2012

Содержание

Введение

1 Теоретические представления о дисграфии

1.1 Психологическая структура и психофизиологические механизмы письма, предпосылки формирования письменной речи

1.2 Этиопатогенез расстройства письма

1.3 Педагогическая характеристика нарушений письменной речи

1.4 Научно-методические подходы к изучению дисграфии и ее классификация

1.5 Структура универсальных учебных действий в контексте речевого развития младших школьников по ФГОС

2 Экспериментальное исследование дисграфии у детей младшего школьного возраста

2.1 Характеристика экспериментальной группы. Этапы проведения исследования

2.1.1 Методика выявления дисграфии

2.2 Анализ результатов первичного констатирующего эксперимента

2.3 Рекомендации для учителей начальных классов, логопедов и родителей по проведению коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения письменной речи

2.3.1 Методические рекомендации по работе с группой детей, посещавших логогруппы

2.3.2 Методические рекомендации по работе с группой детей, не посещавших ДОУ

2.3.3 Методические рекомендации по работе с группой детей, посещавших логопункт

2.3.4 Методические рекомендации по работе с группой детей, посещавших ДОУ общеразвивающего вида

2.3.5 Общие рекомендации для родителей

2.4 Анализ результатов повторного констатирующего эксперимента

Заключение

Список использованных источников

Приложение А

Приложение Б

Приложение В

Приложение Г

Введение

письменный речь нарушение школьник

Актуальность темы исследования. Нарушение письменной речи является одной из самых актуальных проблем школьного обучения, поскольку письмо является одним из средств получения знаний.

Большой проблемой в настоящее время является то, что количество детей с органической патологий возрастает с каждым годом, потребность в специальной коррекционной помощи (в том числе и логопедической) повышается, начиная с раннего возраста и на протяжении начальной школы. В то же время, количество штатных единиц логопедов в дошкольных и школьных учреждения сокращается.

Интерес ученых к проблемам нарушения письменной речи обусловлен многими факторами, и в частности такими, как: большая распространенность среди учащихся начальных классов нарушений овладения письмом и дальнейшее их перерастание в стойкие дисграфии; необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма; многообразие причин возникновения и сложность механизмов дисграфии.

Особый интерес к изучению дисграфии связан также с тем, что она является специфическим расстройством речевой деятельности у детей и, одновременно, нарушением усвоения и функционирования одного из важнейших школьных навыков ? письма. Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письменной речью как особой формой речи, своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся.

Значимым является и то, что с сентября 2011 года в силу вступил новый государственный стандарт образования второго поколения (ФГОС), который предъявляет к ученику новые требования.

Главный смысл разработки Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения (ФГОС) заключался в создании условий для решения стратегической задачи развития российского образования - повышения качества образования, достижения новых образовательных результатов. Иначе говоря, ФГОС предназначен не для фиксации состояния образования, достигнутого на предыдущих этапах его развития, а ориентирует образование на достижение нового качества, адекватного современным (и даже прогнозируемым) запросам личности, общества и государства. Ориентировка обучения только на формирование у младших школьников знаний ? умений, связанных с освоением учебного предмета, не может привести к серьезным результатам в развитии личности ученика; необходимо, чтобы в поле зрения учителя постоянно находилась деятельность, которой занимается ребенок, - ее цель, мотив, конкретные учебные действия и операции. Только в этом случае учащийся становится активным участником деятельности или, как говорят психологи, ее субъектом.

Главной целью образования становится не передача знаний и социального опыта, а развитие личности ученика и формирования у него умения учиться.

В ФГОС раскрываются те универсальные учебные действия, которые должны формироваться у современного школьника, чтобы достичь главной цели образования по стандарту второго поколения, а именно научить ребенка учится. Достижение этой цели обеспечит успешную социализацию ребенка в общество.

Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости на начальных этапах обучения, у детей младшего школьного возраста и соответствующая коррекционная работа могут уменьшить вероятность перерастания временных неудач в обучении в хроническую неуспеваемость. Это, в свою очередь, снижает возможность возникновения у ребенка нервно-психических, психосоматических расстройств как последствий стресса, связанного с отрицательными эмоциями и различных форм девиантного поведения, выступающих в качестве индивидуальной, но неадекватной компенсации неуспеха в школьной деятельности. Трудности начального этапа обучения значительно снижают возможности успешной адаптации и последующего обучения ребенка в среднем звене. Следует отметить, что недостаточное овладение навыками письма в начале школьного обучения также может привести к проблемам социализации, которая в свою очередь является одной из основных задач новых стандартов образования. Каждое из основных направлений воспитания и социализации младших школьников должно обеспечивать принятие ими соответствующих ценностей, формирование знаний, начальных представлений, опыта эмоционально-ценностного постижения действительности и общественного действия в контексте становления идентичности (самосознания) гражданина России.

Цель исследования: обосновать значимость развития речевых навыков для формирования универсальных учебных действий; разработать методические рекомендации по формированию у детей речевых навыков в структуре универсальных учебных действий.

Объект исследования: специфические проявления нарушений письменной речи; речевые навыки в структуре универсальных учебных действий.

Предмет исследования: технология формирования навыков письменной речи в структуре универсальных учебных действий.

Гипотеза исследования: формирование универсальных учебных действий и социализация у ребенка проходит тем эффективнее, чем более развиты компоненты речевой деятельности в структуре письма.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования можно сформулировать задачи:

1) определить научно-теоретические основы изучения формирования навыка письма и его нарушений;

2) подобрать диагностический комплекс методик для исследования нарушений письма, а также разработать систему оценки сформированности

речевых навыков в структуре универсальных учебных действий;

3) разработать систему методических рекомендаций по преодолению дисграфии для учителей, логопедов и родителей;

4) проанализировать результаты исследования.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1) анализ литературных источников и синтез полученной информации исходя из цели и задач исследования;

2) экспериментальное изучение письменной речи у младших школьников;

3) качественно-количественный анализ результатов диагностики.

Методологическим обоснованием исследования: фундаментальные работы в области логопедии, педагогики, психологии, физиологии, теория о социализации Б.Г.Ананьева, культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, теория о формировании функциональных блоков мозга А.Р. Лурия, методики обучения русскому языку в школе Р.Е. Левиной, Р.И. Лалаевой, А.Н. Корнева, Д.Б. Эльконина, И. Н. Садовниковой, Н.Н. Волосковой, Л.И. Божович и др., ФГОС (федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения).

Практическая значимость исследования. Разработана методика определения сформированности речевых навыков в структуре универсальных учебных действий; разработан диагностический инструментарий и методические рекомендации для учителей, родителей и логопедов для преодоления нарушений письменной речи в условиях образовательных стандартов второго поколения.

Научная новизна исследования. Феноменология дисграфии, рассмотренная в ракурсе ФГОС. Работа будет полезна учителям начальных классов общеобразовательных школ, учителям-логопедам, родителям.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ гимназия №44 г. Краснодара.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (63 наименования), 4-х приложений на 10-ти страницах, в работе содержится 3 таблицы (в приложении), 5 рисунков. Текст работы представлен на 72 страницах.

1. Теоретические представления о дисграфии

1.1 Психологическая структура и психофизиологические механизмы письма, предпосылки формирования письменной речи

Чтобы разобраться в нарушениях письма, необходимо рассмотреть структуру, механизмы, предпосылки формирования данного процесса.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» указывает, что процесс письма настолько сложен, включает в себя столько разнообразных компонентов, что с самого начала заставляет предполагать, что «локализовать» его в строго ограниченном участке мозговой коры нельзя и что выполнение этого сложного процесса обеспечивается сложными же функциональными системами взаимно связанных мозговых зон, иначе говоря ? совместной работой ряда участков мозговой коры, каждый из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или другое условие, необходимое для осуществления процесса письма. Поражение почти каждого из участков мозговой коры левого полушария, захватывающих височную, затылочную, нижнетеменную и нижнелобную области левого полушария, может вызвать нарушение процессов письма и практически вызывает такое нарушение в очень большом проценте случаев. Этот факт говорит о том, что каждая из только что упомянутых областей входит в состав той функциональной системы мозговой коры, которая обеспечивает осуществление процесса письма, и что сохранность каждого из этих участков необходима для успешного протекания этого процесса, так как каждый участок имеет в общей организации мозговой деятельности свои особые, непосредственно принадлежащие ему функции».

