Мотивация как важнейший компонент учебной деятельности: условия и особенности формирования у школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

4

Курсовая работа

Педагогическая психология

Тема Мотивация как важнейший компонент учебной деятельности: условия и особенности формирования у школьников

Введение

Мотивация - система побуждений, вызывающих активность ребенка и определяющие ее направленность. Мотивационная сфера характеризуется широтой, гибкостью и иерархизированностью:

широта - качественное разнообразие мотивационных побуждений (потребностей, мотивов, целей);

гибкость - способность удовлетворять побуждения более общего уровня большим разнообразием побудителей более частного уровня;

Мотивация учебно-познавательной деятельности у школьников должна быть связана с поиском внутренних условий повышения эффективности учебной деятельности.

Мотивация учащегося имеет свои источники в практической деятельности. Объект соответствует цели, причина - мотиву, потребность - поведению. Таким образом, между структурой деятельности учащегося и строением его мотивации существуют отношения взаимного соответствия.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности учащихся отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной. М., 1972.

На эффективность деятельности учащегося огромное влияние оказывает общая направленность его мотивации (достижение результата или избегание поражения). Возможность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирование самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа были сформулированы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика. Согласно данным этого анализа, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимания ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы. // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н.Ланды. М., 1973. Вып. 2.

Ориентирован ли учащийся на достижение цели или испытывает страх неудачи, всё это влияет на его активность и содержание этой активности. Ориентация на цель или страх неудачи как специфика мотивации учащегося связаны с семейными традициями воспитания и другими обстоятельствами его развития. Одобрение действий ребенка родителями, определённая доля свободы, система задач, которые он решает самостоятельно, помощь, но не замена его активности формируют деятельного, эффективного человека. Запрещающие, чрезмерно контролирующие, подменяющие активность ребенка активностью взрослого или попустительские стратегии воспитания, отсутствие системы задач, приводят к развитию у ребенка мотивации избегания неудачи или выученной беспомощности.

В данной работе мной будет рассматриваться мотивация школьников как важнейший компонент учебной деятельности. Особое внимание в работе уделено условиям и особенностям формирования мотивации учащихся.

1. Основные трактовки мотива с точки зрения педагогической психологии

1.1 Мотив как цель, потребность, намерение, устойчивое свойство личности и побуждение

учебный мотивация педагогический

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов отмечает, что в психологических исследованиях деятельности мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль. Неудивительно, что мотивации и мотивам посвящено большое количество монографий, как отечественных (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, П.М. Якобсон), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.). Концепции и теории мотивации, относимые только к человеку, начали появляться в психологической науке начиная с 20-х гг. XX в. Первой была теория мотивации К. Левина (1926). Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии - А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса.

В зарубежной психологии имеется около 50 теорий мотиваций. В связи с таким положением В.К. Вилюнас высказал сомнение о целесообразности обсуждения вопроса, что такое "мотив". Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М., 1990.

Мотив как цель (предмет). Распространенность этой точки зрения обусловлена тем, что принятие цели (предмета) в качестве мотива отвечает на вопросы "зачем" и "для чего" осуществляется действие, т.е. объясняется целенаправленный, произвольный характер поведения человека. Именно предмет придает целенаправленность побуждениям человека, а самим побуждениям -- смысл. Отсюда вытекает и смыслообразующая функция мотива.

Мотив как потребность. Эта точка зрения на мотив, высказанная Л.И. Божович, А.Г. Ковалевым, К.К. Платоновым, С.Л. Рубинштейном, дает ответ на вопрос, "почему" осуществляется активность человека, поскольку в самой потребности содержится активное стремление человека к преобразованию среды с целью удовлетворения нужд. Таким образом, объясняется источник энергии для волевой активности, однако невозможно получить ответы на вопросы, "зачем" и "для чего" человек проявляет эту активность.

Мотив как намерение. Зная намерения человека, можно ответить на вопросы: "чего он хочет достичь?", "что и как хочет сделать?" и тем самым понять основания поведения. Намерения тогда выступают в качестве мотивов, когда человек либо принимает решение, либо когда цель деятельности отдалена и ее достижение отсрочено. В намерении присутствует влияние потребности и интеллектуальной активности человека, связанное с осознанием средств достижения цели. То, что намерение обладает побудительной силой очевидно, однако оно не раскрывает причины поведения.

