Засади принципу міцності навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Засади принципу міцності навчання

1. Зміст поняття «принцип навчання». Принцип міцності навчання в системі принципів навчання

Навчальний процес має свої закони і закономірності, які визначають порядок досягнення цілей і завдань навчання, сприяють ефективному управлінню навчальною діяльністю, надають можливість передбачити результати навчально-виховної роботи, науково обґрунтувати та оптимізувати зміст, методи й форми навчання учнів на сучасному етапі формування національної системи освіти.

Будь-який закон має і пояснювальну, і прогностичну функції. Дидактичні закони дають змогу з'ясувати сутність навчального процесу, віддзеркалюють його об'єктивні, внутрішні, суттєві та відносно стійкі зв'язки.

Закони дидактики - це її об'єктивні, внутрішні, суттєві та відносно стійкі зв'язки, які виявляються під час організації та проведення навчального процесу. Вони віддзеркалюють сутність останнього. Тому знання цих законів допомагає педагогам обґрунтовано визначати зміст навчання, правильно помічати шляхи та засоби навчальної діяльності, інноваційно і творчо організовувати й проводити навчальні заняття, ефективно вирішувати дидактичні завдання та в цілому оптимізувати педагогічний процес.

Конкретні вияви законів у дидактичному процесі визначаються як закономірності навчання, які мають об'єктивні, суттєві, стійкі та повторювальні зв'язки між складовими компонентами цього процесу і сприяють ефективній реалізації його функцій.

За І.П. Підласим, закономірності навчання визначаються як наукові закони тільки за умов, коли: «1) чітко зафіксовано об'єкти, між якими встановлюється зв'язок; 2) досліджено вид, форму й характер цього зв'язку; 3) встановлено межі дії зв'язку».

Він виокремлює загальні закономірності та часткові.

Загальні закономірності навчального процесу - це закономірності мети навчання, змісту навчання, якості навчання, методів навчання управління навчанням. Часткові закономірності стосуються окремих компонентів навчального процесу та проявляються в них. Це дидактичні, гносеологічні, психологічні, кібернетичні, соціологічні, організаційні закономірності.

Дидактичні закономірності діють не безпосередньо, а їхня сутність та основні вимоги віддзеркалюються в принципах навчання, що визначають напрям, стратегію і зміст практичних дій учителів та учнів.

На думку В. Оконя, «принцип навчання - це найбільш суперечлива галузь дидактики. В її межах наявні протилежні думки, які часто суперечать одна одній». На сьогодні загальне визначення принципів навчання ще остаточно не склалося - не з'ясовані вихідні засади для обґрунтування принципів навчання, не опрацьовані наукові основи системи принципів навчання, їх підпорядкованості, ієрархії. Власне, це є причиною того, що в різних підручниках із педагогіки та відповідних фундаментальних працях із дидактики кількість принципів навчання, їх ієрархія та формулювання значно різняться. Автори, по-перше, дотримуються різних концепцій і джерел під час їх виведення та, по-друге, по-різному розуміють дидактичне поняття «принципи навчання».

Наприклад, основними джерелами виведення принципів навчання для одних є досвід навчальної діяльності, для інших - або теорія пізнання, або закономірності функціонування психіки людини, або закономірності навчання. На нашу думку, в основі принципів навчання лежать закони і закономірності дидактичного процесу. Хоча між ними немає безпосередньої жорсткої залежності, вони слугують методологічною і теоретичною підвалиною для опрацювання та обґрунтування принципів навчання. Безумовно, ці залежності настільки різноманітні, що, наприклад, із однієї закономірності виводиться не один, а декілька принципів навчання. А іноді - навпаки, з кількох закономірностей процесу навчання формується один принцип навчання. Це свідчить про тне, що на їх обґрунтування значно впливають не тільки власне педагогічні закономірності, а й соціальні, філософські, психологічні, гносеологічні та інші. Тому під час обґрунтування принципів навчання необхідно брати до уваги також досвід навчання різних дидактичних систем, логічні основи теорії пізнання, закономірності функціонування психіки людини, рівень розвитку науки й техніки тощо.

