Специфіка особистісної адаптованості студентів до навчання у ВНЗ

Размещено на http://www.allbest.ru/

Специфіка особистісної адаптованості студентів до навчання у ВНЗ

У статті розглядається поняття та зміст особистісної адаптованості студентів-першокурсників до навчання у ВНЗ. Приводяться результати емпіричного дослідження взаємозв'язку особистісної адаптованості студентів-першокурсників та мотивації обрання ними психологічної спеціальності.

Ключові слова: адаптованість, особистісна адаптованість, Я-концепція, самоставлення, мотиви вибору спеціальності.

В статье рассматривается понятие и содержание личностной адаптированности студентов-первокурсников к обучению в вузе. Приводятся результаты эмпирического исследования взаимосвязи личностной адаптированности студентов-первокурсников и мотивации выбора ими психологической специальности.

Ключевые слова: адаптированность, личностная адаптированность, Я-концепция, самоотношение, мотивы выбора специальности.

адаптованість студент навчання

In the article the notion and maintenance of personality adapted of students-freshmen to teaching in an institute of higher is examined. The results of empiric research of intercommunication of personality adapted of students-freshmen and motivation of election are brought over by them psychological speciality.

Keywords: adapted, personality adapted, Self-contseptsion, self-appeal, reasons of choice of speciality.

Актуальність теми

У сучасних умовах розвитку України велике значення має підготовка у вищих навчальних закладах фахівців високої кваліфікації, що вміють аналізувати, пояснювати і прогнозувати явища і процеси, що відбуваються. У зв'язку з цим актуальним питанням є вивчення основних проблем адаптації студентів до навчання у вищому навчальному закладі.

Адаптація - це передумова активної діяльності й необхідна умова для її успішного здійснення. У цьому полягає позитивне значення адаптації для успішного функціонування індивіда в тій або іншій соціальній ролі.

Аналіз наукової літератури свідчить про те, що проблемам підготовки психологів присвячено багато публікацій. Процес професійної підготовки психологів у ВНЗ розглядався в роботах Г.С. Абрамової, Ю.Є. Альошиної, М.О. Амінова, О.Ф. Бондаренко, Ф.Є. Василюка, І.А. Володарської, О.І. Донцова, В.П. Захарова, Ю.М. Ємельянова, Л.А. Петровської, Н.І. Пов'якель, Ю.О. Приходько, Н.В. Чепелєвої та ін. Ними аналізувалися проблеми адаптації студентів до умов навчання, успішність в оволодінні програмою підготовки, окремі технологічні питання підготовки фахівців, пропонувалися різні моделі структури особистості практикуючого психолога, досліджувалися умови особистісного розвитку психолога-практика.

Проблему особистісної адаптації в період професійної підготовки психолога-фахівця вивчали В.В. Гусейнов, Л.О. Коростильова, С.Д. Максименко, В.Г. Панок, Н.В. Чепелєва, Н.Ф. Шевченко та ін. Саме активне пристосування особистості до соціуму, як відмічають низка авторів, є тим інтегральним показником стану людини, що відбиває її можливості виконувати необхідні біосоціальні функції.

Мета і завдання статті

Метою статті є дослідження особистісної адаптованості студентів-першокурсників психологічних спеціальностей до умов навчання у вищому навчальному закладі. Основними завданнями статті є:

1. Визначення сутності поняття особистісної адаптованості та її ролі у становленні особистості студента як активного суб'єкта навчально-професійної діяльності.

2. Дослідження особливостей особистісної адаптованості першокурсників психологічних спеціальностей до умов навчання у ВНЗ.

3. Емпіричний аналіз взаємозв'язку між адаптованістю (як результатом адаптації індивіда) та мотивацією вибору психологічної спеціальності.

Аналіз стану наукової розробки проблеми

Термін «адаптація» використовується в різних галузях наукового знання, однак дослідниками ще не вироблено єдиної думки про його зміст. Так, одні автори розглядають адаптацію як процес, результат «пристосування», а інші як «взаємодію» людини з людиною (певним колективом, групою), або як «взаємодію» людини і середовища.

