Психологізація педагогічної освіти: проблеми і перспективи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологізація педагогічної освіти: проблеми і перспективи

психологізація педагогічний освіта компонент

У статті аналізуються проблеми, спричинені, з одного боку, нагальною необхідністю психологізації (тобто посилення психологічної складової) сучасної педагогічної освіти, продиктованої запитами сьогодення, а з другого - супротивному педагогічної спільноти, який постає на шляху її реалізації. Окреслюються перспективи психологізації педагогічної освіти.

Ключові слова: психологізація педагогічної освіти, проблеми психологізації, перспективи психологізації педагогічної освіти.

До численних колізій сучасного суспільства належать і ті, що розгортаються у вищій педагогічній освіті - базовій соціалізувальній системі, яка забезпечує санкціоновану державою передачу суспільного досвіду і значною мірою визначає напрям суспільного розвитку. Одна з цих колізій полягає в такому: з одного боку, запити психолого-педагогічної практики (навчання і виховання дітей та підготовка кваліфікованих педагогічних кадрів) спонукають усіх її суб'єктів визнавати необхідність психологізації педагогічної освіти, тобто посилення психологічної її складової (що час від часу позиціонується як новий тренд в освіті), а з другого - спостерігається реальний спротив психологізації з боку педагогічної спільноти, прихований за гучними деклараціями на її підтримку. Ця колізія становить неабияку проблему державної системи освіти і освітнього простору загалом, яка гальмує не лише реалізацію сучасних і перспективних педагогічних ідей і концепцій, а й інноваційний розвиток суспільства та його інтеграцію в світовий соціально-економічний, культурний і освітній простір.

З огляду на це, мета даної статті - означити проблеми, які стоять на шляху психологізації вітчизняної педагогічної освіти, та з'ясувати перспективи оптимізації тієї, на нашу думку, непродуктивної ситуації, яка склалася нині не лише в багатьох педагогічних закладах країни, а й у вітчизняній системі вищої педагогічної освіти загалом.

Питання, пов'язані з посиленням психологічної складової педагогічної освіти, в т.ч. психологічної компетентності педагогів, на перший, не надто заглиблений, а тому оманливий погляд, виглядають самоочевидними, такими, що не становлять особливої проблеми і не потребують спеціального аналізу, оскільки «все й так зрозуміло». Адже вони мають досить давню історію.

Чи не першими провідниками психологічних знань були саме педагоги, які інтуїтивно розуміли значення цих знань для навчання і виховання дітей. Так на межі ХІХ і ХХ століть відомий представник української «народної» педагогіки Т. Лубенець відзначав дидактичну, світоглядну і соціалізувально-виховну цінність міфів, народних казок, приказок, прислів'їв та активно використовував їх як «живий» і доступний дітям дидактичний матеріал. І лише згодом психологи описали інкультураційні, соціалізувальні, виховні й інші функції цих творів та механізми їх впливу на розвиток дитини.

Наведене - це лише один з прикладів успішного застосування в педагогічній практиці не експлікованого до певного часу, належно не концептуалізованого і не позначеного відповідними поняттями, імпліцитного психологічного знання, свідчення інтуїтивної психологічної мудрості і компетентності справжніх майстрів педагогіки. І не в останню чергу саме завдяки цій інтуїтивній психологічній мудрості збереглися і не втратили актуальності для далеких нащадків всесвітньо відомі педагогічні системи Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Г. Сковороди, К. Ушинського, В. Сухомлинського та ін., що стояли на ідеях і принципах, які нині впевнено можна кваліфікувати як психолого-педагогічні.

Від початку ХХ століття ціла плеяда видатних психологів, так чи інакше причетних до педагогічно-виховної практики, наголошували на тому, що педагог має володіти належними психологічними знаннями і компетенціями. Зокрема, П.П. Блонський - один із перших дослідників у сфері дитячої психології в Росії, який розглядав дитинство як особливий період онто- і філогенезу людини, - виходив із того, що кожний педагог має вміти: 1) проводити соціально-побутові обстеження та антропометричні вимірювання; 2) складати психолого-педагогічну характеристику дитини та психологічну карту її розвитку; 3) досліджувати і характеризувати дитячий колектив і поведінку дитини в колективі; 4) діагностувати за допомогою відомих методів і тестів розумовий розвиток дитини; 5) обробляти отриманий емпіричний матеріал за допомогою статистичних методів [1].

Протягом ХХ століття і донині погляди представників наукової психолого-педагогічної спільноти на психологічну компетентність педагогів еволюціонували і змінювалися, але зрештою поверталися на «круги своя», і станом на сьогоднішній день вони є чи не найбільше наближеними до тих, які були сформульовані П.П. Блонським майже століття тому.

Та не все є таким «прозорим» і безпроблемним в сучасній системі вищої педагогічної освіти і в повсякденній педагогічній практиці, які або формально й обмежено допускають психологічні знання та психологічний інструментарій у свої царини, або відверто відхиляють чи ігнорують їх. І зрештою те, що ми означуємо терміном „психологізація” (а саме - істотне, тобто здатне спричинити докорінні якісні зміни в усіх ланках і на всіх рівнях реалізації педагогічної освіти посилення психологічної її складової), здебільшого залишається на папері.