Серед основних проблем, які стоять перед сучасною педагогічною наукою, системі дидактичних принципів належить визначальна роль. Дидактичні принципи - найважливіша категорія теорії навчання. Вони відображають закономірності навчального процесу, регулюють діяльність учителя та учнів, зберігають своє загальне значення в навчанні всіх дисциплін і на всіх його етапах. Це зумовлене тим, що принципи відбивають у своєму змісті фундаментальні закономірності навчання, які об'єктивно існують у реальному педагогічному процесі.

Передусім визначимо сутність поняття «принципи навчання». Незважаючи на історичну давність терміна, щодо суті назв принципів навчання та їх кількості досі немає одностайності. Принципи навчання - категорія дидактики, яка характеризує способи використання законів навчання відповідно до мети виховання і освіти. Принципи навчання визначають зміст, методи і організацію навчання і разом з правилами навчання є для педагогів надійним керівництвом до дії.

Пізніше, у 80-х роках минулого століття, В.І. Загв'язинський уточнив: принципи - це інструментальне, подане в категоріях діяльності вираження педагогічної концепції; це - методологічне відображення пізнаних законів і закономірностей; це - знання про цілі, сутність, зміни, структуру навчання, виражені у формі, що дає змогу застосувати їх для регуляції норм практики.

Український дидакт А.М. Алексюк вважає, що принципи навчання виконують регулятивну функцію в двох аспектах. По-перше, це спосіб побудови наукових дидактичних теорій, коли об'єктом аналізу виступають принципи як елемент науково-педагогічного знання; по-друге, це спосіб регуляції практики навчання.

Відомо, що загальна кількість назв принципів сягає за тридцять, але в кожній праці йдеться здебільшого про шість-сім з них. Це означає, по-перше, що принципи не є догматом теорії навчання, вони можуть оновлюватися, уточнюватися, доповнюватися під впливом досягнень педагогічної науки. А по-друге, серед них за певною ознакою можна виділити кілька найважливіших регуляторів навчання.

Простежимо вплив загального розвитку теорії навчання на визначення ролі тих чи інших принципів. Початкова ланка освіти радянського і пострадянського періодів зазнала кількох істотних перебудов змісту, змін тривалості навчання, методичного забезпечення. Зміни в змісті початкової освіти України, починаючи з 20-х років, відбивають як загальні риси розвитку народної освіти в колишньому СРСР, так і специфічні для нашої держави, що впливало на розробку теорії принципу міцності знань та його обґрунтування у взаємозв'язку з іншими дидактичними принципами.

У 70-х роках ХХ століття у теорію змісту загальної середньої освіти був зроблений вагомий внесок щодо компонентів його структури. Зокрема, обґрунтовано, що за структурою зміст шкільної освіти має бути аналогом соціального досвіду і, крім знань, умінь і навичок, включати досвід творчої та емоційно-ціннісної діяльності. Ці вчені визначили групу принципів формування змісту загальної середньої освіти: відповідність вимогам розвитку суспільства, єдність змістового і процесуального аспектів навчання, структурна єдність змісту освіти на різних рівнях його формування.

У 80-х роках актуалізувалися питання розвитку активності та самостійності учнів. У дидактиці цього часу відомі спроби виділити провідний принцип навчання. Наприклад, Г.І. Щукіна, Т.І. Шамова, які тривалий час досліджували сутність і шляхи активізації учіння, вважали визначальним для всіх ланок освіти принцип активізації пізнавальної діяльності учнів, який інтегрує в собі ряд інших.

Академік Ю.К. Бабанський, відомий як творець теорії оптимізації навчально-виховного процесу, запропонував об'єднати принципи дидактики в п'ять груп залежно від сфер їхнього впливу: мета, зміст, форма, метод, аналіз результатів. На перше місце вчений висував принцип спрямованості навчання на всебічний і гармонійний розвиток особистості, до другої групи включав принципи науковості, систематичності тощо; до третьої - принципи оптимального поєднання класних, групових та індивідуальних форм навчання. Четверту групу, на його думку, становили принципи оптимального поєднання словесних, наочних, практичних, а також репродуктивних і пошукових методів навчання тощо і п'яту - принципи міцності, усвідомленості, дієвості знань, єдності освітніх і виховних результатів навчання.

Дуже важливим вчений вважав принцип оптимізації навчально-виховного процесу, оскільки він передбачає досягнення максимальних результатів за мінімальний час і при раціональних зусиллях. Учений підкреслював: оптимізація не є якимось особливим методом або прийомом навчання. Це - загальний принцип, який потребує цілеспрямованого удосконалення всього навчально-виховного процесу за певними критеріями.