Значущість поняття адаптації для психології особистості обґрунтував Г.О. Балл, відзначаючи необхідність його трактування не у вузькому сенсі (як пристосування до середовища), а в широкому - як єдності взаємозумовлених протилежно спрямованих процесів зрівноважування суб'єкта із середовищем [1].

Аналіз літературних джерел показує, що поняття «адаптація» трактується науковцями неоднозначно. Часто воно набуває додаткових характеристик з огляду на вид адаптації. Так, соціально-психологічна адаптація часто розглядається як процес активного пристосування особистості до певних умов, що передбачає енергійну діяльність особи, яка адаптується.

Отже, одним із підходів до розуміння сутності адаптації автори вважають діяльність (особистості, організму), що характеризується проявом активності. З такою точкою зору не можна не погодитися, оскільки процес адаптації дійсно передбачає, перш за все, активність самого суб'єкта діяльності, яка вимагає осмислення своїх дій і вчинків, пошуку власних шляхів рішень відповідно конкретним умовам життєдіяльності, аналіз характерних особливостей і результатів взаємодії (у нашому випадку першокурсника) з новими людьми і обставинами. Адаптація містить у собі складні, багатогранні взаємини людини з довкіллям.

Останнім часом все частіше трапляється у визначеннях адаптації поняття взаємодії. Саме поняття «взаємодія» припускає деяку рівноправність суб'єктів і об'єктів, їх взаємозв'язок, взаємний вплив, взаємну дію. Природно, що у контексті біологічної адаптації, за умови високої залежності індивіда від малорухомого середовища, термін «пристосування» точніше відбиває суть процесу. Оскільки зростає інтерес дослідників до соціально-психологічної адаптації, то і поняття «взаємодія» стає більш актуальним. Як правило, опис процесу адаптації як взаємодії щільно пов'язаний із визнанням активної ролі особистості в процесі адаптації. Поняття взаємодії найбільше точно відбиває особливості процесу соціально-психологічної адаптації.

Як відомо, пусковим механізмом процесу адаптації людини є зміна навколишнього середовища. Процес адаптації має місце тоді, коли звична поведінка неможлива взагалі або малоефективна і необхідне подолання труднощів, пов'язаних саме з новизною умов. Саме з такими утрудненнями, пов'язаними з новизною умов, стикається колишній школяр під час вступу до ВНЗ. Тому процес адаптації до навчання у вищій школі можна розглядати як явище, що має багато аспектів.

Більшість авторів, розглядаючи проблеми пристосування людини, обмежуються лише використанням терміна «адаптація». Натомість у сучасних наукових дослідженнях усе частіше розмежовують поняття «адаптація», «адаптивність» та «адаптованість». Так, А.В. Фурман [14] трактує поняття «адаптація» як процес і результат. Водночас, адаптацію як процес визначає терміном «адаптивність», а «оформленість психічних процесів» у вигляді станів і комплексів - як «адаптованість». На наш погляд, безпідставно визначати поняття «адаптація» і «адаптивність» як «процес», оскільки він же адаптованість розглядає як стан, результат адаптації.

І.В. Каськов [4] розрізняє адаптивність як спроможність людини до адаптації, а адаптаційні можливості - як властивості, які цю спроможність забезпечують.

Подальший розвиток системи дефініцій знаходимо в праці В.П. Петленка [5]. Тут «адаптація» трактується як процес пристосування людини до змін навколишнього середовища; «адаптивність» як рівень здатності до пристосування людини в складних умовах, а «адаптованість» визначається фактичним пристосуванням індивіда, результатом адаптації.

Організація і проведення досліджень із проблем адаптації вимагають чіткого розмежування понять «адаптація», «адаптованість», «адаптивність». До того ж, диференціювання понять пристосування людини визначає тривекторність наукових розробок. Так, використання терміна «адаптація» у предметі дослідження передбачає розробку методики, програми, технології, вивчення впливу чинників, умов чи процесів, що забезпечують пристосування та його механізми. Дослідження «адаптивності» вимагає отримання показників адаптації обраного контингенту в динаміці для об'єктивного трактування потенційних можливостей до пристосування. Вивчення «адаптованості» передбачає виявлення рівня чи стану пристосування особи до конкретних умов, проведення порівняльної характеристики, виявлення відповідності нормативним показникам результатів дослідження (власне, це і є найбільш показовим проявом саме особистісної адаптованості особистості).

