Размещено на http://www.allbest.ru/

Использование инновационных форм оценки и контроля знаний студентов на дошкольном отделении педагогического колледжа

Повышение качества и эффективности учебного процесса является одной из главных задач высшей профессиональной школы в целях подготовки конкурентоспособных специалистов на рынке труда. В решении этой задачи важное место принадлежит не только процессу обучения, но и контролю знаний, осуществляемому как в течение всего срока обучения, так и в период экзаменационных сессий.

Следует отметить, что учебная деятельность, как и любая другая, может осуществляться на двух уровнях:

· - репродуктивном (воспроизведение информации, приобретение навыков)

· - и творческом (самостоятельность в осмыслении информации и ее оценке, активность внимания, высокая степень участия в процессе познания и т.д.).

Ценность учебной деятельности на репродуктивном уровне заключается в том, что она позволяет освоить знания, закрепить их и сохранить для использования в практической деятельности. Но эффективность обучающего педагогического процесса студентов во многом определяется результатом, достигнутым на уровне репродуктивной деятельности. В эффективном самостоятельном учебном труде происходит самореализация личности студента: повышается интеллектуальная активность, предъявляются определенные повышенные требования к себе, к результатам своего труда, что, в конечном итоге, способствует прочному усвоению теоретических знаний и умению их применить на практике.

В теории и практике обучения традиционно применяются три разновидности контроля: текущий, рубежный, итоговый. Они различаются по цели, времени осуществления, применяемым средствам и методам. Виды контроля неравноценны в смысле объективности, проверки глубины усвоения изученного, а также психологического и воспитательного значений. В целях интенсификации контроля знаний студентов необходимо опираться как на традиционные, классические, проверенные временем формы, так и новые педагогические технологии, авторские ноу-хау оценки знаний. На мой взгляд, нет никаких оснований для отказа от традиционных форм контроля, но их следует наполнять новым содержанием, чтобы правильно сочетать контроль, взаимоконтроль и самоконтроль.

Следует отметить, что на современном этапе в высшей школе широко используются такие методы контроля знаний студентов как устный (зачет, экзамен, коллоквиум, семинар) и письменный (тестирование, рабочая тетрадь, опорный конспект, контрольная и курсовая работа или проект, реферат), контроль лабораторный, интернет-тестирование, машинный и методы самоконтроля.

В рыночной экономике будущая трудовая деятельность выпускника вуза предъявляет конкретные и очень высокие требования к профессиональным компетенциям молодого специалиста. На практике известны случаи, когда молодой специалист, интересуясь работой и проявляя способности в ней, ясно осознавал, что ему не хватает знаний, по разным причинам недополученных во время обучения. Пилотажное исследование, проведенное среди выпускников заочных отделений ряда вузов г. Кемерова, вскрыло ряд причин «недополученных» знаний. Среди них по рангу: несерьезная самостоятельная работа, слабый контроль знаний во время сессии, неумение в межсессионный период распределить приоритеты, отсутствие литературы (иногородние студенты), слабая установка педагога по изучению конкретной дисциплины; нехватка времени, в связи с загруженностью на работе; бытовые и семейные проблемы, частые командировки, отсутствие на сессии по уважительной причине.

Среди всех причин, можно выделить две, которые можно искоренить, повысив квалификацию педагогов и внедрив новые более прогрессивные технологии контроля знаний студентов, что повлияет на эффективность учебного процесса.

Сложившаяся в вузах система контроля знаний студентов, направленная лишь на усвоение студентами необходимой суммы знаний и их воспроизведение, сегодня не удовлетворяют ни студента, ни педагога. На смену такому положению должны прийти новые формы контроля и самоконтроля, которые ориентировали бы студента на умение самостоятельно добывать знания и применять их на практике.

К сожалению, в настоящее время практически не используется сертификационная методика оценки знаний студентов. На мой взгляд, имея опыт работы с данной методикой, можно объяснить это одной причиной: большие затраты времени педагога как на подготовительном этапе, так и на этапе проведения контроля. Но изучение остаточных знаний студентов показало высокую эффективность использования такого контроля знаний и глубокие знания студентов.

Автор не ставит задачу дать анализ недостатков и преимуществ различных видов контроля. Его цель - изложить новый подход к контролю знаний студентов, технологию сертификационной оценки знаний опробированную и используемую в собственном опыте в течение семи лет.

Следует отметить, что в процессе использования предлагаемой методики педагог реализует целый комплекс функций:

· корректирующую (реализуется в устранении недостатков в знании студентов),

· стимулирующую (проявляется в создании мотивов учения, в повышении ответственности студента за результаты своего труда),

· обучающую (это углубление имеющихся и усвоение новых знаний в процессе контроля),

· развивающую (проявляется в развитии внимания, памяти, мышления, эмоциональной и волевой сферы студентов),

· воспитательную (проявляется в совершенствовании нравственных качеств),

· и превентивную (заключается в предотвращении недочетов в деятельности участников контроля и тесно связана с корректирующей функцией).