Українські дидакти А.М. Алексюк і В.І. Помагайба виділяють десять принципів. Порівняно з іншими авторами, вони називають нові принципи - ґрунтовності, емоційності, а принцип індивідуальності, якому переважно надається статус самостійного, ці вчені розглядають у контексті принципу доступності.

У сучасний період принцип міцності знань, умінь і навичок одержав своє обґрунтування у працях видатних українських вчених та педагогів, проте його переважно розглядають як наскрізний, що пронизує інші дидактичні принципи.

Принцип міцності і дієвості результатів навчання має для початкової ланки виняткове значення, адже вона - фундамент освіти людини. Без міцно сформованих умінь і навичок з читання й письма, достатнього розвитку усного та писемного мовлення, без навичок швидких обчислень подальше навчання якщо й можливе, то пов'язане з великими труднощами і для самих учнів, і для вчителів.

У вимогах до кінцевих результатів засвоєння знань з кожного предмета вчитель повинен виділяти рівні: ознайомлення, запам'ятовування-відтворення, самостійного застосування. Те, що учень має засвоїти міцно, вимагає самостійного застосування знань або умінь. Диференційований підхід до рівнів засвоєння учнями навчального матеріалу створює умови міцного оволодіння саме головними знаннями, запобігає перевантаженню дитячої пам'яті механічним заучуванням другорядного матеріалу. Основним шляхом досягнення міцності і дієвості знань є врахування і практична реалізація особливостей мнемічної діяльності молодших школярів у навчально-виховному процесі.

Ефективним у початкових класах є своєчасне використання пам'яток, таблиць, інструкцій, зорових опор, які допомагають учням поступово, без перевантаження сприймати і запам'ятовувати значущі об'єкти.

Принципи навчання можна співвіднести з компонентами навчального процесу таким чином. Цей розподіл дещо умовний, оскільки принципи навчання взаємопов'язані, бо ж спрямовані на один кінцевий результат - забезпечення успішності навчання в єдності розвитку і виховання учнів. Так само взаємопов'язані і засоби досягнення результатів повноцінного навчання - активність і самостійність учнів, урахування їхніх вікових та індивідуальних особливостей, забезпечення потреби в емоційній підтримці розумових зусиль.

Принцип міцності знань у системі принципів навчання

Резюмуючи вищевикладене, ми можемо зробити висновок, що принцип міцності знань, умінь і навичок - один з педагогічних принципів навчання, який означає міцне оволодіння знаннями, запобігає перевантаженню пам'яті і механічному заучуванню другорядного матеріалу.

На забезпечення міцності засвоєння навчального матеріалу на практиці спрямовано реалізацію всіх дидактичних принципів. Так, наочне, показане, побачене на довше зберігається в пам'яті. Процес запам'ятовування проходить інтенсивніше при умові залучення дітей до активної мислительної діяльності, використання ними операцій порівняння, аналізу, синтезу, класифікації, узагальнення.

2. Основні підходи до трактування принципу міцності навчання в педагогічній літературі

Основоположник наукової дидактики Я.А. Коменський у своєму фундаментальному творі «Велика дидактика» серед інших принципів виділив і принцип міцності навчання. Міцності знань можна досягти тоді: «І. Коли ґрунтовно будуть розглядатися лише ті речі, які повинні дати користь.

ІІ. Займаючись, проте, всіма цими речами уже без будь-якого винятку.

ІІІ. Коли всьому буде покладена міцна основа.

IV. Коли вказані основи будуть закладатися глибоко.

V. Коли всі потім будуть спиратися тільки на ці основи.

VI. Все, що треба розрізняти, повинне бути розрізнювань з повною виразністю.

VII. Все наступне повинне спиратися на попереднє.

VIII. Все що зв'язане між собою, повинне бути зв'язане постійно.

IX. Все повинне бути розподілюване пропорційно між розумом, пам'яттю і мовою.

X. Все повинне закріплюватися постійними вправами».

Міцності засвоєння навчального матеріалу служать вправи і повторення, що проводяться систематично.

