Проектирование компетентностно-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом ВУЗе

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Проектирование компетентностно-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом ВУЗе

Новый Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионально-педагогического образования - это совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ высшего профессионально-педагогического образования. В основе его лежат системно- деятельностный и компетентностный подходы. Системный подход обеспечивает логику проектирования квалификационных требований, компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, а именно на способности действовать в различных ситуациях, причем критерии и результаты образования (обучения) рассматриваются как главные целевые установки. В ходе Болонского процесса вырабатывается понимание стандартизации как процесса постоянного сближения критериев и требований, т.е. стандарт предполагает не стандартизацию дидактики обучения, а прежде стандартизацию его компетенций (результатов). В перечне компетенций по предмету «Иностранный язык» в стандартах бакалавриата по разным направлениям подготовки предложены для формирования и развития разные компетенции, например: владеет одним из иностранных языков, на уровне не ниже разговорного; владеет одним из иностранных языков, на уровне, обеспечивающем эффективную профессиональную деятельность; способен осуществлять социальное взаимодействие на одном из иностранных языков; способен к письменной и устной деловой (профессиональной) коммуникации на иностранном языке и так далее. Проанализировав все заданные стандартом компетенции, приходим к выводу, что все наши усилия сводятся к формированию одной единственной коммуникативной (языковой и речевой) компетенции, структурирование которой выявляет способности в устной и письменной коммуникации в социальной и профессиональной средах. Таким образом, преподаватель видит свою функцию в формировании когнитивных, функциональных, социальных и метакомпетенций. Под метакомпетенциями мы понимаем развитие способности студента преодолевать неуверенность, адекватно воспринимать замечания преподавателя и других студентов, делать правильные выводы из замечаний, а в целом это способность взаимодействовать, общаться, строить отношения. Мета компетенции оказывают значительное влияние на формирование заданной коммуникативной компетенции.

Способность к коммуникации на иностранном языке (коммуникативная компетенция), безусловно, является конечной и желанной целью обучения, но идти к этой цели, как показывает теория и практика, нужно не посредством внесистемной, поверхностной организации содержания обучения, а путем продуманного системного отбора материала, направленного на взаимосвязанное, необходимое и достаточное овладение средствами языка. Одной из причин несоответствия содержания обучения принятым критериям в настоящее время может быть чрезмерное доверие к коммуникативному подходу. Особенностью коммуникативного подхода, как известно, является его направленность на использование языка в социальных целях, т.е. в целях общения. Это определяет включение в содержание обучения необходимых для общения функций: умения правильно находить информацию, выражать извинение, просьбу, предпочтение и т.д. Смысл иноязычного высказывания при этом считается важнее его языковой нормы, поэтому грамматика изучается в большинстве случаев бессистемно, т.е. от обучающихся почти и не требуется использование системы языка. Собственно, результаты обучения с применением такого подхода, как правило, полностью отражают его содержание: вместо полноценной коммуникативной компетенции, позволяющей свободно выражать мысли в иноязычном коде, учащиеся демонстрируют изобилующую ошибками, далекую от вышеуказанных критериев ограниченную в возможностях выражения иноязычную речь. Экспорт коммуникативного подхода к обучению английскому языку, осуществляемый в последние десятилетия во многие страны мира, вызывает волну недовольства как среди педагогов, так и среди обучающихся. Так, данные, которые приводят в своих трудах американские и британские исследователи Дж. Ричардес, А. Холидей, П. Саливан [7; 8; 9], говорят о том, что овладение английским языком с применением коммуникативного подхода к содержанию обучения порождает многочисленные проблемы и не дает положительных результатов. Американский ученый Варшауэр [10] отмечает, что «в XXI веке образованные граждане будут нуждаться в английском языке не столько для общения на бытовом уровне, сколько для профессиональных переговоров, международного сотрудничества, использования средств транснациональной информации для анализа показателей мировой экономики и мировых политических течений». В настоящее время, вследствие применения коммуникативного подхода к содержанию обучения иностранным языкам системное овладение иноязычными средствами во многих случаях оказывается сведенным к нулю, обессмысливая при этом процесс и саму идею изучения языка и сделав ее во многих случаях заведомо неэффективной. В результате, как отмечал академик А. А. Леонтьев [3], «оказалось нарушенным разумное соотношение коммуникативной ориентации и сознательной систематизации языкового материала, а сама коммуникация стала трактоваться недопустимо упрощенно». Практикообразующие возможности системного подхода к содержанию обучения иностранным языкам позволяют разработать новые методологические инструменты обучения, продолжающие отечественную традицию (связанную с именами академика Л. В. Щербы, профессора Б. В. Беляева, академика А. А. Леонтьева), направленную на сознательное, взвешенное изучение иностранных языков с непременным отталкиванием от родного языка и сбалансированным развитием четырех видов речевой деятельности. Диалектический принцип системности означает синтез принципов структурности и функциональности - именно четкое функциональное назначение элементов обеспечивает формирование устойчивых навыков их использования. Искомая функциональность содержания обучения при изучении предмета как системы всегда имеет в качестве центральной задачи раскрытие того, что делает его системой и составляет его системные качества, его интегральные свойства и закономерности. Системный подход, по мнению известного российского философа и культуролога М. С. Кагана [4], позволяет преодолеть эту ограниченность благодаря тому, что, двигаясь от рассмотрения целого к выявлению места и функции в нем каждого его компонента, мы получаем возможность установить необходимость и достаточность всех его "слагаемых" для существования целого. Для системного подхода характерен тот факт, что акцент переносится с изучения элементов и структур языка на их связи и отношения. Именно поэтому, набор критериев для оценки владения иностранными языками непременно включает в себя основополагающие системные параметры языка и способность к их функциональной реализации в речевой деятельности. Последним и типичным примером набора критериев в нашей стране могут служить контрольно-измерительные материалы (КИМ) банка заданий Единого государственного экзамена по иностранным языкам, принятые Министерством образования и науки РФ в 2004-2005 гг. Контрольно-измерительные материалы, отражающие совокупность критериев овладения иностранными языками в общеобразовательной школе, сгруппированы по видам речевой деятельности, что указывает на необходимость их сбалансированного и взаимосвязанного развития. В предлагаемых для выполнения тестах ЕГЭ учитывается весь спектр системных грамматических и лексико-грамматических средств иностранного языка, необходимых для полноценной иноязычной речевой деятельности. Для английского языка, например, это употребление артиклей, местоимений, предлогов, числительных, правильных и неправильных глаголов (в действительном и страдательном залоге), неличных форм глагола (причастий, инфинитива, герундия), владение правилами словообразования, лексической сочетаемости слов и т.д. Таким образом, четко прослеживается взаимосвязь между наличием устойчивых навыков употребления системных компонентов иностранного языка и использованием их в коммуникативных целях.