Как форма контроля сертификационная технология была впервые предложена студентам для сдачи экзамена по дисциплине «Социология». В начале изучения курса, на установочной лекции была создана положительная психологическая установка на успешное овладение знаниями. Студенты самостоятельно пришли к выводу, что в современных условиях реализовать себя как высококлассного специалиста можно только при наличии профессионального интереса и личностной позиции на самопознание и саморегуляцию.

Переход на новую экспериментальную форму контроля знаний студентов сопряжен с преодолением основных стереотипов поведения и деятельности студентов, с выработкой высокой психологической культуры познания студентом своих творческих возможностей. Следует помнить, что при подготовке к экзамену или зачету студент-заочник остается один на один с большим объемом информации, которая должна быть им не только усвоена, но и сохранена на долгие годы. Поэтому перед студентом стоят следующие задачи:

· Определить степень желательной глубины овладения теоретическими основами.

· Научиться составлять программу конкретного социологического исследования.

· Уметь самостоятельно правильно выбрать методы для конкретного социологического исследования, правильно определить и рассчитать выборку в будущем исследовании.

· Составить отчет по социологическому исследованию.

· Видеть перспективу в проведенном социологическом исследовании.

· Способность связать теорию с практикой, активно использовать приобретенные знания в профессиональной деятельности.

В основу данной методики контроля знаний студентов легла широко известная в 80-е годы и незаслуженно забытая в настоящее время технология ролевой игры «Защита сертификатов» авторов В.Н. Муриной и А.С. Прутченкова.

Алгоритм сертификационной технологии достаточно прост:

1. Подготовительный этап. Педагог разрабатывает структуру сертификата, вопросы по основным темам учебной дисциплины, согласно дидактическим единицам, и дополнительные вопросы к каждой теме. По результатам аудиторной работы на предыдущей сессии и качеству выполненной контрольной работы преподаватель определяет «педагогов» и «консультантов» из числа студентов. Каждый педагог закреплен за определенными двумя - тремя темами, знания по которым определяются преподавателем до начала защиты сертификатов. Консультантами назначаются два-три студента, которые продемонстрировали глубокие знания и интерес к предмету, или имеют определенный опыт работы в социологической службе. Студент готовится к экзамену по всему курсу, причем, каждое теоретическое положение он должен проиллюстрировать примером из собственной практики или из специальной литературы и периодики.

2. Защита сертификата проходит в большой лекционной аудитории, специально подготовленной для такой формы работы. Все студенты, в том числе и «педагоги», и «консультанты» получают «Сертификат компетенции». В аудитории педагоги - студенты распределены таким образом, чтобы не мешали друг другу, а студенты не слышали ответов своих сокурсников. Консультанты занимают особую позицию. Каждый студент имеет право обратиться к консультанту только по одному вопросу. Одна консультация не снижает общей оценки. Обращение к консультантам вторично снижает оценку на один балл. В Сертификате изложены все основные темы учебной дисциплины и количество вопросов по каждой конкретной теме. Студент имеет право устанавливать очередность сдачи тем. Но внутри темы студент должен отвечать на вопросы в порядке их формулировок. Только после ответа на все вопросы темы, студент отвечает, в обязательном порядке, на дополнительный запрограммированный вопрос.

Оценка знаний со стороны сокурсников помогает студенту самому разобраться в уровне своих знаний. Одни студенты избавляются от излишней самоуверенности, другим правильный ответ придает уверенность в себе, способствует воспитанию чувства собственного достоинства, помогает завоевать авторитет в группе. Главное, что все студенты уверены в объективности оценки их знаний, никаких претензий к педагогам и консультантам они не высказывают.

После сдачи всех тем, т.е. полной защиты сертификата, студент беседует с преподавателем, который проверяет заполнение сертификата, выводит общую оценку и выставляет ее в зачетную книжку и ведомость. Если студент продемонстрировал уровень знаний между двумя оценками «отлично - хорошо» или «хорошо - удовлетворительно», то он имеет право скорректировать свою оценку и защитить свои знания перед преподавателем до выставления итоговой оценки.

3. Подведение итогов. На этом этапе предоставляется слово всем педагогам и консультантам. Педагоги характеризуют конкретные знания студентов, достоинства и недостатки ответов, а также основные темы, по которым были типичные замечания. Как правило, их оценка мотивирована и действует убедительно на студентов. Консультанты анализируют темы, по которым обращались студенты за консультациями чаще всего, а также перечисляют темы учебной дисциплины, по которым студенты не обращались за помощью. Итог в виде качественной успеваемости группы по учебной дисциплине подводит преподаватель.

4. После экзаменационное обсуждение заключается в изучении мнений студентов по данной методике контроля знаний. Если есть, то выслушиваются критические замечания в адрес педагогов и консультантов.