Особистісна адаптованість відображає той загальний результат адаптації, коли людина відчуває психологічний комфорт від ситуацій свого життя, приймає її як конструктивно значущу, що відкриває подальші перспективи розвитку.

Показниками особистісного рівня адаптованості можуть бути:

· зниження особистісного рівня тривожності;

· домінування позитивних емоцій;

· відсутність бажання змінити життєву ситуацію;

· стійка адекватна самооцінка;

· впевненість у собі, у власних силах, у здатності вирішити проблеми свого життя тощо [11].

Таким чином, особистісний рівень адаптації посідає важливе місце у структурі проадаптаційного механізму. Поряд із соціальною, діяльнісною, енергетичною та середовищною, особистісна адаптація складає той фундамент, на якому будується така характеристика адаптації як результату, як адаптованість. Вона є кінцевим продуктом складного процесу входження особистості у нові умови; про високий рівень адаптованості можемо говорити лише у разі повної включеності особи у всі адаптаційні підсистеми.

Потреба у чіткішому визначенні ролі і місця особистісного рівня адаптації особистості поставила нас перед необхідністю глибше пізнати психологічну природу особистісної адаптованості особистості. Визначення і аналіз факторів особистісної адаптації ускладнено тим, що особистісна адаптація, з одного боку є умовою різних адаптаційних процесів, а з іншого - вона є їх кінцевим результатом, як певний психологічний стан задоволення (незадоволення), комфорту, гармонії.

Поняття особистісної адаптованості як процесу і як результату може бути розглянуте лише в рамках аналізу Я-концепції індивіда, включеного у процес адаптації. Введення цього складника психологічної структури особистісної адаптованості цілком закономірне, якщо зважити на те, що Я-концепція є стрижневим утворенням онтогенетичного розвитку людини і «характеризує не тільки систему самосприйняття, а й потенційного діяння, вчинкового проживання і творення довкілля та власного Я» [14, с. 23].

Я-концепцію ми розглядаємо як:

а) сукупність всіх уявлень індивіда про себе, які поєднані з їх позитивною, невизначеною або негативною оцінкою;

б) динамічну сукупність установок особистості, спрямованих на самоорганізацію її внутрішнього світу;

в) систему самосприйняття людиною того, якою вона є (реальне Я) і якою вона має і хоче бути (ідеальне Я).

Вона виникає у процесі соціальної взаємодії індивіда як обов'язковий та унікальний результат його психосоціального розвитку. Особливо важливими для нього є контакт із значущими людьми (мати, батько, дідусь, бабуся, брат, сестра), які первинно визначають уявлення дитини про саму себе.

У дитинстві фактично всі соціальні взаємостосунки потенційної особистості справляють на неї формувальний та розвивальний вплив. Проте з моменту виникнення Я-концепція набуває певної самодостатності; сама стає активною внутрішньою основою культурного розвитку людини, важливим чинником інтерпретації її ментального досвіду. Ось чому вона накладає відповідний - позитивний, нейтральний чи негативний - відбиток на всі поведінкові дії особистості, спричинюючи домінантний перебіг її адаптивних, неадаптивних чи дезадактивних процесів.

Вирішальну роль у розгортанні процесів соціалізації індивіда відіграє параметр ставлення: він виконує функцію внутрішньої передумови й водночас обмежувального чинника самоспричинення соціального розвитку індивіда. Він є суто психологічним, адже характеризує винятково людське наповнення міжсуб'єктних контактів особи за критерієм ступеня емоційно позитивного чи негативного її реагування на оточення, свої емоції, думки, вчинки.