Мотив как устойчивое свойство личности. Подобный взгляд на мотив особенно характерен для западных психологов, которые полагают, что устойчивые черты личности обусловливают поведение и деятельность человека в той же мере, что внешние стимулы. Р. Мейли относит к мотивационным чертам личности тревожность, агрессивность, уровень притязаний и сопротивляемость фрустрации. Подобной точки зрения придерживаются и ряд отечественных психологов, в частности К.К. Платонов, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин.

Мотив как побуждение. Наиболее распространенной и принимаемой точкой зрения является понимание мотива в качестве побуждения. Поскольку мотивация детерминирует не столько физиологические, сколько психические реакции, то она связана с осознанием стимула и приданием ему какой-либо значимости. Поэтому большинство психологов считают, что мотив - это не любое, а осознанное побуждение, отражающее готовность человека к действию или поступку. Таким образом, побудителем мотива является стимул, а побудителем поступка - внутреннее осознанное побуждение. В этой связи В.И. Ковалев определяет мотивы как осознанные побуждения поведения и деятельности, возникающие при высшей форме отражения потребностей, т.е. их осознании. Из данного определения вытекает, что мотив - это осознанная потребность. Побуждение рассматривается как стремление к удовлетворению потребности. Попытка найти при определении мотива одну единственную детерминанту - это тупиковый путь, поскольку поведение как системное образование, обусловлено системой детерминант, в том числе и на уровне мотивации. Поэтому монистический подход к пониманию сущности мотива не оправдывает себя, что вынуждает заменить его плюралистическим. Для правильного понимания психологического содержания мотива необходимо использовать все перечисленные выше психологические феномены, как бы это ни казалось громоздким и неудобоваримым. При таком понимании правомерно рассмотрение мотива в качестве сложного интегрального психологического образования. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.,1982. Следовательно, мотив личности - это и потребность, и цель, и намерение, и побуждение, и свойство личности, детерминирующие поведение человека.

1.2 Мотив - мотивация - мотивационная сфера личности

При рассмотрении мотивации человека как психологического феномена, приходится сталкиваться со многими трудностями. Прежде всего возникает терминологическая неясность в определении "мотивации" и "мотива". Не лучше обстоит дело и с самим понятием. В качестве него называют самые различные психологические феномены: представления и идеи, чувства и переживания, потребности и влечения, побуждения и склонности, желания и хотения, привычки, мысли и чувство долга, морально-политические установки и помыслы, психические процессы, состояния и свойства личности, предметы внешнего мира, установки и даже условия существования.

Точка зрения, что мотивы - устойчивые характеристики личности, в основном характерна для работ западных психологов, но имеет сторонников и в нашей стране. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб, 1999. В западной психологии устойчивые (диспозиционные) и переменные факторы мотивации, устойчивые и функциональные переменные, личностные и ситуационные детерминанты рассматриваются как критерии разделения мотивов и мотивации. Многие авторы отмечают, что устойчивые характеристики личности обусловливают поведение и деятельность в такой же степени, как и внешние стимулы. Личностные диспозиции (предпочтения, склонности, установки, ценности, мировоззрение, идеалы) должны принимать участие в формировании конкретного мотива.

Ряд отечественных психологов, например, К.К. Платонов, В.С. Мерлин, М.Ш. Магомед-Эминов тоже считают, что в качестве мотивов, наряду с психическими состояниями, могут выступать и свойства личности. Между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности.

В связи с этим, А.Н. Леонтьев, например, писал, что основная структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных, мотивационных линий. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.,1982.

Безусловно, к чертам, имеющим мотивационное знание, можно отнести такие особенности личности, как уровень притязаний, стремление к достижению успеха или избегание неудачи, мотивы аффилиации или мотивы отвергания (склонность к общению с другими людьми, к сотрудничеству с ними или, наоборот, боязнь быть непринятым, отвергнутым), агрессивность (склонность решать конфликты путем использования агрессивных действий).

1.3 Основные условия формирования мотивации в учебном процессе

В научной литературе принято выделять виды деятельности, которые должны быть главными, ведущими в учебно-воспитательной самодеятельности учащихся. Исходя из цели школы, можно выделить следующие виды деятельности учащихся, определяющие осуществление цели школы:

Учебно-познавательная деятельность.