В той же работе А.Р. Лурия определяет операции письма: «Письмо всегда начинается с известной задачи, с замысла, который либо возникает у пишущего, либо же предлагается ему. В его психологическое содержание с необходимостью входит звуковой анализ подлежащего написанию слова, уточнение фонематического состава этого слова, сохранение порядка входящих в него звуков. Этот процесс в значительной мере сводится к превращению отдельных звуковых «вариантов» в четкие, устойчивые фонемы и к анализу их временной последовательности. В этом процессе значительную роль играют как механизмы акустического анализа, связанного с функцией височных систем, так и скрытые артикуляции, уточняющие звуковой состав слова и позволяющие сохранить последовательность входящих в слово элементов; последнее связано прежде всего с работой афферентных «гностических» разделов коры головного мозга, с одной стороны, и специализированных частей моторной области, ? с другой.

Процесс письма, далее, с необходимостью включает в себя перевод звуковой структуры слова в систему графических знаков, длительное удерживание в памяти этих графических символов (графем) и их правильную пространственную организацию. Во всем этом существенную роль играют аппараты теменно-затылочной области мозговой коры.

Наконец, существенным условием письма, как и всякой деятельности, является сохранение принятого задания. При поражении лобных отделов мозга именно эта сторона может нарушаться, в силу чего стойкое сохранение задания уступает место случайным явлениям (стереотипиям, персеверациям), которые полностью нарушают акт письма».

Исследователи указывают, что по мере развития навыка психологическая структура письма меняется. Ребенок начинает делать операции автоматично, перестает ясно осознавать их. Осознаваемая задача перемещается на другие, более сложные целостные акты: написание слова, фразы, а иногда и на запись ряда мыслей. Элементарные акты письма объединяются и превращаются в более сложную деятельность ? в письменную речь.

Е.А. Логинова выделяет два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формирования навыка письма у детей: «К первому уровню относится функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (например, перевод звука речи в зрительный образ ? букву и перевод буквы в ее двигательную формулу ? кинему). Сформированность у ребенка зрительного и слухового восприятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной координации (межсенсорного взаимодействия) являются нейрофизиологической основой овладения письмом. Ко второму уровню предпосылок относится психологическая готовность ребенка к обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. В данном контексте под психологической готовностью подразумевается сформированность психических функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития ребенка. Как уже говорилось, письмо ? это вид психической деятельности. Его усвоение и реализация требуют участия таких необходимых для деятельности компонентов, как память, внимание, мышление (и обеспечивающие его умственные действия анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.). Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произвольная саморегуляция. Сформированность перечисленных психических функций, а также социально-личностных качеств в соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их полноценное взаимодействие и регуляция необходимы для овладения детьми всеми школьными навыками, в том числе и письмом.

Л.Г. Парамонова выделила следующие предпосылки письма, которые должны быть сформированы у ребенка уже в дошкольном возрасте:

1) различение на слух всех звуков речи;

2) правильное произношение всех звуков речи;

3) владение простейшими видами анализа, а именно: выделение звука на фоне слова; определение места звука в слове; выделение ударного гласного звука из начала слова и конечного согласного из конца слова;

4) достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений, что необходимо для прочного усвоения зрительных образов букв;

5) достаточный уровень сформированности грамматических систем словоизменения и словообразования.

В случае несформированности названных предпосылок письма к началу обучения грамоте ребенок неизбежно встретится с большими трудностями при усвоении начертаний букв, при соотнесении каждой буквы с соответствующим звуком и при определении порядка следования букв при записи слова, что и приведет к появлению у него дисграфических ошибок, не связанных с незнанием грамматических правил.

Рассмотрев психологическую структуру, психофизиологические механизмы письма, можно сделать вывод, что письмо ? это сознательный, многоуровневый процесс, включающий в себя разнообразные компоненты, обеспечиваемый работой сложных функциональных систем взаимно связанных мозговых зон. Для формирования данного навыка у дошкольников должны быть сформированы определенные предпосылки. Овладение письмом доставляет детям немало трудностей. В одних случаях трудности преодолеваются, в других - сохраняются, переходя в стойкие нарушения.

