Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1.1 Исторические аспекты проблематичного обучения

Идеи активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путем включения их в самостоятельную исследовательскую деятельность нашли отражение в педагогических трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, которые были представителями «нового воспитания». Они пытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний «активные» методы обучения.

Во второй половине XIX - начале XX в. разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела к внедрению в процесс преподавания и обучения отдельных учебных методов:

- эвристического (Г. Армстронг);

- опытно-эвристического (А.Я. Герд);

- лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер);

- метода лабораторных уроков (К.П. Ягодовский);

- естественнонаучного обучения (А.П. Пинкевич) и др.

Все вышеперечисленные методы Б.Е. Райков в силу их схожести по сути заменил одним термином «исследовательский метод». Исследовательский метод обучения, который активизировал практическую деятельность учащихся, стал своеобразной противоположностью традиционного метода. Его применение создавало в школе определённую атмосферу увлеченности учением. Учащиеся находились в самостоятельном поиске и открытии, и это доставляло им радость.

Но что самое главное, всё это обеспечивало развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Но использование исследовательского метода обучения как универсального в начале 30-х гг. XX в. было названо ошибочным. Было предложено строить обучение для формирования системы знаний, которая не нарушает логику предмета. Однако массовое применение иллюстративного обучения и догматического заучивания не способствовало развитию школьного обучения.

Таким образом, начался поиск новых путей активизации учебного процесса. Определенное влияние на развитие теории проблемного обучения в этот период оказали исследования известных психологов (С.Л. Рубинштейн). Они обосновали зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции проблемного обучения, которая сложилась в педагогике на основе прагматического понимания мышления. В американской. педагогике начала XX в. известны две концепции проблемного обучения.

Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем. Суть этой концепции заключалась в том, что упор делался на их учебно-практическую форму (Дьюи Дж., 1999; аннотация). Сущность второй концепции основывалась на механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон считал, что процесс обучения есть «приобретение новых реакций или изменение старых». Психолог сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания.

Существенное влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога Дж. Брунера. В основе его работ лежат идеи структурирования учебного материала, главной роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления. Главное внимание Брунер уделил структуре знаний. Именно она, по его мнению, должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.

Современные американские теории (У. Александер, П. Хальверсон и др.), имеют свои особенности: в них отсутствует чрезмерное подчеркивание значения «самовыражения» ученика; утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, которая наблюдалась ранее; методу решения проблем в обучении отводится второстепенная роль.

В развитии теории проблемного обучения особых результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и других стран. Таким образом, польским преподавателем В. Оконь (Оконь В., 1968, 1990) было изучено условия возникновения проблемных ситуаций на основе различных учебных предметов. Совместно с Ч. Куписевичем он доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся. Польский педагог В. Оконь выдвигал проблемное обучение лишь как один из методов обучения. Болгарские педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривали главным образом вопросы прикладного характера. Они уделяли основное внимание организации проблемного обучения в начальной школе. Поговорим об отечественном опыте. В 60-х гг. XX в. теория проблемного обучения начала активно разрабатываться в России. Это было связано с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника.

Однако, данная теория натолкнулась на определенные трудности:

- в традиционной дидактике задача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, педагогов обращали внимание на вопросы накопления знаний и развития памяти;

- традиционная система методов обучения не могла «преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей» (В.В. Давыдов);

- исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мышления не была разработана.

В результате отечественная педагогическая школа не накопила практики использования методов, которые были специально направлены на развитие мышления. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, которые сделали вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, а ещё системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик и раскрывших роль проблематичной ситуации в мышлении и изучения.

Таким образом, исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности отечественных психологов (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). Постепенно проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения. В них одним из важных компонентов становится импровизация. Особенно при решении задач коммуникативного характера. Так возникла система методов обучения. Основой этой системы стало создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися как главное условие развития их мышления. На базе этой системы методов получили развитие новые педагогические технологии (В.Ф. Шаталов, П.М. Эрдниев, Г.А. Рудик и др.).

1.2 Психолого-педагогические особенности познавательной деятельности младшего школьника

Деятельностный подход к процессу учения требует анализа его как целостной системы, как реального процесса решения задач, которые стоят перед человеком, являющимся субъектом этой деятельности.