Построенный таким образом экзамен, дает более высокий результат усвоения учебного материала. Опыт автора показал, что такой вид контроля приводит к повышению заинтересованности студентов в учебе, ориентирует их на самостоятельное углубленное изучение учебной дисциплины. Данный вид контроля позволил повысить требовательность к знаниям студентов.

Интенсификация учебного процесса означает повышение производительности труда не только преподавателя, но и студента в усвоении учебного материала. Идея активизации мыслительной деятельности студентов нашла широкое отражение в специальной педагогической и психологической литературе. В ней отмечается, что качественных изменений в подготовке специалистов можно достичь только при активном включении в этот процесс самого студента.

Традиционные средства оценки результатов обучения в педагогическом колледже

Оценка качества результатов обучения

Диагностика в педагогическом процессе понимается, как и привычный нам термин "контроль в учебном процессе", в смысле прояснения всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точного определения результатов последнего. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных результатов, определенных целями обучения. В последнее время в педагогической литературе категорию "диагностирование обученности" рассматривают как последствия достигнутых результатов обучаемости [45]. Целями дидактического диагностирования являются своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с продуктивностью последнего.

Как видно, в диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний и умений обучаемых. Последняя, преимущественно, лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Контролирование, оценивание знаний, умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками высшей школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее но сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад, педагоги спорят, что должна показывать оценка, должна ли она быть индикатором качества - категорическим определением успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимущества и недостатков той или иной системы (методики) обучения.

В нынешней теории педагогики еще нет установившегося подхода к определению понятий "оценка", "контроль", "проверка", "учет" и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

Общим родовым понятием выступает "контроль", означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка - составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между преподавателем и обучающимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности обучающегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки, контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В ведомостях успеваемости, базах (банках) данных и т.д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, "зарубок", памятных знаков и т.п.).

Основой для оценивания успеваемости обучающегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы обучающихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные в оценочных суждениях типа "хорошо", "удовлетворительно" и т.п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению "отлично" - балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка - это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Количественные манипуляции с оценочными суждениями (баллами) недопустимы. Чтобы избежать соблазна использовать оценки как числа, во многих странах мира они имеют буквенное обозначение, например А, В, С и т.д.

Количественное значение уровня обученности получается тогда, когда оценку понимают (и определяют) как соотношение между фактически усвоенными знаниями, умениями и общим объемом этих знаний, умений, предложенным для усвоения. Показатель усвоения (продуктивности обучения) вычисляется из соотношения:

О = (Ф/П) * 100% ,

где О - оценка успеваемости (обученности, продуктивности), Ф - фактический объем усвоенных знаний, умений; П - полный объем знаний, умений, предложенных для усвоения. Как видно, показатель усвоения (оценка) здесь колеблется между 100% - полное усвоение информации и 0% - полное отсутствие такового.

Для определения оценки по этому критерию необходимо научиться измерять объемы усвоенной и предложенной информации. Эта задача решена на уровне удобной практической технологии.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у студентов создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности студенток и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) обучающихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно-обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип системности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого обучающегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения обучающихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Качество усвоения студентами подлежащего изучению материала, приобретенного (усвоенного) ими опыта и, следовательно, деятельности, которую они могут осуществлять в результате обучения, может характеризоваться уровнями усвоения (деятельности). Напомним их.

1-й уровень - уровень представления (знакомства). Студент, выведенный на этот уровень, способен узнавать объекты и процессы, если они представлены ему сами (в материальном виде) или даны их описание, изображение, характеристика. На этом уровне студент обладает знанием-знакомством и способен опознать, различить и соотнести эти объекты и процессы.

2-й уровень - уровень воспроизведения. Студент может воспроизвести (повторить) информацию, операции, действия, решить типовые задачи, рассмотренные при обучении. Он обладает знанием-копией.

3-й уровень - уровень умений и навыков. На этом уровне усвоения студент умеет выполнять действия, общая методика и последовательность (алгоритм) которых изучены на занятиях, но содержание и условия их выполнения новые. Здесь различают две разновидности усвоения: умение, когда студент выполняет действия после довольно продолжительного предварительного продумывания последовательности и способов их осуществления, навык, когда действие выполняется автоматически. Обдумывание каждой предстоящей операции резко "свернуто" во времени. Создается впечатление, что исполнитель работает "не думая".

4-й уровень - уровень творчества. Как известно, творчеством считают проявление продуктивной активности человеческого сознания. Например, рационализаторство и изобретательство, работа по реконструкции в ходе реального курсового проектирования, при участии в научно-исследовательской работе. Чтобы вывести студента на уровень творчества, недостаточно, чтобы он овладел знаниями, умениями и навыками по определенному, пусть даже весьма широкому набору учебных элементов. Необходимо обучить его умению самостоятельно "добывать" необходимые знания и умения. Нужно пробудить и развить в нем творческие склонности. А это возможно только при условии, что в процессе обучения будут применяться специальные творческие задачи научно-исследовательской, проектной, конструкторской, технологической деятельности, т.е. будут реализовываться мотивационные знания.