1.2 Этиопатогенез расстройства письма

Для организации эффективного коррекционного процесса ? с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых звеньев его функциональной системы письма ? необходимо понимать причины и механизмы нарушения.

Понимание нарушений письменной речи у детей как следствия недоразвития компонентов речевой функциональной системы содержится в работах многих авторов. Так, Р.Е. Левина, Л.Н. Ефименкова, Л. Ф. Спирова и др. отмечают связь расстройства письма с недостаточностью фонематической системы речи детей, с несформированностью представлений о фонеме, что проявляется в заменах букв на письме. Расстройство произносительной стороны речи как одна из вероятных причин дисграфии рассматривается в работах Р.Е. Левиной, Г.А. Каше и др. Связь наиболее распространенных у детей видов дисграфии с недоразвитием языковых обобщений выявлена в исследованиях Р. И. Лалаевой и Г. Сятка-Высоцкой.

Большое значение для понимания дисграфии как языкового расстройства имеет выделяемая многими исследователями зависимость дисграфических ошибок от характера речевого материала: фонетического контекста и чередования звуков в слове, длины и сложности фонетического ряда, особенностей структуры предложений, семантики слов и др. Определение у детей нарушений письма как эволюционного языкового расстройства неоднократно встречается в исследованиях зарубежных авторов (М. Соul, 1989; Е. Воrdеr, 1973; А.F. Jorm, 1981 и др.), которые отмечают обусловленность этих нарушений низкими языковыми возможностями детей, неполноценным развитием у них фонологических представлений, трудностями кодирования и декодирования (установления звукобуквенных соответствий), сложностями в удержании и последовательном восстановлении из памяти фонологических кодов, нарушением фонематического членения (неспособности разделить слова на составляющие их звуки).

И.Н. Садовникова среди причин, вызывающих дисграфию, выделяет:

1) обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем;

2) нарушения устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации);

3) задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также ? анализа и воспроизведения пространственной и временной
последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства.

Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений
письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. Он указывает на то, что данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений.

Первая группа - это конституциональные предпосылки.

Вторая группа ? это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития.

С патогенезом нарушений письменной речи А.Н. Корнев связывает три варианта дизонтогенеза: задержку развития психических функций; асинхронию развития отдельных сенсо-моторных и интеллектуальных функций (что вносит дезорганизацию во взаимодействие и координацию при формировании функционального базиса письма); парциальное недоразвитие ряда психических функций.

Третья группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, ? это неблагоприятные социальные и средовые факторы.

Таким образом, по мнению А.Н. Корнева, трудности в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

Как мы и предполагали, существует большое разнообразие причин и механизмов дисграфии. Также мы убедились, что нет однозначных представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах.

1.3 Педагогическая характеристика нарушений письменной речи

В современной литературе для обозначения специфических расстройств письма используются различные термины. Частичные нарушения письма называются дисграфией, полная неспособность письма ? аграфией.

Рассмотрим содержание термина «дисграфия». Р.И. Лалаева дает следующее определение: «Дисграфия ? это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма».

А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

Исследователи выделяют следующие четыре группы нарушений письма с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений.

1. Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.

2. Нарушение формирования процесса письма. Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.

3. Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.

4.Дизорфография. Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.

Обобщая все вышесказанное можно сделать вывод, что дисграфия - это частичное, стойкое, специфическое нарушение процесса письма по фонетическому принципу, не связанное ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения, а обусловленные отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо.

Несмотря на то, что в литературе нет единого определения дисграфии, все авторы указывают на наличие стойких и специфических ошибок при данном расстройстве, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила. Дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа правописания (в основе которого лежит звуковой (фонематический) анализ речи, и слова записываются так, как они слышатся и произносятся).

Р.И. Лалаева, характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

Нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия.

В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.

Выделяются следующие группы ошибок при дисграфии: искаженное написание букв; замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки; искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов); искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов); аграмматизмы на письме.