Сходная картина характерна для стандартов, принятых в международной практике. Тесты IELTS (International English Language Test System), TOEFL (Test of English as a Foreign Language), GMAT (Graduate Management Admission Test) и другие содержат задания, требующие владения теми же системными компонентами языка. В данном случае необходим, безусловно, более обширный языковой и коммуникативный опыт, однако набор критериев является общим как для успешной сдачи экзамена ЕГЭ, принимаемого в качестве вступительного в большинство российских вузов, так и для прохождения тестов с целью получения международных сертификатов. Поэтому не подлежит сомнению, что совокупность критериев овладения иностранными языками носит универсальный характер. Вышеуказанная совокупность критериев может быть принята за конечную цель обучения. Таким образом, становится очевидным, что проектирование содержания обучения иностранным языкам при системном подходе должно быть направлено на формирование языковой, коммуникативной и социокультурной компетенции, а следовательно, включать в себя три основных взаимосвязанных компонента: лингвистический, речедеятельностный и социокультурный. Кроме того, с помощью системного подхода достигается такая методологическая организация содержания обучения иностранным языкам, при которой осуществляется выбор наиболее эффективных решений и действий на каждом этапе обучения.

Если подойти к обучению иностранному языку целенаправленно, то построение языка как системы для индивидуального пользования не является таким уж сложным процессом. Общая система языка прекрасно поддается классификации. Применение методических принципов организационной оптимизации при системном подходе позволяет осуществить структурирование языкового материала на технологической основе, предполагающей преобразование содержания обучения в его деятельностную организацию.

Технологический алгоритм обучающей программы может, по нашему мнению, состоять из следующих логически связанных между собой разделов.

1. Предметное пространство, его разделы и функции. Цель - персонифицированная целостная ориентация на познание (возможности потребления) данного предмета.

2. Определяется структура учебного предмета по главным разделам программы.

3. Выявляются основные функции предмета и главных разделов.

4. Разрабатываются главные модули по структуре учебного предмета: модуль к системе

«Речедеятельность», модуль к системе «Слово», модуль к системе «Высказывание», модуль к системе «Устная и письменная речь»

5. Определяются ключевые слова названия модуля.

6. К главным ключевым словам систематизируются ключевые слова по модулю:

? первая группа слов: по структуре изучаемых систем;

? вторая группа слов: по нормам их функционирования;

? третья группа слов: по способам функционирования систем;

? четвертая группа слов: по свойствам систем.

Достоинства модульной системы:

? дает возможность обучающемуся работать в удобном темпе,

? избирать подходящий для конкретной личности способ учения;

? помогает обучающимся определить свои сильные и слабые стороны,

? дает возможность тренироваться самим, используя содержание модуля,

? интегрирует различные методы и формы обучения;

? гибко строит содержание обучения из сформированных единиц учебного материала;

? позволяет достичь высокого уровня подготовленности обучающихся к профессиональной деятельности;

? устанавливает междисциплинарные связи и решает проблемы взаимодействия между специальными кафедрами высшей школы;

? систематизирует знания и умения по учебной дисциплине;

? равномерно распределяет учебную нагрузку на протяжении процесса обучения, дозируя содержание;

? рационализирует систему контроля знаний студента.

Итак, полноценная способность к мышлению и коммуникации на иностранном языке (коммуникативная компетенция), достигаемая при его системном изучении, сохраняется на всю жизнь и быстро восстанавливается даже в случае долгого отсутствия практики.

системный модульный обучение

ЛИТЕРАТУРА

1. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING). Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов / Под науч. ред. В. И. Байденко. - М., 2007.

2. Камянова Т. Г. Успешный английский: Системный подход к изучению английского языка / Камянова Т. Г. - М., 2008.

3. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии / Леонтьев А. А. - М., 2001.

4. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание / Каган М. С. - Л., 1991.

5. Максимов Н. И. Федеральный государственный образовательный стандарт и проблемы разработки рабочего учебного плана бакалавриата / Максимов Н. И. - М.; Уфа : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. - 24 с.

6. Шкунова В. К. Английский язык. Система технологических средств к организации обучения / Шкунова В. К. - Н. Новгород : ВГИПА, 2004. - 70 с.

7. Richards J. Language Teaching Matrix / Richards J. - Cambridge : 1990.

8. Holliday A. Appropriate methodology and social context / Holliday A. - Cambridge : 1990.

9. Sullivan P. N. English Language Teaching in Vietnam: An appropriation of communicative methodologies / Sullivan P. N. - Berkeley : University of California, 1996.

10. Warschauer H. W. Context, community and authentic language / Warschauer H. W. // Tesol Quarterly. - 1998. - 32/4.

1. Размещено на www.allbest.ru