Для достижения любого уровня усвоения студент должен осуществить учебную деятельность (УД), состоящую из трех видов действий: ориентировочной основы действия (ООД), исполнительских действий (ИД) и контрольных действий (КД), выполняемых студентами обычно с помощью преподавателя:

УД = ООД + ИД + КД.

Здесь ООД заключается в получении студентами необходимой информации, осознании поставленной перед ними задачи усвоения. С помощью полученных от преподавателя инструктажа и ориентировки они выбирают пути, средства и методы (выбирают программу) ее решения; ИД состоят в интеллектуальной переработке полученной информации и выполнении упражнений с целью усвоения знаний, умений и навыков. Студент выполняет программу, разработанную в ходе ООД; КД - действия, с помощью которых проверяются полнота, правильность и качество выполнения ООД и ИД.

Приведенные выше характеристики контроля качества знаний и умений весьма условны. Качество обучения, по С.И.Архангельскому [4], рассматривается как способность студентов выполнять определенные требования, поставленные перед ними, с учетом целей и задач изучения того или иного предмета.

Состояния учебного процесса и знаний, как известно, всегда относительны. Отсюда, естественно, возникают вопросы:
а) можно ли вообще что-либо относительное измерить абсолютно?
б) не лучше ли говорить об относительных единицах измерения в учебном процессе?

в) насколько нуждается оценка учебного процесса в абсолютно-точных измерителях?

Для учебного процесса измерения нужны как инструмент, с помощью которого можно объективно оценивать результаты, обеспечивать его упорядочение и осуществлять управление. Характерно и то, что от такого инструмента требуется определение не только "статической картины" тех или иных результатов обучения, но и динамики учебного процесса.

По С.И. Архангельскому, педагогическая оценка - это последовательность действий преподавателя, включающая в себя постановку цели, разработку контрольного задания (вопроса), организацию, проведение и анализ результатов деятельности, реализация которых в учебном процессе приводит к заключению, обуславливающему цели проверки и ее конечный вывод - отметку в зачетной книжке студента. Следовательно, отметка - это заключение о результатах (успехах) обучения и воспитания студента, сделанное на основании оценочной деятельности преподавателя и выраженное в принятой системе градации (ранговой или функциональной).

Оценка призвана отражать в единстве его количественную и качественную стороны. Под качественной оценкой следует понимать такие действия преподавателя, которые направлены на выявление и опознание существенных характеристик объекта, их анализ. Количественная же оценка в этой процедуре выступает как бы вторым действием. Она имеет дело с теми же качественными характеристиками, но уже наделяет их традиционными свойствами: дает им меру, формирует принцип дискретности (способ членения), определяет нормы и эталоны, присваивает цену деления шкалы "измерения" и др.

Рассматривая педагогическую оценку как результат сравнения, сопоставления и обобщения в единстве качественных и количественных сторон изучаемого объекта, нельзя противопоставлять одну ее грань другой. Речь может идти лишь о целесообразности дополнения и углубления каждой отдельно взятой характеристики более тонкими традициями. И в этой части количественная оценка по отношению к качественной всегда выступает вторичной и является производной от первой.

В сущности, качественная и количественная оценки формируют некоторый образ - копию исследуемого объекта, что чаще всего достигается не прямым путем, а опосредственно. Опосредованность - неотъемлемая часть любой оценки, так как процесс получения выводов связан с абстрагированием интересующих нас признаков и обобщением той информации, которая отвечает целям и задачам проверки.

Объектом педагогической оценки в учебном процессе является деятельность студентов, предметом - результаты этой деятельности, выраженные в различных качественных характеристиках. Наиболее представительными из них выступают обученность и воспитанность. Как косвенный критерий может выступать развитость способностей студентов.

Обученность - одно из существенных качеств студента, отражающее его способность оперировать знаниями и умениями при решении теоретических и практических задач, которые приобретаются им в действиях над конкретным учебным материалом. И чем больше пройдет через его сознание и практику разнообразного по содержанию и форме учебного материала в изменяющихся ситуациях деятельности, тем эта способность будет богаче умениями, прочнее обобщением и тем мобильнее она будет проявляться в его деятельности.

Обученность (в узком смысле слова) - это способность студента применять усвоенные знания для выполнения конкретного учебного задания и достигать определенного темпа деятельности.

Воспитанность - это показатель сформированных отношений студентов к окружающему их миру (к людям, событиям, вещам и т.д.), которые реализуются в их социальной деятельности, в умственных и практических действиях при решении общественных задач.

В качестве оценки воспитанности может выступать готовность приложения этих отношений к реальной действительности в полном соответствии с социальными нормами общества. В последнем заключается качественная сторона воспитанности. Отсюда следует, что школа воспитанности имеет как положительные, так и отрицательные значения, граница между которыми, точка отсчета - "нуль".