Деятельность субъекта всегда зависит от его потребности.

Она направлена на предмет, который способен удовлетворить эту потребность. Предмет направляет деятельность субъекта. Поэтому учение только тогда является деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика. Одновременно выступают как цель деятельности учения.

Если познавательная потребность у ученика отсутствует, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения другой потребности.

В течение всей своей жизни человек выполняет разные виды деятельности: игровую, учение (познавательную деятельность), трудовую. Познавательная деятельность является одной из ведущих. Изучение общественного опыта может проходить в игровой и трудовой деятельности. Чем же отличается учение?

Его особенность заключается в том, что при совершении познавательной деятельности у индивида нет другой цели, кроме как усвоения опыта. В этом главное отличие учения от других видов деятельности. Особенностью познавательной деятельности является то, что ее продукт не пополняет общественного богатства. Еще одна существенная черта это то, что учение направлено на удовлетворение познавательной потребности. В свою очередь познавательная потребность может реализоваться не только в учении, но и в исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность направлена не только на удовлетворение познавательной потребности, но и на получение нового знания. Поэтому исследовательская деятельность может быть рассмотрена как вид трудовой деятельности.

Познавательная деятельность предполагает анализ со стороны мотивационно - целевой и со стороны слагающих ее действий. Рассмотрим каждую из сторон отдельно.

Потребность - это лишь негативное состояние, состояние нужды, недостатка. Свою положительную характеристику она получает только в результате встречи с объектом своего определения. До встречи со своим предметом потребность находится лишь в поиске.

Побудителем направленной деятельности является не потребность, а предмет, отождествляющийся с этой потребностью. Такой предмет и будет мотивом деятельности. А.Н. Леонтьев такой мотив назвал мотив опредмеченной потребностью. Мотив исполняет функцию побудителя поведения. Он побуждает человека целенаправленно стремиться к цели, выполнять определённую деятельность.

Важно сказать, что мотив не всегда быстро и легко находит свою цель. В почти всех вариантах идет процесс целеобразования. Под любой целью стоит мотив. Цель всегда осознается человеком, но мотив далеко не всегда. Например, ученик уверяет, что он ходит в школу ради получения знаний. Но в классе перестали выставлять оценки (перешли на обучение по новой системе) и ученик просит родителей перевести его в другую «настоящую» школу. Т.е. даннае школа перестала удовлетворять. его истинную потребность-потребность в статусе отличника. В таких вариантах проявляется и вторая функция тем - смыслообразующая.

Деятельность человека полимотивирована, то есть побуждается несколькими мотивами. Одни мотивы считаются смыслообразующими, а остальные исполняют роль стимулов.

Естественно, что эффективность учебного процесса зависит от того, какие мотивы учащегося являются смыслообразующими.

Лучше всего, когда такими мотивами являются познавательные. Учение может иметь различный педагогический смысл для ученика:

а) отвечать познавательной потребности;

б) служить средством достижения других целей.

В условиях обычного школьного обучения у большинства учащихся учебно-познавательные мотивы находятся на очень низком уровне.

Таким образом, полученные данные заставляют нас обратить внимание на необходимость усиления роли поисковой деятельности учащихся. Динамика учебно-познавательного мотива в начальной школе связана с уровнем знаний учащихся, с их успехами и умственным развитием в целом.

Осознание социального мотива занимает у деток младшего школьного возраста водящее место. На первом месте мотивы выбора профессии и самосовершенствовании, затем стоят мотивы долга, ответственности. Огромное место в учебной мотивации младших школьников занимает желание заполучить хорошие оценки.

Как видим, мотивация младших школьников характеризуется достаточной сложностью и неоднозначностью. Деяния, входящие в преподавание.

Деятельность учения всегда включает систему разных видов действий. Учителю важно уметь формировать эти действия.

Все действия, которые входят в деятельность учения, можно поделить на два класса:

а) общие виды познавательной деятельности;

б) специфические действия.

К общим видам относятся: умение планировать свою деятельность; умение контролировать выполнение любой деятельности; общее применение логического мышления: сравнение, подведение под понятие, выведение следствия, применение доказательства, умение классифицировать; умение запоминать, наблюдать.