Якщо в сучасних Коменському школах вербальне навчання, вправи і повторення були доведені майже до рівня дресирування і спрямовані головним чином на зазубрювання богословських книг і схоластичних творів, то він ставить перед вправами і повторенням нове завдання - глибоке засвоєння знань, засноване на свідомості і активності учнів. «Так як тільки вправа робить людей тямущими в усіх речах… і тому здатними до всього, ми вимагаємо, щоб в усіх класах учні вправлялись на практиці: в читанні і письмі, в повторенні і суперечках, в перекладах прямих і зворотних, в дискутах і декламаціях. Вправи такого роду ми розділяємо на вправи: а) органів чуття, б) розуму, в) пам `яті, г) вправи в історії, д) в стилі, е) в мові, є) в голосі, ж) в норовах, з) в благочесті».

Надаючи велике значення вказівок і правил для здійснення цього принципу в навчанні: перші вправи початківців повинні обертатися навколо відомого їм матеріалу; вправи слід починати з елементів, а не з виконання цілих робіт; вправи повинні відповідати середнім здібностям учнів; вправи в повторення повинні мати місце доти, поки матеріал не розуміють всі; вправи і повторення повинні проводитися систематично.

Коменський рекомендував учителям після викладу матеріалу пропонувати кільком учням повторити його в тому ж порядку, як начебто вони самі вчителі, пояснити правила тими ж прикладами. Доцільно спочатку це пропонувати більш сильним, для того, щоб слабші потім легше могли наслідувати їх.

З цих положень і вказівок добре видно, що Коменський вправу і повторення повністю підпорядковує завданню свідомого і міцного засвоєння знань учнями.

К.Д. Ушинський писав, що навчання повинно відзначатися ґрунтовністю, міцністю. «Чим міцніший фундаменти знань і ідей в душі учня, - підкреслював він, - тим більшу і міцнішу будівлю можна потім звести на цьому фундаменті».

Головний засіб вироблення в учнів міцних знань він бачив насамперед у повтореннях і вправах. Тому від того, наскільки правильно вони організовані залежить ступінь міцності знань.

Надаючи великого значення міцному запам'ятовуванню, Ушинський розробляє правила, якими слід керуватися учителеві в його роботі для забезпечення міцного закріплення в пам'яті учнів необхідних знань, умінь.

Найбільш детально виклав він правила повторення, які відіграють, як відомо, головну роль у закріпленні раніше пройденого матеріалу. Ось деякі з них:

- нове в навчанні слід починати після повторення старого;

- повторювати слід не тільки те, що пройдене недавно, але й матеріал, що вивчався давно;

- не відмовляючись від пасивного повторення, що полягає в тому, що учень знову сприймає те, що сприймав вже раніше, перевагу слід віддати активному повторенню, яке полягає в тому, що учень самостійно, не сприймаючи вражень із зовнішнього світу, відтворює в самому собі сліди сприйняття ним раніше уявлень, так як активне повторення вимагає більшої уваги, самостійності, залишає більш глибокий слід в мозку;

- чим менший вік учнів, тим частіше слід вдаватись до повторень;

- коли діти утруднюються відтворити в пам'яті те, що вивчалось раніше, не слід спішити з підказками;

- при повторенні не слід надривати пам'яті;

- повторення насамперед повинно мати на меті не відтворення в пам'яті вже забутого, а попередження забування;

- повторюючи постійно старе і при кожному повторенні, додаючи нового, дитина міцно засвоює велику кількість фактів.

На важливість міцного засвоєння знань вказував В.О. Сухомлинський. «Ваше найважливіше завдання, - писав він, звертаючись до вчителів початкових класів, - закласти міцний фундамент знань. Настільки міцний, щоб учителям, які працюватимуть після вас, взагалі не треба було думати про фундамент».

Розглянемо різні підходи до трактування принципу міцності навчання у підручниках з педагогіки.

Основні підходи до розкриття змісту принципу міцності навчання

Співставляючи різні трактування принципу міцності навчання, доцільно відзначити деякі їх характерні особливості. В основному всі автори, говорячи про шляхи реалізації даного принципу навчання, вказують на важливість повторення, закріплення навчального матеріалу, формування позитивних мотивів навчання, активізацію пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання та ін.