Педагогическая оценка обладает рядом фундаментальных свойств: объективностью, всесторонностью, качественной и количественной определенностью (детерминированностью), точностью, надежностью, современностью, результативностью и др.

Все разнообразие качественных и количественных критериев в педагогике принято делить на два подмножества, соответственно отражающих воспитательные и дидактические функции преподавателя. В первое подмножество, как правило, включают три группы критериев: для оценки эффективности средств и методов индивидуального воспитательного воздействия в текущем учебном процессе, для оценки системы организации и методик количественного (общественного) воспитательного воздействия в ходе учебного процесса и, наконец, для оценки результатов воспитания студентов на завершающих этапах обучения. Ко второму относятся дидактические критерии, имеющие прямое отношение к учебному материалу, заданиям, пособиям и учебникам; критерии оценки деятельности студентов по овладению учебными программами с отражением результатов формирования знаний, умений и навыков и развития их способностей и, наконец, критерии, связанные с оценкой конечных результатов обучения, деятельности преподавателя, оптимизацией средств и методов учебной работы. Изложенная выше информация изображена на рис. 6.1.

Приведенная из работы Архангельского С.И. структурная схема оценки качества оцениваемого объекта не претендует на исчерпывающий вариант оценки педагогического процесса. Разработка новых (содержательных) критериев является первоочередной задачей оценки качества подготовки обучающихся и методики преподавания. Эта задача сложна, требует много усилий, но решение ее поднимает эффективность учебно-воспитательного процесса в высшей школе.

В заключение можно сказать, что методы контроля зависят от того:

1. какая обучающая процедура контролируется;

2. что контролируется - ход процедуры или ее результат;

3. какие задания для проверки хода и результатов обучающей процедуры используются;

4. какие ответы студентов используются при выполнении контрольных заданий;

5. какова частота и периодичность контроля.

Рис. 6.1. Структурно-функциональная схема критериальной оценки

По первому из указанных оснований выделяются методы контроля объяснения и уяснения содержания учебного материала, по второму - методы пооперационного контроля и контроля по результату, по третьему - контроль с помощью заданий на воспроизведение знаний (пересказ содержания порции как письменно, так и устно), постановки вопросов по содержанию и предъявления задач, решаемых с применением знаний. По четвертому основанию методы контроля подразделяются на контроль с помощью конструируемых ответов. Наконец, по пятому основанию различаются систематический и эпизодический, частый и нечастый контроль, промежуточный и конечный (рубежный, итоговый). Итак, основная задача контроля объяснения и уяснения содержания материала - проверить уровень достигаемых целей.

Как вариант решения проблемы контроля за результатами обучения приводится (в следующем параграфе) описание не совсем привычной для традиционной педагогической технологии рейтинговой системы контроля качества усвоения учебного материала.

Сущность педагогического мониторинга как средства повышения качества обучения

Ликвидация монополий государства на образование и переход к общественно-государственной системе, четкое разграничение полномочий между центральными, региональными и местными органами управления, самостоятельность образовательных учреждений в выборе стратегии своего развития, цели содержания, организации методов работы, право педагогов на творчество, на свободу выбора педагогических концепций и технологий, учебников и учебных пособий, право учащихся на выбор школы и профиля образования, на домашнее образование, обучение в негосударственных учебных заведениях, на ускоренное обучение и обучение по индивидуальным планам ставят новые и более сложные задачи подготовки специалистов в области образования, а вопрос систематического контроля за качеством учебно-воспитательного процесса является одним из основных в управлении ходом этого процесса.

Без специального отслеживания этого процесса по единой методике трудно представить корректность действий учителя в сравнении с другими учителями и успешность освоения предмета учащимися. Как решить, являются ли услуги школы качественными? Ответ на этот вопрос может дать информация о достижениях и перспективах учреждения.

Качество как понятие относительное имеет два аспекта.

Первый - это соответствие стандартам или спецификации. Второй - соответствие запросам потребителя.

Проблеме повышения качества образования посвящено большое число работ, но она остается актуальной и в настоящее время. Нам необходимо найти метод, обеспечивающий достижение диагностично поставленных целей обучения. Одним из таких методов, с помощью которого можно отслеживать качество образования учащихся, является педагогический мониторинг - длительное наблюдение за конкретными объектами, процессами, явлениями педагогической деятельности.

Педагогический мониторинг обеспечивает участников образовательного процесса, руководителей структур учебного заведения качественной и своевременной информацией, необходимой для принятия решений по пересмотру (внесению корректив) в целевые, технологические, организационные, информационные, нормативные параметры педагогической деятельности, дает возможность обеспечить личностно-ориентированный подход.

Итак, начнем с рассмотрения теоретических основ педагогического мониторинга.

Мониторинг (от латинского слова monitor - предостеригающий) пришел в педагогическую науку из экологии и социологии.