Для удобства систематизации специфических ошибок применяется принцип поуровневого анализа в целях детального исследования и лучшей организации коррекционного воздействия. Выделяют три группы специфических ошибок.

1. Ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

1) несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);

2)трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);

3) кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);

4) явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация -- застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация ? предвосхищения буквы или слога).

1. Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:

1) затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);

2) грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация ? соединение частей разных слов);

3) трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола).

3.Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:

1) недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;

2) нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

Многие авторы (Л.Г. Парамонова, Л.Ф. Спирова, Р.Е. Левина,
О.В. Правдина и др.) утверждают, что существует неразрывная связь очень многих грамматических ошибок с дисграфическими. Наличие у ученика последних с неизбежностью предопределяет появление первых, то есть грамматических.

Р.И. Лалаева поясняет, что дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушениями письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).

Вместе с тем дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.

Итак, симптоматика данного нарушения очень обширна. Можно предположить, что это является следствием большого разнообразия причин, вызывающих дисграфию, и сложности механизмов расстройства.

1.4 Научно-методические подходы к изучению дисграфии. Классификация нарушений письменной речи

Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства.

Так, с позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов (С.С. Ляпидевский, 1953; О.А. Токарева, 1971;
В.И. Насонова, 1979; М.Ш. Адилова, 1988). Нарушение того или иного анализатора позволило исследователям выделить соответствующие виды дисграфии: моторную, акустическую и оптическую (О. А. Токарева, 1971).

С позиции клинико-психологического (медико-психологического) подхода дисграфия часто рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как один из симптомов, входящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений (С.С. Мнухин, 1934; Ю.Г. Демьянов, 1970; И.Ф. Марковская, 1982; А.Н. Корнев, 1995, 1997, 2003). А. Н. Корнев выделяет дисфонологические дисграфии (паралалическую и фонематическую), связанные с нарушением языковых операций; дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, диспраксическую дисграфию, обусловленную нарушением формирования у детей графомоторных навыков.

Понимание детской дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии отражено в ее классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена в 70 ? 80-х годах XX столетия. В создании этой классификации принимали участие Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, В.А. Ковшиков, Л.С. Волкова, Г.А. Волкова и другие ученые. С точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается прежде всего как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции. Логопедическая теория связывает причины дисграфии у детей с недостаточностью высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма, а механизм расстройства ? с неполноценностью тех или иных операций письма, преимущественно лингвистических.

Артикуляторно-акустическая дисграфия может встречаться у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизношения. Дефектное произношение звуков или, в случае его преодоления, остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений обусловливают трудности дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука, препятствуют его успешному соотнесению с соответствующей буквой. У детей с этим видом дисграфии проговаривание при записи, важное для начала обучения письму, не является полноценной опорой для опознавания звуков и звукобуквенного структурирования слов. Вследствие этого в письме детей встречаются ошибки в виде смешений и пропусков букв.

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем. В случае нарушения какой-либо из операций (слухового анализа, кинестетического анализа, выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме детей это проявляется в виде смешений или даже полных заменах букв на письме.

При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, перестановки, добавления букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов). Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искажения звукобуквенной структуры слов наиболее распространены.

Аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при этой дисграфии могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов ? нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями; искажения морфологической структуры слов; нарушение согласования слов; искажения предложно-падежных конструкций; пропуски членов предложений и др. Наиболее ярко аграмматическая дисграфия проявляется к окончанию обучения в начальной школе, т.е. тогда, когда морфологический принцип письма становится более значимым.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляется в виде замен графически сходных букв, искажений в написании букв, зеркальном написании. При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера.

Классификация, разработанная специалистами кафедры РГПУ им. А.И. Герцена, получила широкое распространение в логопедической практике, так как рассматривая основные механизмы и проявления языковых и оптических нарушений у детей с дисграфией, позволяет соотносить виды дисграфии с определенными и хорошо известными логопедам направлениями и методами коррекции. Но за пределами логопедической классификации и рекомендаций по преодолению дисграфии остаются психофизиологические особенности многих детей с дисграфией: низкое внимание, неполноценная слухоречевая память, недостаточный уровень развития абстрактного мышления и, как говорил М. Е. Хватцев, повышенная возбудимость, торопливость и др.