З точки зору А.В. Фурмана [14], змістово-функціональні межі системного впливу ставлень на внутрішній світ особистості визначаються тими самими принципами, яким підпорядковані процеси переживання - задоволення, реальності, цінності і творчості і які одержали висвітлення як психологічні закономірності у фундаментальному дослідженні Ф.Ю. Василюка [3]. Водночас психологічний зміст поняття «ставлення» становить центральну ланку особистісної адаптованості особистості, тому він - один із провідних показників перебігу взаємоадаптації особистостей у відповідному середовищі. Основна закономірність тут полягає в тому, що за інших рівноцінних умов люди легше розуміють позицію тієї людини, до котрої ставляться емоційно позитивно (симпатія, прихильність, дружба чи кохання), і навпаки, важче, а часто й заперечують позицію тієї людини, до котрої ставляться емоційно негативно (неприязнь, антипатія, ненависть).

Ставлення безпосередньо пов'язане з оцінкою та самооцінкою як універсальної форми усвідомленого визначення ситуації, взаємин, свого Я, у тому числі й ставлення особистості до самої себе. Оцінка - це таке особисте судження, яке характеризується емоційно-ціннісним напруженням і критеріальністю сприйняття того, що реально відбувається, а самооцінка - більшою чи меншою мірою осмислений висновок людини про власну цінність, яка виявляється в її установках і стереотипах. Крім того, самооцінка є умовою і засобом формування таких продуктів самосвідомості, як образ-Я і Я-концепція, вона діє як внутрішній механізм санкціонування сукупності уявлень і знань людини про себе.

Отже, оцінка й самооцінка не тільки визначають позитивне чи негативне ставлення до всього того, що утворює сферу «Я» особистості, а й є показником безпеки чи небезпеки, яким ця особистість керується у взаєминах із середовищем.

З іншого боку, фактор ставлення - важлива умова суб'єктивного прийняття особистістю позицій і вимог оточення, викладачів, навчально-виховних завдань загалом. Будь-який рівень прийняття створює відповідний режим функціонування особистісних процесів студента (мотиви, емоції, воля, інтелект тощо), а тому є сутнісним інтегральним показником того, як саме відбувається його особистісна адаптація.

Слід зазначити про те, що, реалізуючи вчинковий підхід у сучасній психології, В.А. Роменець [7], Т.М. Титаренко [13], В.О. Шатенко [12] стверджують, що результатом розвитку Я-концепції людини є вчинок самопізнання: кожний здійснений вчинок для особистості - це акт утвердження і становлення власного Я, набування нею нових індивідуальних властивостей і збагачення її ментального досвіду. Саме в ланцюговій реакції вчинків відбувається духовне самоплекання індивіда, ствердження неповторної сутності його Я.

Можемо підсумувати, і визначити під поняттям особистісної адаптованості наступне: це порівняно усталена тенденція функціонування внутрішнього світу особистості, яка у своєму сутнісному вияві характеризується наявністю гармонійності, відповідності або злагодженості між цілями індивіда та результатами, що досягаються ним у процесі життєдіяльності. Міра такої злагодженості може бути різною. Проте психологічна ситуація в усіх випадках особистісної адаптованості така, що студент почуває себе впевнено, спокійно, врівноважено, безпечно і навіть комфортно. І це незважаючи на постійне виникнення навчальних, міжособистісних та інших труднощів і перешкод на шляху до задоволення своїх потреб. Очевидно, що хороша адаптованість особистості пов'язана з відсутністю таких характерологічних рис, як тривожність, нейротизм, ригідність тощо.

Отже, ми прослідкували, що результатом успішно організованого процесу адаптації є адаптованість особистості. Вона включає сукупність індивідуально-психологічних особливостей, які забезпечують у нових умовах життєдіяльності найбільшу успішність діяльності, значущої для конкретного індивіда, в єдності з позитивним самоставленням і ставленням до цієї значущої діяльності і емоційно-етичною задоволеністю професійним навчанням в цілому.