В экологии - мониторинг - это непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим направлениям.

В социологии - мониторинг - определение небольшого числа показателей, отражающих состояние социальной сферы, сравнение повторных замеров с базовыми и нормативными показателями.

В педагогике - мониторинг - это форма организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием развития педагогических систем.

Само понятие «мониторинг» появилось в России после чернобыльской катастрофы как система отслеживания состояния здоровья детей Чернобыля и прижилось в русском языке.

Мониторинг рассматривается в теории социального управления как одно из важнейших, относительно самостоятельных звеньев в управленческом цикле.

В рамках мониторинга проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий. При этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям. То, что конечные цели всегда не соответствуют заданным, планируемым (в той или иной степени), - ситуация обычная, но не всегда учитываемая практическими работниками образования. Задача состоит в том, чтобы правильно оценить степень, направление и причины отклонения.

Эти отклонения вызываются влиянием на педагогическую систему различных внешних и внутренних факторов. В педагогической системе в качестве причин, снижающих эффективность ее функционирования, могут выступать: изменения в целях образовательного учреждения, в образовательных и учебных программах, планах, несовпадение личных целей участников образовательного процесса с целями образовательного учреждения, опережающее развитие науки, формирующей учебные курсы, переход к новым методикам и технологиям обучения, объемное изменение состава обучающихся и педагогического персонала в процессе достижения цели. Таким образом, мониторинг связан с выявлением и регулированием воздействий факторов внешней среды и внутренних факторов самой педагогической системы.

Рассматривание мониторинга как самостоятельной функции управления образовательным процессом носит условный характер. В реальном образовательном процессе мониторинг тесным образом связан со всеми функциями и стадиями управления, поэтому его существенные характеристики могут быть полно рассмотрены только в соотнесении с другими звеньями процесса управления образованием в школе.

Органическая связь мониторинга с другими функциями управления проявляется в том, что каждая функция управления выступает как основная точка мониторинга, т.е. мониторинг затрагивает цели, информацию, прогнозы, решения, организацию и исполнение педагогической деятельности, коммуникацию и коррекцию.

Очевидной является связь мониторинга с целями обучения, которые обычно фиксируются в планах и являются исходной основой мониторинга. Другими словами, мониторинг связан с оценкой реализации целей и планов. Он имеет место везде, где фактическое сравнивается с намеченным, и главная задача мониторинга сводится к уменьшению разницы между ними. В процессе образования воплощение основных целей мониторинга находит свое выражение в психолого-педагогических и функциональных результатах, составляющих содержание учебного мониторинга. К психолого-педагогическим результатам относятся новообразования в структуре знаний, учебных навыков, поведении, направленности личности, в системе ее отношение. К функциональным результатам - различные способы педагогического воздействия, назначение которых состоит в управлении деятельностью обучающихся. Качественной и колличественной мерой оценки психолого-педагогических результатов являются нормы, эталоны, которыми задаются условия успешной учебной работы и ее желаемые результаты. Нормы определяются целями, стандартами системы и являются обязательной частью любого учебного плана или программы.

Так, С.Е. Шишов и В.А.Кальней в работе «Мониторинг качества образования в школе» пишут: «Норма (нормирование) - одно из самых необходимых условий и оснований мониторинга, поскольку именно с ней сравниваются фактические результаты. Сравнение реальных результатов с эталонами и нормами в образовательной деятельности является лишь одним из компонентов и этапов мониторинга, за которым следует содержательная оценка и коррекция. В обучении операцию соотнесения фактических результатов и заданных целей, стандартов, норм, эталонов называют проверкой. Интерпритацию и отношение к фактическому результату составляет процесс оценивания, или просто оценка. Зафиксированный в баллах результат оценки называют отметкой.

Мониторинг и оценка будут настолько эффективны, насколько корректно задны стандарты и нормы, т.е. в какой мере они отвечают ряду принципиальных требовании.

1. Одно из требований касается измеримости и применимости стандартов и норм. Они должны быть качественно и колличественно определены и пригодны для практического использования. Примером могут служить государственные образовательные стандарты содержания образования в части федерального компонента.

2. Другим требованием является их осуществимость, согласованность с возможностями школы и ее составных частей (элементов). Данное требование указывает на необходимость учета реальной выполнимости задаваемых стандартов и норм. Последние могут быть либо завышенными, либо заниженными. Завышение стандартов и норм ведет к чрезмерной напряженности, срывам, сбоям в процессе, выпадению отдельных структурных звеньев школы из общей согласованной работы. В психологическом плане завышенные стандарты и нормы вызывают у участников образовательного процесса состояние тревоги, неуверенности, стремление отказаться от общей работы и т.п. Снижение стандартов и норм парализует активность участников образовательного процесса в школе, вызывает состояние благодушия, самодовольства и безделья. В обоих случаях крайности в определении стандартов и норм снижают общую эффективность школы в целом и участников образовательного процесса в частности.

