Розвиток професійної автономії у майбутніх вчителів іноземної мови профільної школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Розвиток професійної автономії у майбутніх вчителів іноземної мови профільної школи

Професійна компетентність вчителя іноземної мови (ІМ) профільної школи вимагає від нього методичної грамотності, володіння сучасними технологіями навчання ІМ, здатності організувати оволодіння старшокласниками ІМ з урахуванням специфіки профільного навчання предмета, знання психолого-педагогічних особливостей старшокласників і вмінь допомагати їм в процесі соціалізації та професійному самовизначенні. Підтримання професійної компетентності на належному рівні в сучасних мінливих умовах можливе за рахунок розвитку умінь самонавчання і самоосвіти, а також професійної автономії, характерними рисами яких є самостійність, ініціативність, відповідальність і креативність.

В методиці викладання іноземних мов проблема самонавчання набуває наразі актуальності. За визначенням Т. Ю. Тамбовкіної, «самонавчання іноземних мов являє собою особливий вид природної пізнавальної діяльності особистості, що самоорганізується, націленої на автономне вивчення мов шляхом самостійного розвитку компетенції самонавчання іноземних мов і створення індивідуальної моделі самонавчання на базі придбаного мовленнєвого досвіду різного виду» [6, с. 79].

Компетенція самонавчання іноземних мов як «здатність до самостійного планування, регулювання і контролю мисленнєвих процесів, що лежать в основі процесу учіння і супроводжують його» [6, с. 78], зараховується до ключових компетенцій, які забезпечують потребу людини у безперервній самоосвіті.

Проблема самонавчання іноземних мов посіла провідне місце у дослідженнях багатьох методистів (О. Б. Бігич, Н. Ф. Бориско, А. М. Вєтохова, Е. Я. Єгорченкової, А. Г. Зав'ялової, Н. Ф. Коряковцевої, А. В. Кравченко, К. С. Махмурян, Н. О. Мальцевої, Л. А. Милованової, Л. І. Морської, С. В. Роман, І. Сахневич, О. М. Соловової, Т. Ю. Тамбовкіної, О. О. Цивкунової та ін.). Ці автори досліджують самонавчання іноземних мов як підсистему вищої мовної освіти лінгвістів-викладачів, формування автономності студента лінгвістичного вищого навчального закладу (ВНЗ) на основі міждисциплінарної взаємодії навчальних курсів, формування самоосвітньої компетенції в ІМ у студентів немовного ВНЗ, організацію самостійної навчальної діяльності на основі професійних ситуацій іншомовного опосередкованого спілкування та ін.

Метою цієї публікації є висвітлення умов розвитку професійної автономії вчителя ІМ профільної школи.

Для досягнення цієї мети сконцентруємо увагу на самостійній роботі (СР) і шляхах її ефективної організації в професійній підготовці вчителя ІМ профільної школи.

Одним із таких шляхів є оптимальне структурування навчального плану не тільки щодо послідовності вивчення окремих курсів, а й співвідношення аудиторної й позааудиторної СР. Велику роль тут відіграє правильне визначення трудомісткості різних видів самостійних робіт, наприклад, доповідей, курсових робіт, рефератів, дипломних проектів тощо. Складанню такого плану повинне передувати ретельне вивчення бюджету часу студента, забезпеченості його навчально-методичною літературою.

Другою умовою є методично раціональна організація роботи. Важливо поступово змінювати взаємини між студентом і викладачем. Якщо на перших курсах викладачу належить активна творча позиція, то з кожним наступним курсом повинні зростати самостійність студента, його прагнення до самоосвіти. Сприяти цьому може підвищення інтересу і мотивації до самоосвіти, надання процесу СР творчого характеру, що збуджує розумову діяльність особистості і підвищує пізнавальну активність.

Однією з найважливіших умов розглядаємо забезпечення студента навчально-методичною літературою. Ця проблема може бути вирішена наразі за рахунок використання електронних видань та відкритого доступу до сучасних комп'ютерних мереж.