Аналіз результатів емпіричного дослідження. Для досягнення цілей нашого дослідження було визначено наступні методики психологічної діагностики:

· Методика визначення основних мотивів вибору професії (Є.М. Павлютенков);

· Тест-опитувальник самоставлення (В.В. Столін, С.Р. Пантелеєв);

· Методика «Самооцінка адаптивності» (модифікований варіант методики С.І. Болтівця);

· Методика оцінки комунікативних і організаторських схильностей (КОС) Б.А. Федоришина.

Дослідження проводилося з двома групами студентів-першокурсників (ППб-1-09-4.0д та ППб-2-09-4.0д), що навчаються за спеціальністю «Практична психологія» Інституту психології та соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка. Всього у дослідженні взяло участь 36 осіб.

Методика «Самооцінка адаптивності» передбачала визначення рівня адаптованості студента на етапі завершення навчання на першому курсі. Ця методика дає загальну картину результатів комплексного процесу адаптації першокурсників до умов навчання. Отримані узагальнені показники представлено у табл. 1.

Таблиця 1.

Рівень адаптованості першокурсників (за методикою «Самооцінка адаптивності» С.І. Болтівця)

Як бачимо з табл. 1, більшість досліджуваних студентів (66,67%) мають помірний рівень адаптованості, і лише один досліджуваний - первинний. Третина студентів має високий рівень адаптованості, що є досить значним та суттєвим показником.

Оцінка комунікативних і організаторських схильностей за методикою КОС Б.А. Федоришина була здійснена для комплексного аналізу адаптованості студентів. Адже саме комунікативні та організаторські здібності сприяють якісній адаптованості студентів як в академічній групі (комунікативний аспект), так і в процесі дидактичної та особистісної адаптації (організаторський аспект). Оцінка рівня комунікативних і організаторських схильностей здійснювалась за п'ятибальною шкалою (від 1 до 5). Було отримано дані, узагальнено представлені в табл. 2.

Таблиця 2

Розподіл рівнів комунікативних і організаторських схильностей першокурсників (за методикою «КОС» Б.А. Федоришина)

Як видно з табл. 2, близько третини (30,56%) досліджуваних студентів має низький рівень комунікативних схильностей, при цьому дещо більша кількість досліджуваних має високий (2,78%) та дуже високий (33,33%) рівень комунікативних схильностей.

Щодо показника організаторських схильностей, то фактично половина досліджуваних має невисокий рівень організаторських схильностей: 36,12% - низький, а 19,44% - нижчий середнього рівень. Лише третина досліджуваних має високий (22,22%) та дуже високий (13,89%) рівень розвитку організаторських схильностей.

Як бачимо, середні дані щодо показників комунікативних схильностей дещо вищі, ніж показників організаторських схильностей. Скоріше за все, ці дані пов'язані з більшою необхідністю до оволодіння студентами комунікативними здібностями як такими, що використовуються ними у щоденному спілкуванні з групою. Організаторські ж схильності, хоча і відіграють важливу роль, але все ж не є первинними і необхідними у процесі особистісної адаптації студента-першокурсника, на відміну від комунікативних схильностей, які сприяють комфортному самопочуттю студента в групі, і як наслідок - більш успішній особистісній адаптованості.

Для вивчення взаємозалежності рівня адаптованості студентів та їх комунікативних і організаторських схильностей нами було проведено кореляційний аналіз між показниками, отриманими за методиками «Самооцінка адаптивності» (за С.І. Болтівцем) та «КОС» Б.А. Федоришина. Було отримано такі дані:

· Коефіцієнт кореляції Пірсона між показниками комунікативних схильностей та адаптованості склав -0,127, тобто встановлений кореляційних зв'язок є надто слабким для констатації взаємозалежності між вказаними показниками навіть на рівні тенденції.

· Коефіцієнт кореляції Пірсона між показниками організаторських схильностей та адаптованості склав 0,272, тобто встановлений кореляційних зв'язок також є незначним, хоча і дещо вищим, ніж у випадку комунікативних схильностей. Можна твердити, що, можливо, організаторські здібності мають вплив на адаптованість особистості до умов навчання у ВНЗ.