3. Создание нормативов должно учитывать также и конкретные условия, в которых предлагается их выполнение. Всякие существенные изменения во внешних условиях обязательно ведут к изменению норм. С этой точки зрения, мониторинг - не только процесс выявления отклонений от стандартов и норм, но и основа для их пересмотра. Т.е. мониторинг - не только отслеживание курса движения к целям, но и механизм корректировки целей и путей их достижения. Многие ошибки в управлении в целом и в педагогике в частности возникают из-за того, что мониторинг рассматривается только как средства минимизации отклонений, а не как путь выявления ошибок в самих целях, планах, нормах, установленных администрацией школы.

4. Соблюдение стандартов и нормативов предполагает наличие аппарата мониторинга, т.е. отдельных лиц или коллективного органа, отвечающих за выявление отклонений и адекватную их оценку. Практически мониторинг осуществляется на всех структурных уровнях школы. В первую очередь ответственность в оценке соблюдения учебных нормативов несут учителя, и здесь особое значение приобретают объективность педагогической оценки. Для уменьшения влияния объективности в оценке результатов и достижений обучающихся должны быть введены механизмы и способы исправления различных ошибок самих педагогов как учителей и как воспитателей.

5. Нормативы должны строиться на основе прошлого опыта и опираться на анализ текущего состояния школы. Нормы являются основой и ключом к интерпритации фактических результатов школы. Нормы формируются и пересматриваютя исходя из сведений о прошлых благоприятных условиях выполнения, а также из ранее допущенных ошибок, которые приводили к нежелательным последствиям. Наличие таких данных позволяет выявить в процессе мониторинга тенденции к какому-либо из этих состояний и таким образом выработать соответствующую систему последующих действий. Прогноз или ожидаемый результат, построенный на основе прошлых состояний школы, выполняет нормативную функцию и становится элементом мониторинга.

6. Требуется избегать абсолютизации и преувеличения роли различных нормативных требований. Хотя нормы и определяют масштаб и алгоритм поведения человека в школе, они вместе с тем регламентируют его поступки и действия, приводят их к однообразию и стереотипам. В области образования такая жесткая регламентация, исключающая элементы творчества, не желательна как для тех, кто учит, так и для тех, кто учится. Кроме того, в случае преувеличения значения нормативов при многофакторной оценке конечных результатов может происходить перемещение внимания с трудноизмеримых показателей общего результата на те, которые легче поддаются измерению».

Аналитическая схема мониторинга в школе

Этап мониторинга сходен и с информационной стадией управления. В обоих случаях речь идет об информационных процессах. Отличительной чертой мониторинга, как уже отмечалось нами, является информация о соответствии фактического результата его ожиданиям, предсказаниям, а также оценка этого соответствия. Обратная информация - еще один необходимый элемент мониторинга, а следовательно, и управления школой. На ее основе изменяется отношение к результату и пересматриваются способы достижения текущих, промежуточных и конечных целей.

Для обеспечения эффективности мониторинга в школе (аналитическая схема представлена выше) важным становится ряд требований, которым должна удовлетворять обратная информация: полнота, релевантность, адекватность, объективность, точность, своевременность, доступность, непрерывность, структурированность и специфичность для каждого уровня мониторинга. Все перечисленные требования обычно рассматриваются как основные свойства мониторинга. Ими определяются и различные организационные формы мониторинга. В научной литературе по управлению, психологии, педагогике указывают множество разновидностей мониторинга, выделяемых по разным основаниям. Применительно к школе можно выделить следующие виды мониторинга:

· по масштабу целей образования (стратегический, тактический, оперативный);

· по этапам обучения (входной или отборочный, учебный или промежуточный, выходной или итоговый);

· по временной зависимости (ретроспективный, предупредительный или опережающий, текущий);

· по частоте процедур (разовый, периодический, систематический);

· по охвату объекта наблюдения (локальный, выборочный, сплошной);

· по организационным формам (индивидуальный, групповой, фронтальный);

· по формам объект-субъектных отношений (внешний или социальный, взаимоконтроль, самоанализ);

· по используемому инструментарию (стандартизованный, нестандартизованный, матричный и др.)»

Для того, чтобы мониторинг стал реальным фактором управления, он, представляя собой определенную систему деятельности, должен быть организован. Организация мониторинга связана с определением и выбором оптимального сочетания разнообразных форм, видов и способов мониторинга, с учетом особенностей конкретной учебно-педагогической ситуации. Таким образом, мониторинг, являясь основанием для принятия решений о сохранении или пересмотре какого-либо способа действий или поведения, сам становится областью принятия решений.

Перейдем к вопросу рассмотрения сущности педагогического мониторинга как средства повышения качества обучения.