Насамкінець, до умов ефективної організації СР зараховуємо контроль за організацією і ходом СР, що спонукає студента якісно її виконувати. Структурно розділяючи СР студентів на дві частини: ту, що організує викладач, і СР, яку студент будує за власним розсудом, без прямого контролю викладача (підготовка до лекцій, лабораторних і практичних занять, заліків, колоквіумів тощо), Я. Бойко основну ідею керування СР студентів вбачає насамперед в умінні оптимізувати процес сполучення цих двох частин [1]. Правильна організація СР забезпечує, на її думку, перехід від зовнішнього контролю викладача до самоконтролю студента і від зовнішньої оцінки до формування його самооцінки, що, у свою чергу, передбачає вдосконалення контролю й оцінювання.

На необхідності перегляду традиційних видів контролю, а саме за процесом і за результатом, які є неефективними для СР, наполягають і психологи. Основним предметом контролю в СР, на їх думку, є знайдені і апробовані студентом шляхи пошуку, постановки і вирішення проблем, які вважаються головним способом будь-якої пізнавальної і професійної діяльності, що здійснюється спеціалістом з вищою освітою. Відповідно оптимальним для СР розглядається рефлексивний контроль, який відбувається у формі обміну думками між студентом і викладачем у рівноправному діалозі. Висвітлюючи внутрішнє само просування студента у сукупності всіх аспектів, ланок і протиріч, такий контроль має замаскований характер. Він є первинною умовою ефективної корекції цієї діяльності і сприяє розвитку інтересу до своєї діяльності, до себе і далі до самоконтролю, у міру формування якого згодом взагалі зникає необхідність контролюючого діалогу, що може розглядатися найвищою формою контролю у навчально-пізнавальній діяльності [2].

СР повинна забезпечувати пізнавальну автономію студента, розвиваючи у нього здатність самостійно здобувати знання, але вона має бути водночас керованою викладачем. Успіх СР, а відповідно і навчання, залежить, як відомо, від правильного розподілу часу на той чи інший вид діяльності, чітку постановку завдання перед студентами і інструктування їх про порядок його виконання і спосіб використання необхідних джерел. Студенти мають усвідомлювати очікувані результати СР, яка виконується у вигляді усних, письмових чи інших видів робіт, а також завдань для самоконтролю та самокорекції. самонавчання професійній вчитель іноземний

Для ефективної СР важливим є урахування психологічних бар'єрів, що виникають у студентів. До факторів, які гальмують і стримують виконання СР, зараховують «почуття запрограмованості», яке виникає, коли СР будується переважно так, що студент, перебуваючи в позиції об'єкта, тільки виконує те, на що його орієнтовано, і далі викладачем контролюється виконане ним завдання. Підвищенню активності і позбавленню «почуття запрограмованості» сприятиме переведення студента з позиції об'єкта в позицію суб'єкта, коли студент сам вибирає шляхи вирішення завдання і здійснює самоконтроль. Іншим бар'єром може бути «ціна» активності, коли виконання СР вимагає надмірних зусиль. Гальмуючий вплив високої «ціни» СР може бути знижений за рахунок розвитку пізнавальних та професійних мотивів та раціональних способів їх здійснення, які забезпечують економію часу і більшу вагомість результату. Суттєвим бар'єром, який знижує активність СР студентів, є невизнання результатів (вони залишаються непоміченими або навіть негативно оціненими) [2]. Усунення такого бар'єру можливе за рахунок використання сучасних технологій для організації [5] та оцінювання [2] СР, які дозволяють оцінювати не результат СР, а затрачені на нього зусилля. Якщо студенти отримали різні за рівнем результати, а додали для їх отримання однакових зусиль, то вони повинні бути оцінені однаково, не дивлячись на те, що їх зусилля матеріалізувалися в різних за рівнем результатах. Виконання СР завершується, як правило, репродуктивним або творчим результатом. Психологами зазначається, що отримання репродуктивного результату не може бути основною метою діяльності, оскільки вона втрачає особистісну сутність. Діяльність може бути стійкою і інтенсивно протікати тільки тоді, коли вона спрямована на отримання творчого результату або містить у собі значну долю творчості.