Специфические действия определяют особенности изучаемого предмета. Поэтому используются в пределах данной области знаний. Примеры специфической деятельности: сделать звуковой анализ, разбор слова по составу, сложение и многое другое.

В учебном процессе данные виды познавательной деятельности (виды умений) функционируют во взаимосвязи с другими.

Итак, познавательная деятельность - это система определенных действий, включающие в себя знания. Это означает, что познавательную деятельность следует формировать в строго определенном порядке.

Планируя изучение нового материала, учителю необходимо определять логические и специфические виды познавательной деятельности.

Определенная программа видов деловитости по любому предмету ориентируется критериями изучения. Естественно, при изучении каждого предмета может быть такой материал, который надо просто запомнить. Задача в этом случае состоит в том, чтобы уметь вовремя воспроизводить этот материал. Однако такого рода цели не считаются обычными.

Таким образом, необходимо научить детей пользоваться данными знаниями, решать с их помощью познавательные задач.

2. Определение проблемного обучения и его основные понятия

2.1 Суть технологии проблематичного обучения

проблематичный познавательный обучение школьник

Сегодня проблемное обучение понимается как организация учебных занятий, предполагающая создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся. Она создаётся с целью развития познавательной активности, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Дж. Дьюи утверждал, что стремление к познанию появляется у человека только в том случае, если он сталкивается с какой либо проблемой. А решая проблему, он учится.

Сам характер безпроблемного изложения знаний в основных источниках для учеников - учебниках делает фактически невозможным систематическое включение учащихся в решение проблемных задач. А ведь до поступления в школу в быту проблемы вставали перед ребенком систематически. Теперь, став учеником, он последовательно постигает знания, которые излагаются учителем и описаны в учебниках. Поэтому, так трудно говорить о массовом внедрении проблемного обучения в школьную практику, о развитии на этой основе мышления, пытливости ума, исследовательского подхода к изучаемому явлению у школьников. В чем же сущность проблемного обучения?

Проблемное обучение - это явление в школе искусственное. Оно идёт не от ученика, который ищет ответ на интересующий его вопрос, а от учителя, который озабочен тем, как бы заинтересовать учащегося учебной работой, которая к их сегодняшней жизни имеет отношение лишь внешней обязанности.

Преодолевая это положение, учитель сам искусственно создает проблемную ситуацию. То есть вызывает такое состояние ученика, в котором они в результате сопоставления имеющихся у них знаний и выработанных умений с неизвестным фактом обнаруживают несоответствие прошлых знаний новому факту.

Проблемная ситуация - определенное психическое состояние или интеллектуальное затруднение, которое возникает при невозможности объяснить заинтересовавшее явление, факт, процесс с помощью известных знаний или выполнить необходимое действие известными способами. Из определения видно, что в современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуации: психологическую и педагогическую. Первая относится к деятельности учеников, вторая включает организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, которые подчеркивают новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации - процесс индивидуальный. Не слишком трудная, не слишком легкая познавательная задача не будет создавать проблемной ситуации для учеников.

Поэтому, создавая проблемную ситуацию, необходимо учитывать ее специфику, то есть все ее компоненты.

В числе таких компонентов психолог А.М. Матюшкин выделяет: необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом; неизвестное, раскрытое в возникающей проблемной ситуации; некие возможности обучающихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии нового.

В качестве дидактического средства, обеспечивающее развитие мышления учащихся в процессе обучения, выступают учебные задания. Задание называется проблемным, если оно создает проблемную ситуацию максимально. Однако данная характеристика требует пояснения. Порой школьникам предлагаются различные задания, которые с одной стороны создают для учеников определенные интеллектуальные трудности, но они не могут быть отнесены к проблемным.

Понятие «проблемная ситуация» не может рассматриваться в отрыве от субъекта. Если субъект не понимает задания и не может выполнить мыслительные операции, то задание для него проблемным не является. Оно не будет проблемным и в том случае, если обучающийся легко справился с ним, используя уже известные для него способы действия.