Методика визначення основних мотивів вибору професії Є.М. Павлютенкова дає змогу виділити 9 видів мотивів вибору респондентом професії і оцінити їх за шкалою від 0 (повна відсутність такого мотиву) до 10 (провідний мотив вибору професії). В результаті проведеного емпіричного дослідження нами було отримано дані, коротко представлені в табл. 3.

Таблиця 3

Розподіл груп мотивів вибору професії (за методикою визначення основних мотивів вибору професії Є.М. Павлютенкова)

Як бачимо з табл. 3, основними мотивами вибору професії психолога у наших досліджуваних є соціальний та пізнавальний мотиви. Соціальні мотиви вибору професії позначають бажання досліджуваного своєю працею сприяти суспільному прогресу; наявна соціальна спрямованість на вищі загальнолюдські цілі і потреби. Пізнавальні мотиви вибору професії визначають прагнення досліджуваного до оволодіння спеціальними знаннями, пізнання змісту конкретної праці.

Найнижчі показники було виявлено за матеріальними та змістовими мотивами. Матеріальні мотиви позначають прагнення одержувати певні блага. Так як досліджувані поки що не в змозі оцінити матеріальну прибутковість вибраної ними професії, матеріальні мотиви дійсно відступають на другий план. Мотиви, пов'язані зі змістом праці передбачають чіткі знання про процес праці, спрямованість на розумову і фізичну працю. Такої інформації у абітурієнта немає, тому такий мотив не може служити провідним у виборі професії.

Тест-опитувальник самоставлення В.В.Століна та С.Р. Пантелеєва був використаний нами в якості методики, яка аналізує різні рівні самоставлення. Ця версія опитувальника дозволяє виявити три рівні самоставлення, які відрізняються за ступенем узагальненості, що й дозволить нам виокремити найбільш значимі характеристики при аналізі особистісної адаптованості студентів-першокурсників. Нами були отримані результати, узагальнено представлені в табл. 4 та табл. 5.

Таблиця 4

Рівні вираженості показників самоставлення першокурсників, у відсотках (ч.1)

Як бачимо (табл. 4), досить високими є показники інтегрального почуття «за» і «проти», а також самоінтересу; це свідчить про недвозначність ставлення особистості до самої себе та пошук шляхів самопізнання - таким чином виникає само інтерес, цілком органічний та навіть необхідний для даного вікового періоду.

На приблизно однаковому рівні знаходяться показники аутосимпатії, самоповаги та ставлення інших. Тобто можемо сказати, що високий рівень позитивного ставлення до себе очікує таке ж ставлення від оточуючих.

Таблиця 5

Рівні вираженості показників самоставлення першокурсників, у відсотках (ч.2)

З отриманих даних (табл. 5) бачимо, що найвищий показник виявлено за шкалою самоінтересу, що є, як ми вже згадували, необхідним та корисним надбанням цього вікового етапу. Розвинений та глибоко рефлексивний самоінтерес є запорукою успішної майбутньої діяльності практичного психолога, тому першокурсникам-психологам надзвичайно важливо використовувати прагнення до самоінтересу у сприятливому напрямі.

Найнижчими з отриманих даних виявилися показники самозвинувачення, що також є необхідною умовою для успішного становлення студента як майбутнього психолога. Крім того, самозвинувачення може негативно впливати на перебіг процесу адаптації особистості, тому низький показник за цією шкалою свідчить про досить успішну адаптованість першокурсників до умов навчання у ВНЗ.

Для досягнення мети нашого дослідження, а саме вивчення адаптованості особистості, нами було здійснено кореляційний аналіз між показниками самооцінки адаптивності студентів (за методикою С.І. Болтівця) та мотивами вибору професії (за методикою Є.М. Павлютенкова). Не було відмічено жодного статистично значущого кореляційного взаємозв'язку між показниками цих методик.

Було також здійснено кореляційний аналіз між показниками методики С.І. Болтівця «Самооцінка адаптивності» та опитувальником самоставлення В.В. Століна. Також не було відмічено жодного статистично значущого кореляційного зв'язку (використано коефіцієнт кореляції Пірсона).