Не менш значним бар'єром для студентської активності у виконанні СР є «заучена безпорадність», яка виникає і закріплюється через попередні ситуації неуспіху. Знімається цей бар'єр використанням посильних завдань для СР, врахуванням індивідуальних особливостей студентів, штучно створеними ситуаціями «неочікуваного успіху». Суттєвою перешкодою ефективної організації СР є відсутність досвіду, самостійності як якості особистості. Звичайно СР, в якій не тільки розвиваються уміння самонавчання, а й паралельно відбувається самовиховання, може не зразу характеризуватися високими матеріалізованими результатами. Компенсацією тут можуть служити уміння студентів розподіляти свій час, планувати свою діяльність, пов'язувати свої миттєві бажання з певними цілями і прагненнями досягати їх. Насамкінець, перешкоджати активній діяльності студента може нерозвинутість вольової саморегуляції, так звана «лінивість». Оскільки СР вимагає значних зусиль, розумового напруження, старанності, то для деяких студентів вона може виявитися непосильною через невміння змусити себе розпочати роботу, долати труднощі, які виникають в процесі її виконання, доводити справу до завершення тощо. З психологічної точки зору вирішення цієї задачі можливе за рахунок цілої низки спеціальних внутрішніх процесів: пошуку особистісно значущого смислу нової діяльності, мисленнєвого «перенесення у майбутнє», «передчуття» радощів від досягнутого результату тощо [2]. Розвиток внутрішніх процесів вольової саморегуляції може досягатися за рахунок психологічних тренінгів, аутотренінгу і мотивації студентів до СР.

І. О. Зимньою пропонується програма навчання СР, основними компонентами якої є: діагностування тим, хто навчається, власної пізнавальної потреби у розширенні, поглибленні сукупності знань, що отримуються у ВНЗ; визначення власних інтелектуальних, особистісних і фізичних можливостей, зокрема об'єктивна оцінка вільного від відвідувань навчального закладу часу; визначення мети СР як найближчої, так і віддаленої; самостійний вибір тим, хто навчається, об'єкта вивчення і обґрунтування цього вибору для себе; розробка конкретного плану, довгострокової і найближчої програми СР; визначення форми і часу самоконтролю [4].

Наявністю чи відсутністю психологічних бар'єрів, які впливають на готовність студента до СР, зумовлюється рівень його інтелектуальної активності: початковий, середній, вищий. На початковому рівні мотиви самоосвіти студентів переважно стихійні. Вони не пов'язують особисті потреби в самоосвіті із суспільними інтересами. Знання з навчальних дисциплін мають ізольований характер. На цьому рівні студенти не вміють самостійно організувати самоосвіту, а можуть лише сумлінно виконувати вказівки та рекомендації викладачів. Для середнього рівня готовності особистості до самоосвіти властиве прагнення навчитися самостійно ставити перед собою цілі самоосвіти та якісно досягати їх. Студенти розуміють необхідність пов'язувати самоосвіту з інтересами суспільства, але не завжди вміють чітко сформулювати відповідну мету. Знання з навчальних предметів систематизовані. Студенти вміють самостійно організувати процес самоосвіти, проте не можуть раціонально планувати цілісний задум самоосвіти. Для вищого рівня характерні глибоке розуміння необхідності керуватися в самоосвіті соціально значущими цілями, вміння чітко сформулювати такі цілі, прагнення досягти їх в оптимальний спосіб. Знання особистості мають цілісний характер. Суб'єкт самоосвіти вміє на науковій основі оптимально керувати процесом самоосвіти від планування до здійснення задумів і самоконтролю отриманих результатів [1, с. 20].