Таким образом, проблемное задание - это необходимый компонент процесса обучения. Его целью является развитие мышления учащегося. Необходимым условием выполнения этих заданий является активное использование приемов умственной деятельности. Таких как: анализ, синтез, сравнение, обобщение. Выполняя мотивационную функцию, проблемное задание на этом этапе позволяют повторить ранее усвоенные вопросы. Тем самым подготовив учеников к усвоению нового материала, и сформулировать проблему, с решением которой связано «открытие» нового знания.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучении. Для обеспечения развития познавательной деятельности учащихся в проблемном обучении необходима оптимальная последовательность проблемных ситуаций. Поэтому при организации проблемного обучения учителем формируются задачи на нескольких уровнях проблемности. Они отличаются степенью обобщенности задачи, которая предложена учащимся для решения и степенью помощи со стороны учителя.

Учитель создает проблемную ситуацию. Он направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, необходимо ставить ученика в позицию субъекта обучения и как результат у него образуются новые знания. Он овладевает новыми способами действия.

Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение проблемной ситуации - это акт индивидуальный. Поэтому от учителя требуется использование дифференцированного индивидуального подхода. Выше уже было сказано, что познавательная деятельность - это система определенных действий и входящих в них знаний. Значит, необходима определенная система работы по формированию этих действий, которая гарантирует развитие познавательной деятельности. Технология проблемного обучения осуществляется через систему решения проблемных ситуаций и обеспечивает развитие познавательной деятельности.

Существуют некоторые методические приемы создания проблемной ситуации:

- учитель подводит школьников к противоречию, предлагает им самим найти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия фактической деятельности;

- объясняет разные точки на один и тот же вопрос;

- предлагает учащимся рассмотреть явление с различных позиций;

- вдохновляет учеников делать сопоставления, обобщения, выводы, сравнивать факты;

- ставит определенные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику, суждение;

- описывает проблематичные теоретические и фактические задачи;

- ставит проблемные задачи.

Для реализации проблемной технологии необходимы: отбор самых актуальных задач, определение особенностей проблемного образования в различных видах учебной деятельности, построение оптимальной системы проблемного обручения, создание учебных и методических пособий и рекомендаций, личностный подход и мастерство учителя.

Проблемная ситуация завершается формулированием проблемы. Общественная проблема конкретизируется в проблематичном вопросе. Таким образом, учитель должен достичь того, что бы ученик:

- действительно почувствовал определенную теоретическую или практическую трудность;

- смог сформулировать проблему;

- уяснить сформулированное учителем;

- захотел решить эту проблему;

- смог это сделать.

Значит, вариантами проблемного обучения выступают поисков исследовательские методы. При них учащиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют новые знания.

2.2 Характеристика способа проблемного изложения

проблематичный познавательный обучение школьник

В базе технологии проблематичного обучения лежит способ проблемного изложения материала.

Проблемный метод - это метод создания проблемной ситуации, активной познавательной деятельности учащихся, которая заключается в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явлений, закономерностей.

По классификации И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина метод проблемного изложения относится к продуктивному типу методов. Так как он способствует развитию творческого мышления. Деятельности учителя основывается на постановке проблемы и раскрытии доказательного пути ее решения. Деятельность ученика характеризует восприятие знаний, осознание знаний и проблемы, внимание к последовательности и контроль над степенью убедительности решения проблемы.

Накопление знаний о фактах, приобретение сведений информационного характера наиболее эффективно обеспечивается использованием репродуктивных методов. Их применение не связано с затратой столь значительного количества времени, как при использовании метода проблемного обучения. А вот при изучении слишком трудного для учащихся материала, объяснительно - иллюстративный метод обеспечивает более основательное усвоение материала всеми учащимися. Поэтому, необходимо объяснительно - репродуктивный и проблемный методы обучения рационально сочетать между собой.

Итак, можно сделать вывод, что одним из условий успешности обучения по Дж. Дьюи является проблематизация учебного материала. Она осуществляется путем создания проблемных ситуаций, решения проблемных заданий, то есть использование проблемного метода обучения.

2.3 Основные роли педагога в практике проблемного обучения

Специфика целей и методов проблемного обучения существенно изменяет роль преподавателя в педагогическом процессе. Она обуславливает появление новых требований к педагогу. Разрешено отметить последующие главные задачи, которые ставит перед педагогом проблемное обучение:

- Информативное. обеспечение;

- Направление. исследования;

- Изменение содержания. и структуры учебного материала;

- Одобрение познавательной. энергичности учащихся.