Современные представления о расстройствах письма у детей шире педагогической классификации дисграфии. Практика свидетельствует о большом разнообразии механизмов нарушения овладения письмом или его реализации. Она предъявляет требования в отношении расширения диагностических методик, методик профилактического и коррекционного воздействия.

1.5 Структура универсальных учебных действий в контексте речевого развития младших школьников по ФГОС

С 1 сентября 2011 года все образовательные учреждения России перешли на новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС).

Стандарты нового поколения ставят перед российским образованием новую цель - воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России.

Главный смысл разработки Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения (ФГОС) заключается в создании условий для решения стратегической задачи развития российского образования - повышения качества образования, достижения новых образовательных результатов. Иначе говоря, ФГОС предназначен не для фиксации состояния образования, достигнутого на предыдущих этапах его развития, а ориентирует образование на достижение нового качества, адекватного современным (и даже прогнозируемым) запросам личности, общества и государства.

Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения. Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов. Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования: личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности; метапредметным, включающим освоение обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями; предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира.

Обратим внимание на положение стандарта: «Начальное образование должно гарантировать «разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития».

Ещё одна особенность ФГОС второго поколения - их нацеленность на решение не только задач обучения и развития, но и задач воспитания. В новых стандартах предлагается портрет - современный национальный воспитательный идеал личности Гражданина России: высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях

Неотъемлемой частью ядра нового стандарта являются универсальные учебные действия (УУД). Под УУД понимают «общеучебные умения», «общие способы деятельности», «надпредметные действия» и т.п. Для УУД предусмотрена отдельная программа - программа формирования универсальных учебных действий (УУД). Все виды УУД рассматриваются в контексте содержания конкретных учебных предметов. Наличие этой программы в комплексе основной образовательной программы начального общего образования задает деятельностный подход в образовательном процессе начальной школы. Реализация программы формирования УУД в начальной школе - ключевая задача внедрения нового образовательного стандарта.

К окончанию начальной ступени образования результаты образования обучающихся должны быть представлены через:

? предметные грамотности в виде уровня освоения культурных средств и способов действий, позволяющих выпускнику начальной школы решать как учебные, так и внеучебные задачи, а также продолжить обучение на последующих ступенях общего образования;

? проявление ключевых компетентностей (на этапе начального общего образования они проявляются: в компетентности решения проблем (задач), а также в информационно-коммуникативной, эстетико-технологической, учебной (образовательной) компетентности и компетентности взаимодействия);

? педагогическую характеристику социального опыта, который обучающийся приобретает, участвуя в общественно полезной практической деятельности.

2. Экспериментальное исследование дисграфии у детей младшего школьного возраста

2.1 Характеристика экспериментальной группы. Этапы проведения исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ Гимназия № 44. В экспериментальную группу вошло 73 школьника возраста 7-8 лет, посещающих первый класс. Исследование проводилось в два этапа с ноября 2011 года по май 2012 года.

Гимназия перешла на новый стандарт образования с сентября 2011 года. Учителя начальных классов заранее прошли курсовую подготовку по вопросам внедрения ФГОС.

Все первые классы полностью оснащены учебно-методическими комплектами «Школа 2100».

Изучение русского языка в 1 классе началось вводным интегрированным курсом «Обучение грамоте», в котором объединяются часы учебного плана по русскому языку и литературному чтению, что определяется темпом обучаемости, индивидуальными особенностями учащихся и спецификой используемых учебных средств. Обучение письму идет параллельно с обучением чтению с учетом требований координации устной и письменной речи. Дети овладевают начертанием новой буквы, учатся соединять ее с ранее изученными буквами, упражняются в письме буквосочетаний, в слогах, словах, предложениях.

Наряду с формированием основ элементарного графического навыка и навыка чтения расширяется кругозор детей, развиваются речевые умения, обогащается и активизируется словарь, совершенствуется фонематический слух, осуществляется грамматико-орфографическая пропедевтика.