У результаті здійсненого кореляційного аналізу між показниками мотивів вибору професії та шкалами опитувальника самоставлення було отримано наступні дані:

· Достовірні кореляційні зв'язки (прямі) на рівні статистичної значущості 0,05 було виявлено між показниками самоповаги та матеріальних мотивів вибору професії. Отже, першокурсники вважають психологічну спеціальність досить прибутковою, і такою, яка дозволить їм почуватися значимими та соціально успішними.

· Кореляційний зв'язок (зворотній) на рівні статистичної тенденції було виявлено між показниками очікуваного ставлення та змістовими мотивами вибору професії. Направленість на зміст психологічної спеціальності (тобто спрямованість на фізичну та розумову працю) в певній мірі підкріплюється відповідним ставленням оточуючих. Власне, саме реагування оточуючих на зусилля, прикладені особистістю в процесі певної діяльності, і визначають подальше перебіг цієї діяльності. Тобто якщо незважаючи на старання студента та його прагнення до наукового пізнання результати його діяльності не будуть належно оцінені (а інколи навіть непомічені), то мотивація до такої діяльності швидко зникає, і людина не бачить сенсу у її продовженні.

· Кореляційні зв'язки (пряма кореляція) на рівні статистичної значущості 0,05 було отримано між показником самокерівництва та естетичними мотивами вибору професії. Відчуття радості від здійснюваної діяльності, що характеризує змістові мотиви вибору професії, має тісні зв'язки з наявністю самокерування своїми діями, планування власної діяльності та грамотної її організації.

· Кореляційні зв'язки (зворотна кореляція) на рівні статистичної значущості 0,05 було виявлено між показником самоінтересу та змістовими мотивами вибору професії. Спрямованість на зміст власної майбутньої професії не може не визначатися з допомогою наявності певного інтересу до неї. У випадку з психологічною спеціальністю самоінтерес є визначальним чинником вибору саме цього фаху, тому безпосередньо пов'язаний з її змістом.

· Кореляційні зв'язки (пряма кореляція) на рівні статистичної значущості 0,05 було отримано між показником саморозуміння та престижними мотивами вибору професії. Мотиви вибору професії, що дозволяють досягти високого становища у суспільстві та ціняться оточуючими, мають безпосередній зв'язок з розумінням особистістю умов праці, мисленнєвій побудові плану своєї майбутньої кар'єри та професійної діяльності.

· Кореляційні зв'язки (пряма кореляція) на рівні статистичної тенденції було отримано між показником саморозуміння та моральними мотивами вибору професії. Саморозуміння передбачає перш за все самовизначення особистості у світі певних моральних устоїв, переконань та норм. Глибоке саморозуміння неможливе у людини з нестійкими життєвими принципами та моральними пріоритетами.

Отримані дані в цілому свідчать про наявність зв'язку між мотивами вибору професії та показниками самоставлення, однак цей зв'язок є фрагментарним, частковим.

Висновки

Під поняттям особистісної адаптованості нами було визначено наступне: це порівняно усталена тенденція функціонування внутрішнього світу особистості, яка у своєму сутнісному вияві характеризується наявністю гармонійності, відповідності або злагодженості між цілями індивіда та результатами, що досягаються ним у процесі життєдіяльності. Міра такої злагодженості може бути різною. Проте психологічна ситуація в усіх випадках особистісної адаптованості така, що студент почуває себе впевнено, спокійно, врівноважено, безпечно і навіть комфортно.

Визначальним внутрішнім критерієм особистісної адаптованості студента в умовах ВНЗ і узагальненим критерієм адаптованості загалом, є стан задоволення процесом і результатом адаптації. Причому, цей стан не є результатом пристосування до об'єкту адаптації, а результатом взаємодії людини з відповідним середовищем. Взаємодія передбачає процес взаємовпливу, що приводить до зміни як людських якостей так і самого об'єкту.

Особистісну адаптованість ми визначали як явище, що має в своїй основі структурні компоненти Я-концепції як цілісного інтегрального особистісного утворення. Таким чином, можемо сказати, що мотивація вибору студентами-першокурсниками психологічної спеціальності частково взаємопов'язана з якістю особистісної адаптованості студента, а саме значущими при дослідженні особистісної адаптованості є показники саморозуміння, самоінтересу, самокерівництва, самоповаги та очікуваного (позитивного чи негативного) ставлення від інших.