Под информативным обеспечением в данном случае понимается не предоставление знаний в готовом виде. Во-первых, речь идет о постановке проблемных ситуаций.

В ходе этих ситуаций учащимся дается тот самый минимум информации, который необходим для возникновения противоречия. А во-вторых, речь идет об информации, которая необходима для успешного решения проблемной задачи. Поиск всей остальной информации осуществляется учащимися самостоятельно или при помощи педагога.

Следующая задача - направление исследования. Оно характеризует положение педагога при проблемном обучении. Педагог перестает быть источником знаний. Учитель становится помощником или руководителем в поиске этих знаний - в зависимости от конкретного метода обучения и уровня проблемности ситуации для учащихся.

Особенность проблемного обучения заключается в том, что педагог одновременно выступает и как координатор или партнёр, и как руководитель обучения. Педагог организует весь процесс обучения. И в случае необходимости включается в него для поддержания процесса в требуемом русле.

Задача по изменению содержания и структуры учебного материала стоит не только перед конкретным педагогом, а перед всей образовательной системой. По сравнению с традиционной концепцией обучения при проблемном в силу объективных причин может быть изучен меньший объем конкретного материала.

Оно требует существенного изменения структуры учебного материала с целью придания ему характера проблемности. В силу инертности системы образования и небольшого на данный момент объема практических разработок эту задачу сейчас приходится решать самим педагогам. Педагоги создают органичную систему проблемных ситуаций и адаптируют ее с учетом индивидуальных темпов усвоения учебного материала конкретными учащимися.

Рассмотрим задачу поощрения познавательной активности учащихся. В классификации дидактических технологий по основному направлению модернизации традиционной системы проблемное обучение отнесено к «педагогическим технологиям на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся». Поэтому остановимся на этой задаче более подробно.

Необходимость активности учащегося в процессе обучения осознавалась в педагогике уже первоначально. Достигалась она различными методами, которые были основаны на внешней мотивации. В современной дидактике признается приоритет интеллектуальной активности, которая происходит от внутренней мотивации учащихся, от осознанной потребности в усвоении знаний и умений. Всё это что обеспечивает большую эффективность учебного процесса.

Важнейшими показателями интеллектуальной активности являются познавательный уровень предметно-практической деятельности учащегося. Также качество и количество предметов объективации его интеллектуальной деятельности и степень соответствия мышления учащегося объективной логике реальной жизни; умение видеть и разрешать действительные противоречия и словесные формы объективации активности.

Познавательная активность может присутствовать и до начала конкретного процесса обучения. Однако ее уровень не является абсолютным: он может как повышаться, так и понижаться. Задачей образовательной технологии при этом является воспитание, поддержание и повышение познавательной активности. А это может быть достигнуто путем целенаправленных педагогических воздействий на учащихся. Что касается проблемного обучения, то в его рамках познавательная активность учащихся превращается в одну из важнейших целей, а также в один из необходимых элементов педагогического процесс.

При проблемном обучении мышление учащихся активизируется путем создания проблемных ситуаций и формирования постоянного познавательного интереса. Также освоения учащимися навыков работы с неизвестным, проблемами и противоречиями. В итоге при правильном подходе формирует основу личности, естественным образом закрепляется в ее характеристиках.

Осмотрим, какие требования к преподавателю разрешено выделить исходя из задач проблематичного обучения и особенности роли педагога в таком педагогическом процессе.

Деятельность учеников должна сохранять поисковый, самостоятельный характер. Поэтому, педагог должен так организовать учебный процесс, чтобы он решал возникающие задачи вместе с ними и осуществлял совместный поиск. Этот поиск опирается не на разделение функций между учителем и учеником, а на распределение между ними последовательных этапов решения учебной задачи. То есть приобретает характер совместно-распределенной деятельности. Степень и формы участия в этом случае определяются фактическими возможностями ученика.

При этом для достижения наибольшей эффективности учебного процесса педагог должен ориентироваться на прогностическую оценку возможности ученика определить направление и содержание очередного этапа поисков.