Педагогический мониторинг как форма сбора, хранения, обработки и распространения информации предполагает получение объективной и достоверной информации о состоянии обученности групп учащихся. Поэтому проведение педагогического мониторинга начинается с осознания и формулировки целей его проведения. Эти цели объединяют все последующие этапы обследования и во многом определяют их содержание. Разработка этапов включает конструирование системы контрольных заданий и средств сбора дополнительной информации, организацию объекта контроля и проведение тестовых срезов, сбор данных о выполнении учащимися контрольных заданий, обработку полученных данных, анализ и интерпритацию результатов обработки, Все это требует наличия у педмониторинга определенной динамической направленности, которая выражается в типах обследования или контроля.

1. Сравнительный характер педмониторинга дает возможность сравнения обученности различных групп и классов.

2. Пролонгированный характер предусматривает многократный сбор информации в течении достаточного длительного периода с определенным контингентом учащихся.

3. Констатирующий характер - обследование, направленное главным образом на выявление и описание состояния знаний учащихся.

4. Диагностирующий характер - обследование, направленное на установление причин выявленного состояния знаний учащихся.

5. Прогнозирующий характер - обследование, на основании которого можно осуществлять прогнозирование успешности обучения учащихся в будущем, исходя из возможностей на данный момент».

Каждая же из названных выше пяти целеустановок применения педмониторинга может быть реализована в системе контроля основных видов: входной, текущий, тематический, рубежный (промежуточный), итоговый, выходной. Целью такого системного контроля является отслеживание степени обученности учащихся по тем или иным дисциплинам, на основании чего делается вывод о ее соответствии требованиям образовательного стандарта. Способы оценки могут быть различными: устный контроль (индивидуальный, фронтальный, групповой, взаимный опрос и т.д.); письменный контроль (сочинение, диктант и т.д.); графический контроль (по рисункам, схемам и т.д.); тестовый контроль (альтернативная, многовариантная, порядковая, конструктивная, распределительная и другие формы); игровой контроль (кроссворды, олимпиады, нетрадиционные уроки).

Чем отличается мониторинг как диагностирующая и контролирующая система в обучающем процессе от оценки знаний и умений, традиционно существующих во всех системах обучения?

В исследованиях В.М.Полонского исходным является признание проверки и оценки знаний как необходимой части учебно-воспитательного процесса; от их правильной постановки во многом зависит его успех. Автор определяет основные функции проверки и оценки знаний: обучающая, контролирующая и воспитывающая, так как с их помощью выявляются знания, которые усвоили школьники на каждом этапе обучения, достижения и недостатки в подготовке учащихся, эффективность работы учителя.

Проверка и оценка знаний дают необходимую информацию для организации учебно-воспитательного процесса и руководства им. От их объективности зависит качество обучения, правильность решения многих дидактических и воспитательных задач.

Анализ традиционных методов проверки и оценки знаний показал, что при контроле знаний не устанавливается единых, общепринятых и одинаково понимаемых целей, которых нужно достигнуть в процессе обучения.

Другой фактор, влияющий на обоснованность оценки, - наличие различных объектов контроля. Для одних учителей объект оценки - фактический материал, который усвоили школьники, для других - способность применять знания на практике, для третьих - способность переносить знания на решение новых задач и т.д.

Субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний.

Нельзя обойти молчанием роль психологических факторов, общую и специальную подготовку учителя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности).

Таким образом, проверка и оценка знаний школьников зависят от многих объективных и субъективных факторов.

Рассматривая педагогический мониторинг как регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе, предполагается, что в качестве оценки может выступать не только субъективно определяемый педагогом балл.

Традиционно педагогическая оценка выполняет две важнейшие функции: соотнесения и мотивации. В своей первой функции педагогическая оценка выступает как индикатор определенных результатов и уровня достижений, которых добился тот или иной школьник в своей учебной деятельности. Мотивационная функция педагогической оценки связана с побудительным воздействием на личность школьника, вызывая существенные сдвиги в самооценке ребенка, уровне его притязаний, в поведении, в способах учебной работы, в системе отношений между всеми участниками образовательного процесса.

В нашем определении педагогического мониторинга существенным является понимание процесса, длительность которого задается целями и задачами обучения.

Чтобы более четко осознать проблему педагогического мониторинга, надо исследовать проблему оценки знаний.

Оценка знаний - систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений, навыков, предварительно планируемым. Как следует из определения, первое необходимое условие оценки - планирование образовательных целей. Другое условие - установление фактического уровня знаний и сопоставление его с заданным. Исходя из сказанного, процесс оценки знаний включает в себя следующие компоненты:

· определение целей обучения;

· выбор контрольных заданий, проверяющих достижение этих целей;

· отметку или иной способ выражения результатов проверки.

В исследованиях многих авторов (М.И.Зарецкого, И.Я.Лернера, И.Т.Огородникова, Е.И.Перовского, М.Н.Скаткина) исходным пунктом для оценки знаний является определение целей обучения, конечных и промежуточных результатов, которых должны достигнуть ученики в своем умственном, нравственном и физическом развитии, трудовой и политехнической подготовке.