Цель курса - обучение первоначальному чтению и письму на основе ознакомления учащихся с наиболее общими закономерностями устройства и функционирования графической системы русского языка, оптимальное развитие каждого ребенка на основе педагогической поддержки его индивидуальности в условиях специально организованной учебной деятельности.

Теоретической основой обучения грамоте (чтению и письму) является звуковой аналитико-синтетический принцип в его современной интерпретации.

Задачи курса.

1. Овладение умениями воспроизводить вслух звуковую форму слова на основе условных моделей разного уровня абстракции, перекодировать фонетическую запись речи в соответствующие буквы, воссоздавать звуковую форму слова по его буквенной модели;

2. Овладение графическим действием как основой общеучебных умений в период усвоения грамоты;

3. Формирование первоначальных представлений об основных единицах системы русского языка (звук, слово, словосочетание, предложение, текст);

4. Развитие фонематического слуха, культуры звукопроизношения, обогащение словарного запаса детей;

5. Развитие коммуникативных умений: ориентироваться в книге, участвовать в диалоге, строить монологические высказывания;

6. Воспитание интереса к чтению и книге, обогащение нравственного опыта младших школьников, формирование представлений о добре и зле, нравственных чувств.

При обучении грамоте использовался учебно-методический комплект «Школа 2100», который включал такие учебники и пособия:

? «Букварь. Учебник по обучению грамоте и чтению», авторы Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В.;

? «Русский язык: первые уроки», авторы Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В.;

? «Мои волшебные пальчики. Прописи. 1 класс. В 5-ти частях», автор
Пронина О.В.;

? «Рабочая тетрадь по русскому языку для 1-го класса», авторы Бунеев Р.Н., Яковлева М.А.

На первом этапе нашего эксперимента была проведена первичная диагностика предпосылок дисграфии у первоклассников. По результатам обследования учащиеся были разделены на 4 группы:

? I группа - дети, посещавшие логогруппу в детском саду (23 человека);

? II группа - дети, которые не ходили в детский сад (5 человек);

? III группа - дети, посещавшие логопеда в частном порядке или посещавшие логопункт (12 человек);

? IV группа - дети с речевой нормой, посещавшие массовые детские сады (33 человека).

Полученные результаты были зафиксированы в протоколе обследования.

Был собран анамнез развития всех обследованных детей. Для этого мы воспользовались медицинскими картами учеников. Данные анамнеза представлены в таблице 1 «Протокол результатов констатирующего эксперимента» (см. приложение А).

Также нами были описаны навыки или компетенции, которыми должен владеть ребенок в соответствии с ФГОС. Был разработан ключ, в котором перечислены необходимые учебные навыки или компетенции и соответствующие им диагностические задания (см. приложение Б).

Второй этап составлял отсроченный констатирующий эксперимент. Он заключался в повторном обследовании письменной речи детей. Целью этого этапа было выявить динамику в речевом развитии младших школьников в условиях стандартов второго поколения.

2.1.1 Методика выявления предпосылок дисграфии

Для проведения констатирующего эксперимента был подобран диагностический инструментарий, позволяющий определить наличие специфических ошибок письма. Диагностический комплекс представляет собой альбом с заданиями, направленными на обследование письменной речи, а также высших психических функций, участвующих в процессе письма. Для обследования письменной речи детей мы использовали специальный альбом обследования письменной речи (И.А. Смирновой) (см. приложение В), который был доработан с целью выявления более полной картины уровня развития письма учеников первого класса. В диагностике мы использовали те задания, которые соответствовали приобретенным письменным навыкам детей, и которые были усложнены в соответствии с учебной программой во время проведения повторного констатирующего эксперимента.