Поэтому, организация проблемного обучения требует от учителя умения анализировать реальный ход процесса и на этой основе строить прогноз его дальнейшего развертывания, изменяя в соответствии с ним условия учебной задачи. В таких критериях преподаватель обязан обладать способностями рефлексии и оперативным мышлением.

В процессе решения задачи учениками педагог должен своевременно выявлять и устранять обстоятельства, которые тормозят ход мыслительной деятельности. При этом, не оказывая на развитие учащихся благоприятного воздействия. Таких обстоятельств может быть несколько: фиксация ученика на том или ином способе действия; неумение учащихся выделять существенные аспекты в проблемной задаче, абстрагируясь от вводящих в заблуждение деталей. При этом педагог должен помнить, что такие обстоятельства могут быть не только связаны с учащимися, но и исходить от него. Чрезмерное вмешательство и помощь учителя способствует снижению активности и самостоятельности учащихся.

Самую большую трудность для педагога, ориентированного на традиционные методы обучения, может представлять воспитание активности учащихся и развитие их творческих способностей. Это требует от него тонкого ощущения психологии учеников. На взгляд автора является ли это педагогическим дарованием или имеется возможность целенаправленного самовоспитания таких качеств.

В процессе решения проблемной задачи учитель должен стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее исследования. Он должен использовать мотивы самореализации, соревнования, создавая максимум положительных эмоций (радость, удивление, симпатия, успех). Педагог должен проявлять терпимость к ошибкам учеников, которые они допускают при попытках найти собственное решение. Будучи авторитетом в глазах учащихся, учитель может повысить их учебную активность. Если будет культивировать и подчеркивать их значимость, формировать у учащихся веру в себя, уверенность в своих силах.

Для развития творческого подхода педагогу следует не допускать формирования конформного мышления. То есть ориентации на мнение большинства, поощрять к рискованному поведению и проявление интуиции учеником. В итоге можно сказать, что проблемное обучение нацелено во многом на мобилизацию творческих сил учащихся. Оно требует в такой же степени наличия творческих характеристик и у самого педагога. В таких условиях обучение преподавателей проблемным методикам должно вестись также в рамках проблемного обучения.

М.И. Махмутов утверждал, что в проблемном обучении сочетается систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки. А система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавателя и ученика ориентирован на формирование научного мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности.

По П.П. Блонскому в проблематичных обстановках возникает мышление человека. Решение той или иной проблемы требует большой мыслительной работы. Поэтому сейчас огромное значение уделяется проблемному обучению учеными. Они считают, что велико его значению в развитии интеллектуальных процессов, а именно мышления и воображения.

Мышление - это процесс искания и открытия чего-то нового. Необходимость в мышлении возникает в ходе жизни и практики перед человеком появляется новая цель, новая проблема, обстоятельства и условия деятельности.

В таких случаях, в которых можно обойтись уже известными способами действия, прежними знаниями новые проблемные ситуации не возникают. Поэтому мышление попросту не требуется.

Проблемная ситуация - это довольно сложное, еще не очень ясное и малоосознанное впечатление. В такой проблемной ситуации и начинается процесс мышления. Он берёт своё начало с анализа самой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает задача. То есть проблема в собственном смысле слова.

Вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач, которые задаются в определенных учебных системах и предполагают определенные учебные действия. Следует сказать, что понятие «задачи» часто неправомерно ставить рядом с понятием «проблемность».

Необходимо различать эти два понятия. При проблемной ситуации в ходе деятельности человек сталкивается на что-то непонятным. То есть возникает ситуация, когда проблема требует от человека усилий, действий. Когда в деятельности человека «включается» мышление, проблемная система перерастает в задачу. То есть задача возникает из проблемной ситуации в результате анализа.

Итак, для создания и решения проблемной ситуации необходимы три аспекта: познавательная потребность индивида; соотношение данного и искомого; определение физических и интеллектуальных возможностей решения данной проблемы. То есть, субъект должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения. И он сам должен найти выход.

Проблемные ситуации открывают познавательную деятельность, развивают мышление и воображение ребёнка. Они ставят учащегося в положение первооткрывателя. Не нужно избегать всех трудностей на пути ученика. Ведь лишь в ходе их преодоления он сможет организовать свои умственные способности.

Размещено на Allbest.ru