навчання міцність педагогічний масовий

3. Реалізація принципу міцності навчання у масовому педагогічному досвіді

З метою вивчення шляхів реалізації принципу міцності навчання у масовому педагогічному досвіді нами проведено спостереження уроків, анкетування вчителів початкових класів, проаналізовано нормативні документи, навчальні посібники для вчителів, журнальні публікації.

У програмах для початкових класів виділено розділ «Основні навчальні досягнення на кінець року». Зміст цього розділу служить основою для виділення тих знань і вмінь, які учні повинні засвоїти міцно. У таблиці 2 і 3 такі вимоги подано з української мови і математики. У додатку 1 подано вимоги з художньої праці, української мови, математики, причому у навчальній програмі з художньої праці, крім вимог до знань і умінь, вказано, про що учні повинні мати уявлення. Проте, на нашу думку, наведені вимоги щодо навчальних досягнень учнів потребують більшої деталізації.

У ході педагогічної практики нами відвідано 40 уроків у вчителів початкових класів і проаналізовано їх з точки зору реалізації принципу міцності навчання. Результати аналізу дають можливість констатувати, що певна робота щодо формування міцності знань учнів на уроках проводиться; вчителі використовують вправи на повторення і закріплення навчального матеріалу, використовують ігрові ситуації, цікаві завдання та ін. Проте ця робота проводиться епізодично, не має систематичного спрямування. Учителі не озброюють молодших школярів спеціальними прийомами заучування матеріалу напам'ять, рідко використовують різні опорні схеми, таблиці при вивченні навчального матеріалу.

Нами проведено анкетне опитування вчителів початкових класів. Результати анкетного опитування вчителів початкових класів показали, що більшість учителів правильно орієнтуються у визначенні основного матеріалу, який діти повинні міцно засвоїти - це зміст розділу навчальної програми «Учні повинні знати», «Учні повинні вміти». Щодо відповіді на запитання анкети «Які Ви використовуєте способи формування в учнів міцних знань?», то 80% вчителів назвали вправи, 20% - схеми, таблиці, алгоритми, 10% - цікаві завдання. Щодо характеру вправ, які вчителі використовують на етапі закріплення і повторення навчального матеріалу, то вчителі віддали перевагу вправам репродуктивного характеру. Відносно запитання «Як Ви вчите учнів заучувати вірш напам'ять?», то вчителі назвали багаторазове перечитування вірша.

Аналіз навчальних посібників для вчителів початкових класів показав, що їх автори в основному звертають увагу на формування міцності знань і умінь учнів. Це, зокрема, вправи на повторення, закріплення навчального матеріалу, завдання ігрового характеру, схеми. Проте у даних навчальних посібниках недостатньо розкриті методичні особливості роботи над формуванням міцності знань і вмінь молодших школярів.

Нами проаналізовано передовий педагогічний досвід роботи вчителі з даної проблеми. Заслуговує на увагу досвід роботи Заслуженого вчителя України С.П. Логачевської з проблеми диференціації навчальних завдань на уроках у початкових класах. На основі вивчення рівня підготовленості та розвитку кожного учня, його індивідуальних особливостей, учителька умовно ділить клас на три групи. Диференціація навчальної роботи на етапі закріплення навчального матеріалу здійснюється у такій послідовності. На І етапі сильні учні виконують основне завдання, середнім надається певна допомога, а слабші працюють з учителем. На ІІ етапі сильні учні виконують творче завдання, середні - основне, слабші - завдання з певною мірою допомоги. На ІІІ етапі сильні учні працюють над виконанням цікавого завдання, середні - творчого завдання, а слабші учні виконують основне завдання. На ІV етапі всі учні виконують спільне завдання.

Схема поетапної диференціації навчальної роботи на етапі закріплення навчального матеріалу

Цікавий досвід роботи з використання опорних схем і таблиць на уроках математики має вчителька С. Костогриз.

Залучити кожного учня до активної діяльності на всіх етапах уроку, сформувати поняття, стійкі навички допомагають опорні схеми. Дуже важливо, щоб вони не висіли, як плакати, а постійно підключалися до роботи на уроці. Краще розташовувати їх у правому верхньому кутку дошки. Коли учень відповідає на запитання вчителя, користуючись опорою, зникає скутість, страх помилитися. Схема стає алгоритмом міркування й доказу, а вся увага спрямовується на суть, міркування, усвідомлення залежностей і зв'язків. З огляду на це вчитель пропонує декілька опорних схем, які використовує на уроках математики.