Для активної роботи щодо успішної адаптації студентів у перший період навчання необхідно звернути увагу на те, щоб у навчальному процесі ширше використовувати проблемні методи навчання і виховання, прищеплювати практичні навички та любов до майбутньої професії; взяти під контроль випадки вибуття студентів з навчального закладу, аналізуючи при цьому причини відсіву; психологічній службі надавати кваліфікаційну допомогу викладачам з вивченню проблем, пов'язаних з адаптацією студентів; вдосконалювати систему заохочень у навчанні.

Проблема особистісної адаптованості студентів у ВНЗ на сьогоднішній день все ж залишається недостатньо вивченою. Зокрема, недостатньо чітко виділено у літературі поняття саме особистісного рівня адаптованості, часто він ототожнюється із соціально-психологічним рівнем адаптації. Тому це поняття потребує подальшої уваги з боку дослідників проблеми адаптації студентів до умов вищого навчального закладу.

Список використаних джерел

1. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г.А. Балл // Вопроси психологии. - 1989. - № 1. - С. 92-99.

2. Бондаренко О.Ф. Психологічні особливості сучасного студента та проблеми підготовки психолога-практика / О.Ф. Бондаренко // Практична психологія і соціальна робота. - 2003. - №4. - С. 8-11.

3. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е. Василюк. - М.: МГУ, 1984. - 200 с.

4. Каськов І.В. Теоретичні аспекти адаптації молодих офіцерів до професійної діяльності / І.В. Каськов // Психологія. Збірник наукових праць. НПУ ім. М.П. Драгоманова. - 2000. - № 11. - С. 439-442.

5. Лисицын Ю.П. Детерминационная теория медицины. Доктрина адаптивного реагирования / Ю.П. Лисицын, В.П. Петленко. - СПб: Гиппократ, 1992. - 416 с.

6. Максименко С.Д. Генезис существования личности / С.Д. Максименко. - К.: Изд-во ООО «КММ», 2006. - 240 с.

7. Основи психології / За заг. ред. О.В. Киричука, В.А. Роменця. 2-ге вид. - К.: Либідь, 1996. - 632 с.

8. Панок В.Г. Основні напрями професійного становлення особистості практичного психолога у вищій школі / В.Г. Панок // Практична психологія та соціальна робота. - 2003. - № 4. - С. 14.

9. Пов'якель Н.І. Саморегуляція професійного мислення в системі фахової підготовки практичних психологів. - Автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.07 / Н.І. Пов'якель; Нац. пед. ун-т ім. М.П.Драгоманова. - К., 2004. - 40 с. - укр.

10. Подоляк Л.Г., Юрченко В.І. Психологія вищої школи: Навчальний посібник для магістрантів і аспірантів / Л.Г. Подоляк, В.І. Юрченко. - К.: ТОВ «Філ-студія», 2006. - 320 с.

11. Семиченко В.А. Психология деятельности / В.А. Семиченко. - К.: Издатель Ешке А.Н., 2002. - 248 с.

12. Татенко В.О. Суб'єктна парадигма у психології освіти / В.О. Шатенко // Педагогіка і психологія. - 2004. - № 2. - С. 11-23.

13. Титаренко Т.М. Життєві домагання і професійне становлення особистості практичного психолога / Т.М. Титаренко // Практична психологія та соціальна робота - 2003 - № 4 - С. 21-23.

14. Фурман А.В. Психодіагностика особистісної адаптованості: Наукове видання / А.В. Фурман. - 2. вид., скор. - Тернопіль: Економічна думка, 2003. - 64 с.

15. Чепелєва Н.В. Теоретичне обґрунтування моделі особистості практичного психолога / Н.В. Чепелєва, Н.І. Пов'якель // Зб. наукових праць «Психологія». Вип. ІІІ. - К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 1998.

Размещено на Allbest.ru