В спецкурсі «Навчання іноземних мов у старшій профільній школі» нами запропоновані завдання відповідно до виділених в науковій літературі рівнів активізації СР студентів: репродуктивного, частково-пошукового, пошукового, творчого [3]. Уточнимо спочатку зміст СР на кожному з них, спираючись на його характеристику, що наводиться в науковій літературі.

На репродуктивному рівні зміст СР становлять пошук та вивчення додаткової літератури, конспектування, складання планів, тез, кодування інформації (складання схем, таблиць, графіків), написання рефератів, доповідей, оглядів, звітів, виступи з повідомленнями на семінарських заняттях, виконання письмових контрольних робіт тощо.

Частково-пошуковий рівень передбачає пошук інформації, спостереження за навчальним процесом, оцінювання проблемних ситуацій, вибір можливих шляхів вирішення, використання елементів самоконтролю.

На пошуковому рівні до змісту СР входить збір інформації, самостійне оволодіння певним навчальним змістом, виконання завдань із самостійним визначенням кроків пошуку, вибором засобів, самомотивацією і самоконтролем.

Змістом СР творчого рівня є усвідомлення і формулювання завдань, визначення цілей і складання плану їх досягнення, аналіз, прогнозування і прийняття (вибір) рішення, його практична реалізація, контроль і оцінка процесу та результатів діяльності, постановка нових цілей і завдань, спрямованих на подальше вдосконалення середовища і самого себе.

Наявність у спецкурсі «Навчання іноземних мов у старшій профільній школі» завдань репродуктивного характеру зумовлена необхідністю опрацювання і обговорення на семінарських та практичних заняттях спеціальної літератури, що є підґрунтям для організації творчої СР студентів. Виконання завдань репродуктивного рівня становить зміст підготовки до інтерактивних лекцій, семінарських та практичних занять, але не розглядається метою СР. На пошук необхідної навчальної та наукової інформації спрямовані завдання частково - пошукового та пошукового рівнів, які окрім засвоєння і переробки інформації, передбачають її аналіз. Для такої діяльності є характерним самоконтроль та самокорекція.

Завдання вищого творчого рівня спрямовані не тільки на їх виконання за запропонованою схемою, а й на вихід за межі заданого, на пошук і на відкриття нових способів досягнення мети.

Блок СР передбачає виконання двох її видів: довгострокової, яка пов'язана з вирішенням проблеми, яке не може бути реалізоване негайно і вимагає часу, та поточної, спрямованої на вирішення проблем, що обговорюються на лекціях, семінарських та практичних заняттях. Довгострокова СР має місце в науково-дослідній роботі студентів під час виконання ними дипломних проектів та в період педагогічної практики. Технології розвитку у студентів стратегій і тактик самостійного прийняття рішень становлять предмет нашого подальшого дослідження.

Література

1. Бойко Я. Організація самостійної роботи студентів у вищих педагогічних навчальних закладах / Я. Бойко // Рідна школа. - 2009. - № 10. - С. 19-23.

2. Заика Е. В. Психологические вопросы организации самостоятельной работы студентов в вузе / Е. В. Заика // Практична психологія та соціальна робота. - 2002. - № 5. - С. 13-19.

3. Зєня Л. Я. Навчання іноземних мов у старшій профільній школі : лекційно-практичний курс : посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Л. Я. Зєня. - Горлівка : Вид-во ГДПІІМ, 2008. - 340 с.

4. Зимняя И. А. Педагогическая психология : учеб. для вузов / Ирина Алексеевна Зимняя. - [2-е изд., доп., испр. и перераб.]. - М. : Логос, 2004. - 384 с.

5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие [для студ. пед. вузов и системы повышения квалиф. пед. кадров] / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; под ред. Е. С. Полат. - [2-е изд., стер.]. - М. : Изд. центр «Академия», 2005. - 272с.

6. Тамбовкина Т. Ю. Самообучение иностранным языкам в языковом вузе : концепція учебного курса / Т. Ю. Тамбовкина // Иностранные языки в школе. - 2007. - № 4. - С. 77-

Размещено на Allbest.ru