Корені проблеми, на нашу думку, полягають у тому, що психологізація педагогічної освіти містить два однаково важливих і взаємодоповнюваних компонента. Перший - об'єктивний, здебільшого формальний, що об'єднує когнітивний («знання про», переважно представлене психологічними дисциплінами, включеними в навчальні плани) та технологічний («знання як», існуюче в режимі практичного застосування наявних психологічних знань - інтерактивних засобів взаємодії в процесі їх освоєння, психологічних консультацій, тренінгів і т.ін.) аспекти. Другий - суб'єктивний, власне психологічний, що об'єднує мотиваційний, емоційний, ставленнєвий, ціннісний та інші аспекти, які становлять базові якісні ознаки так званого «людського чинника».

Усе, що утворює перший компонент (його зміст і функції), формалізується і внормовується існуючими навчальними програмами, планами, іншими нормативними документами, а тому не ініціює гострих дискусій і суперечностей і навіть слугує об'єднувальною ланкою між педагогами і психологами. Переважна більшість системних і психологічних проблем, пов'язаних із цим компонентом, є спільними для педагогічної і психологічної спільнот. Обидві перебувають у сфері впливу однакових проблемогенних чинників системного характеру, зумовлених наявною політико-економічною і соціокультурною ситуацією. Спричинені ними спільні труднощі змушують тих і тих балансувати між традиційним (розумним, добрим, вічним) та інноваційним (динамічним, змінюваним); реагуючи на численні директиви зверху (що зазвичай подаються під гаслами гуманізації і демократизації освіти); вимушено виконувати недоцільні або й апріорі невиконувані завдання; потерпати від тотального дефіциту ресурсів (браку фінансування, браку усвідомлення стратегічних цілей і завдань освітніх реформ, браку успішної практичної участі в інноваційних процесах (без чого неможливі впевненість у правильності своїх дій і закріплення нового позитивного досвіду); існувати в умовах організаційного хаосу і тотальної дезінтеграції (що виявляється як незбіг інтересів і потреб, нестикування професійних зусиль і т.ін. в усіх сферах і на всіх рівнях реалізації вищої педагогічної освіти).

Це спільне поле системних труднощів чи не найбільше об'єднує педагогічну і психологічну спільноти, які співіснують в освітньому просторі.

Другий - психологічний - компонент має значно менш виражені нормативний зміст і нормувальні функцій, і почасти саме тому на рівні його дії виявляються істотні і принципові незбіги в поглядах педагогів і психологів на процес педагогічної освіти і її результати. Множина прикладів таких незбігів міститься у професійних дискурсах педагогів і психологів. Наприклад, педагоги говорять: „Змінюючи (навчаючи) інших, змінюєшся (навчаєшся) сам”. Отже, педагоги орієнтовані на формування і зміну інших людей (формувальна конотація). Натомість психологи говорять: „Змінюючись сам, змінюєш світ”. Отже, вони орієнтовані на відповідність себе й інших світу (конотація ініціювання змін). Педагоги традиційно орієнтовані на менторство («чини як я», «це - однозначно», «це всім відомо» тощо), а психологи - на діалог у широкому його розумінні. З такого роду незбігами пов'язана більшість труднощів і помилок, які виявляються у відносинах і взаємодії педагогічної і психологічної спільнот у сфері педагогічної освіти: неадекватні очікування однин від одного, брак взаємної довіри, боротьба за «свою» територію і «перетягування ковдри», ревізія психологічних знань під педагогічним кутом зору (адже не всі ці знання прийнятні для педагогічної практики і «вигідні» для неї).

Зазвичай педагоги не заперечують необхідності включення психологічної складової в освітню підготовку майбутніх педагогів і навіть активно декларують свою підтримку цього. Але використання ними психологічних знань чи інших психологічної компетенції у кращому разі залишається на інтуїтивному рівні і виявляється як окремі випадкові осяяння, а не на рівні впевненого і систематичного застосування, а в гіршому - у майже нерозвинутому, зародковому стані.

Психологізація, або посилення психологічної складової педагогічної освіти, передбачає активацію обох однаково важливих компонентів цієї складової - об'єктивного (що об'єднує когнітивний та технологічний аспекти) і суб'єктивного (що об'єднує мотиваційний, емоційний, ставленнєвий, ціннісний та інші, власне психологічні, аспекти).

Перспективи психологізації педагогічної освіти видаються не такими оптимістичними, як того хотілося б. Головна системна причина цього полягає в тому, що за деклараціями на підтримку психологізації відбувається реальний, хоч і прихований спротив їй з боку педагогічної спільноти.

Об'єктивні і суб'єктивні проблеми й труднощі, які постають на шляху психологізації педагогічної освіти, створюють нагальну необхідність посилення психологічної компетентності педагогічної спільноти та підвищення рівня її психологічної культури.

Психологізація педагогічної освіти не є феноменом, який «розуміється сам собою». Всі її компоненти мають чітко експлікуватися на рівні програмних та інших нормативних документів і активно вводитися в науковий і практичний дискурси педагогічної спільноти. Покладаючись на стратегічно-планувальну функцію мови, слід говорити про психолого-педагогічній (а не педагогічний) процес, психолого-педагогічну (а не педагогічну) освіту, психолого-педагогічні (а не педагогічні) чинники тощо.

Надійне усталення пропонованих термінів у педагогічному дискурсі створить підґрунтя для формування у педагогічної спільноти настанов і мотивації на посилення власних психологічних компетенцій і психологічної культури, істотно покращить перспективи психологізації педагогічної освіти.

Список використаних джерел

1. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. - М.: АПН РСФСР, 1961. - 696 с.

Размещено на Allbest.ru