Общенаучные методы и их место в истории педагогики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Общенаучные методы и их место в истории педагогики

Сегодня мы переживаем бурную, подвижную реальность исторической науки вообще и истории педагогики в частности. Новые взгляды на историю, без существующей идеологии коммунизма требует новых концептуальных перемен духовной жизни общества, и бесспорно, составляющую ее системы развития образования. Через века и память мы восстанавливаем историю и создаем историческое понимание прошлого, создающего начало какого-то явления, события и строящая основу будущего.

На сегодняшний день, наука открыла и изобрела значительное количество общих и частных методов исторического исследования. Задачей исследователя, является тщательный отбор логически сочетающихся, непротиворечивых методов, правильное их применение, чтобы с возможно большей достоверностью достичь поставленной цели. Исторический метод, достаточно исследованный специалистами в области логики и методологии, помогает воспроизвести время, место, подробности прошедших событий, личной деятельности того или иного лица, деятельности учреждений в целом, в качестве составной части механизма управления. В работе И.Д. Ковальченко по методологии исследования отмечено, что «любое поколение в состоянии радикально изменить существующие общественные отношения. Но действовать оно может, только опираясь на историческое наследие, на тот материальный и духовный потенциал, который достался ему от предшествующих эпох. Это, естественно, ограничивает возможности для субъективной деятельности людей и ставит перед ними задачу адекватной оценки исторического наследия и его рационального использования в своей деятельности. Историки же должны показать, что представляло собой это наследие и насколько эффективно оно использовалось» [1].

В любой науке процесс исследования зависит от концепции и подходов, выбранных исследователем. На наш взгляд, историзм предполагает применение совместного, но не одновременного подходов, как историко-ситуационного и историко-ретроспективного. В исследовании необходимо опираться на несколько концептуальных подходов, которые на наш взгляд, позволяют объективно раскрыть исследуемую проблему, и шире показать все аспекты второстепенного сопровождения проблемы. Итак, суть историко-ситуационного подхода состоит в рассмотрении явлений и процессов прошлого в контексте соответствующей исторической ситуации. Так, изучая становление системы образования в Казахстане в XIX нач. XX вв. следует выяснить и показать с одной стороны, в какой мере современники воспринимали историческую реальность и учитывали ее при раскрытии тех или иных вопросов развития образования, роль деятелей просвещения, и с другой, соответствие этой деятельности объективным перспективам исторического развития.

Историко-ретроспективный подход раскрывает суть и прогрессивность явлений прошлого с определенной исторической дистанции, когда уже в той или иной мере обнаружились исторические результаты соответствующей деятельности в прошлом. Это, естественно, позволяет углубить раскрытие его объективной значимости и прогрессивности и дать ему более глубокую оценку.

Сравнительно-исторический метод, имеющий два направления, как синхронический и диахронический характер, позволяет сравнить события, объекты исследования в историческом времени, дает возможность выявить общие закономерности и национальные особенности. Так, рассматривая становление школьного образования в Казахстане, мы обращаем взор на Казахстан и на Россию XIX - нач. XX вв.

Диахроническое сравнение применяется в нашем исследовании для сопоставления одного и того же учебного заведения в разные периоды его деятельности. С помощью диахронического сравнения выявляются закономерности, особенности и подробности, присущие как само по себе развитию школьного образования в XIX начале XX вв. в Казахстане и в России, также с точки зрения отношения историков на исторические и политические события того времени, позволившие в той или иной мере развиваться школьному образованию.

Историко-сравнительный метод, как и все другие, не имеет всеобщего характера, более того, его применение существенно ограничено. Поэтому, как рекомендует Т. Шидер, сравнение необходимо применять в комплексе двух его противоположных ипостасей: индивидуализирующей, позволяющей рассмотреть единичное и особенное в факте и явлении, и синтетической, дающей возможность провести логическую нить рассуждения к выявлению общих закономерностей [2].

Если диахроническое сравнение позволяет выявить сущность и характер происшедших изменений в системе образования, то применение историко-генетического метода в современных исторических исследованиях предполагает установление порождения тех или иных событий событиями более ранними во времени. Так, с помощью историко-генетического метода мы устанавливаем основные причинно-следственные связи возникновения школьного образования в Казахстане, а этот метод, кроме того, позволяет различить ключевые положения исторического развития этого вопроса, частные особенности такого развития и единичные подробности в различных регионах Казахстана, обусловленные особенностями исторической эпохи и политических событий страны и континента (в частности влияния Англии в Туркестанском крае), национального и группового менталитета и личных черт участников исторического процесса.

В любом исследовании необходимо проследить, как генетическая связь проявляется в событиях и явлениях, в которой одно явление (причина) порождает другое явление (следствие). Связь между причиной и следствием характеризуется такими чертами, как необходимость и объективность. Так, предпосылкой развития системы образования в Казахстане можно проследить в исторических, политических, социально-экономических и культурологических событиях прошлого.

Исследуя проблему присоединения Казахстана к России многие авторы критически оценивали концепции «абсолютного» и «наименьшего зла», отраженные в выводах современников, которые не вписывались в существовавшую концепцию добровольного присоединения. Тезис о добровольном присоединении затушевывал сложность и противоречивость этого процесса.

В ряде работ историков Казахстана данная проблематика рассматривается с концепции «абсолютного» и «наименьшего зла». Так, в работе И.М. Козыбаева «Историография Казахстана: уроки истории» и «Историческая наука Казахстана (40-80-е гг.)» исследователь поновому взглянул на историографию и историческую науку Казахстана и сделал широкий анализ направлений и основных тенденций [3].

Таким образом, следует отметить, что многие историки, исследуя ранее закрытые архивные фонды, в большей степени были заняты накоплением фактического материала и не вступали в дискуссии по проблемам поиска новых теоретико-концептуальных подходов.

Литература

Ковальченко И.Д. Методы исторического исследования. - М.: Высшая школа, 2003. - 280 с.

Козыбаев М.К. Актуальные проблемы изучения Отечественной истории // Отан тарихы. - 1999. - № 2;

Козыбаев М.К. К разработке актуальных проблем истории Казахстана XX века // Отан тарихы. - 1999. - № 4;

Козыбаев М.К. Казахстан на рубеже веков: расмышления и поиски. В двух книгах. Кн. 1. - Алматы: Гылым, 2000. - 420 с.

Шидер Т. Возможности и границы сравнительных методов в исторических науках // Философия и методология истории / Общая ред. проф. И.С. Кона. - М.: Прогресс, 1977. - с.143-167.

общенаучный метод концептуальный подход исследование

Размещено на Allbest.ru