4 + Ў = 6

При додаванні:

дивись на останнє число;

пригадай склад цього числа.

8 - Ў = 5

При відніманні:

дивись на перше число;

пригадай склад цього числа.

Використання ігрових ситуацій на уроках сприяє підвищенню в учнів інтересу до вивчення навчального матеріалу, що позитивно впливає на міцність запам'ятовування навчального матеріалу. Вміло використовує такі завдання вчитель-методист О. Смаглій 81. Зокрема, на уроках математики у процесі вивчення навчального матеріалу вона використовує такі ігрові ситуації та ігри.

1. Наведи порядок.

Мета: закріпити вміння і навички порівнювати и упорядковувати предмети за розміром.

Обладнання: набірне полотно, картки із зображенням одних і тих самих предметів - ведмедів, стрічок, книжок, будинків, - що розрізняються тільки за розмірами.

Діти з кожної команди упорядковують групи однакових предметів у певному порядку, наприклад, стрічок - від найдовшої до найкоротшої, книг - від найтовстішої до найтоншої, будинків - від найбільшого до найменшого.

2. Зумій подолати і вийти з крутих лабіринтів.

Мета: закріпити вивчений матеріал з простих арифметичних дій.

Участь беруть усі учні класу. На дошці записано: 12 3 4 5=2

Необхідно знайти правильний вихід.

Для цього треба використати дужки, математичні дії: «+»,» -», «*»,»:».

Правильна відповідь:5 = 2.

Завдання, метою яких є розвиток логічно-образного мислення молодших школярів.

3. Розстав правильно стільці.

Завдання. Поставити у кімнаті 2 стільці так, щоб біля кожної стіни стояло по 1 стільцю.

Завдання. Розмістити 5 стільців так, щоб біля кожної з чотирьох стін стояло по 2 стільці.

Добрий досвід роботи у використанні цікавих ігор на уроках має вчителька Т. Бойченко. Так, наприклад, на уроках математики з метою формування міцних обчислювальних умінь і навичок, вона використовує такі ігри:

Гра «Хто швидше?»

На дошці у 2 стовпчики записано приклади табличного множення, а між ними - результати. 2 учні з'єднують свої приклади з правильним результатом за допомогою стрілок.

2-3 27 3-4

2-7 18 3-7

2-8 21 3-9

2-9 14 3-6

Гра «Назви «сусідів».

Учасники стають у коло, в центрі якого - ведучий з м'ячем. Він кидає м'яч кожному учневі і називає будь-яке число у межах вивчених. Той, хто піймав м'яч, повинен назвати «сусідів» названого числа.

Числа можна називати у довільному порядку, повторювати їх. Той, хто неправильно назвав «сусідів», вибуває з гри.

Гру можна проводити і без ведучого. Один учень кидає м'яч іншому і називає число. Той, хто спіймав м'яч, називає потрібні числа і кидає м'яч іншому гравцеві.

Ведучий: 5, 7, 9, 12, 22.

Гравець: 4, 6; 6, 8; 8, 10; 11, 13; 21, 23.

Гра «Назви число».

Дітей ділимо на 2 команди і шикуємо у два ряди. Вчитель називає одноцифрове число, таблиця множення якого вивчається, наприклад, 4. Учні кожної команди по черзі називають числа - результати множення 4 на 2, 3, 4, 5 і так далі, виступаючи щоразу на крок уперед. За кожний «правильний крок» учень одержує очко.

За даним прикладом називають числа: 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40.

Виграє команда, яка в сумі набере найбільше очок.

Старший учитель В. Піонт вміло організовує навчальну роботу учнів у процесі закріплення навчального матеріалу. Так, наприклад, при вивченні теми «Закріплення правопису слів з ненаголошеними голосними, в корені слова» вона використовує такі види роботи:

Грамоти не знаю, а цілий рік пишу.

Лід на річках, сніг на полях, віхола гуляє, коли це буває?.

У темнім лісі проживає, гарний хвіст пухнастий має. їй на місці не сидиться,

А як звуть її?.

Всі ми в шапочках-брилях заховалися в кущах.

Ніхто їх не лякає, а вони тремтять.

Хто на зиму роздягається, а на літо одягається?.

Кольорове коромисло через річку повисло.

Размещено на Allbest.ru