С помощью альбома были проверены: способность к узнаванию цветных предметных изображений, способность к узнаванию контурных изображений, способность оперирования зрительными образами, способность к узнаванию изображений в усложненных условиях (пробы Поппельрейтера), зависимость зрительного гнозиса от размера изображения,

способность к прослеживанию, устойчивость и переключаемость зрительного внимания, дифференциация сходных изображений, целостность восприятия, концентрация внимания и прослеживание, распределение внимания, состояние памяти, различение геометрических форм, зрительный анализ изображения с различением геометрических форм, дифференциация величины предметов и способность к рядообразованию, пространственная ориентировка на листе бумаги, временные представления, знание печатных букв, прочность знания печатных букв. Обобщенность зрительного восприятия букв, дифференциация сходных печатных букв, букв в усложненных условиях зрительного восприятия, дифференциация прямого и зеркального изображений печатных и прописных букв, знание рукописных букв, прочность знания рукописных букв. Обобщенность зрительного восприятия букв, дифференциация сходных рукописных букв, узнавание рукописных букв в усложненных условиях зрительного восприятия, дифференциация прямого и зеркального изображений рукописных букв. Также детям было предложено записать под диктовку записать печатные и прописные буквы, слоги и слова, а во время отсроченного констатирующего эксперимента предлагались усложненные задания (запись предложения по памяти, слуховые диктанты, подписи к картинкам).

После проведения первичной диагностики, нами была определена группа риска, куда вошли дети с предпосылками дисграфии.

2.2 Анализ результатов первичного констатирующего эксперимента

Первый констатирующий эксперимент был проведен в ноябре 2011 года. Подробный протокол обследования представлен в приложении. В эксперименте участвовало 73 учащихся первого класса. В результате обследования по альбому для обследования письменной речи нами было выявлен 41 ребенок с предпосылками к различным видам дисграфии. Более наглядно результаты представлены в диаграмме (см. рисунок 1).

Рисунок 1 - Результаты обследования речи детей (констатирующий эксперимент)

Таким образом, из диаграммы видно, что 44 % обследованных учеников не имеют нарушений письменной речи, а 56% детей имеют предпосылки развития дисграфии.

Самой распространенной формой дисграфии у данной группы детей является акустическая дисграфия. Акустическая дисграфия присутствует у 18% учеников. Этот вид дисграфии обусловлен нарушением фонемного образования. Нам показалось интересным, что у большинства детей с предпосылками акустической дисграфии отсутствуют нарушения звукопроизношения и есть эпизодические ошибки фонематического восприятия, но при этом на письме присутствуют ошибки, которые свидетельствуют о наличии акустической дисграфии. Причиной предположительно может являться недостаточная коррекционная работа в дошкольном учреждении, когда при эффективной работе над звукопроизношением, недостаточно внимания уделялось развитию фонематического восприятия. Вследствие этого, у ребенка сформировался правильный артикуляционный уклад, но акустический образ и представления о фонеме оказались недостаточно выработанными.

У 14% детей выявлены предпосылки к дисграфии на почве нарушения анализа и синтеза. Группа детей с этим видом нарушения может быть разделена на две подгруппы. В первую подруппу можно включить детей, которые посещали логопедический детский сад и имели в анамнезе ОНР, и вследствие этого допустимо то, что наличие ошибок письма является результатом не завершенного в полной мере коррекционного процесса, проведенного в дошкольном учреждении. Ко второй подгруппе относятся дети, посещавшие массовый детский сад и один ребенок не посещавший ДОУ. Важно отметить, что частое сочетание дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза с акустической и артикуляторно-акустической, в нашем исследовании не проявило себя и самым частым сочетанием в структуре смешанной дисграфии стало сочетание дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и оптической дисграфии. Это дает нам право предположить, что у детей, имеющих смешанную форму дисграфии, присутствуют множественные нарушения, которые включают в себя и негрубую органическую почву и и функциональные нарушения.

Следующим по количественной представленности (10%) являются предпосылки к аграмматической дисграфии. Появление предпосылок обусловлено недоразвитием у детей грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. Следует отметить, что аграмматизмы на письме не во всех случаях были связаны с аграмматизмами в устной речи. Уровень письменной речи требует осознанного анализа морфологической структуры слов и их синтаксических связей. Именно на этом уровне проявлялись аграмматизмы, как свидетельство недостаточной сформированности грамматических обобщений. На письме это выражалось искажением морфологической структуры слов, заменой префиксов, суффиксов, изменением падежных окончаний, нарушением предложных конструкций, изменением падежа местоимений, изменением числа существительных, нарушениями согласований, пропусками служебных слов, неумением конструировать предложение.