Деятельность по саморазвитию своих способностей.

Деятельность по самовоспитанию своих добрых качеств, стиля поведения, положительных черт характера.

Деятельность по профессиональному самоопределению, подготовке к будущей профессии и продолжению образования в избранной области.

Чтобы учащиеся овладели видами деятельности и чтобы последние были достаточно эффективны, необходимо формировать у них стойкий интерес к указанным видам деятельности, а также все виды широких социальных и внутренних мотивов, добиваясь при этом, чтобы они были ясно осознаваемыми, стойкими и смыслообразующими. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения. Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мотива на другой, более внутренний, более близкий к цели учения. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития. Развитие внутренней мотивации учения - это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз. Нередко в реальной педагогической практике родителей и учителей используются такие "педагогические подкрепления", которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, а также жесткие наказания, принижающая критика или полное игнорирование, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных поощрений и иных стимулов. Эти воздействия обусловливают ориентацию ученика на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта. Хакхаузен Х. Мотивация и деятельность. - М.,1986. - Т.II. Сдвиг мотива на цель зависит не только от характера педагогических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся. Поэтому необходимым условием развивающего сдвига мотива на цель является расширение жизненного мира школьника. Выше указывалось, что нужными мотивами, которые следует формировать у учащихся, чтобы осуществить главную цель школы - воспитание личности, являются широкие социальные мотивы и все внутренние мотивы, в первую очередь мотивы саморазвития, самовоспитания и самосовершенствования, а также интересы к соответствующим деятельностям по саморазвитию, самовоспитанию и самосовершенствованию. А.К. Маркова подчеркивает, что мотивы всех видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализация привычных мотивов; постановка на основе этих мотивов новых целей; положительное подкрепление мотива при реализации этих целей; появление на этой основе новых мотивов; соподчинение разных мотивов и построение их иерархии; появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др.). Принято выделять два основных пути формирования у учащихся нужной мотивации. Маркова А.К. и др. Книга для учителя: Формирование мотивации учения, М. : Просвещение, 1990 Первый путь, иногда называемый "снизу вверх" состоит в создании таких объективных условий, такой организации деятельности учащихся, которые необходимо ведут к формированию у них нужной мотивации. Этот путь означает, что учитель, опираясь на уже имеющиеся у учащихся потребности, так организует определенную деятельность, чтобы она вызвала у них положительные эмоции удовлетворения, радости. Если эти чувства учащиеся испытывают достаточно долго, то у них возникает новая потребность -- в самой этой деятельности, вызывающей у них приятные эмоциональные переживания. В общую мотивацию школьников тем самым включается новый стойкий мотив к указанной деятельности. Вот один из многих примеров формирования нужных мотивов с помощью этого пути. Допустим, мы хотим сформировать у учащихся стойкий мотив - интерес к решению задач, если такого мотива у них еще нет. Опираясь на имеющуюся у учащихся потребность выполнять требования взрослых, учитель организует самостоятельное решение задач так, чтобы гарантировать полный успех каждого ученика в этом деле, например, учащимся даются заведомо легкие задачи. При этом учитель хвалит учащихся за успешно выполненную работу и повторяет это до тех пор, пока ученики не обретут полной уверенности в своих возможностях в решении задач. Затем учитель, предупреждая, что теперь он даст им сложные задачи, дает опять достаточно легкие, посильные для каждого ученика. Тем самым у учащихся постепенно крепнет уверенность в своих силах и возможностях, они сами просят давать им новые и новые задачи, причем повышенной трудности. Тогда учитель начинает увеличивать степень трудности задач, и таким образом у учащихся удается сформировать стойкую положительную мотивацию к решению задач любой трудности.

Второй путь заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой "форме" побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Это механизм формирования "сверху вниз". Такой путь связан с методами убеждения, разъяснения, внушения, информирования, примера. Особую роль здесь играет коллектив, социальная среда, в которой живет и действует ученик, взгляды, убеждения, традиции, принятые в этой среде. Когда ученик видит, что окружающие его товарищи и взрослые относятся к тому или другому объекту (например, к знаниям по какому-то предмету, к какой-то работе и т.д.) как к особой ценности и направляют свою деятельность на овладение этим объектом, то и он перенимает этот взгляд на данный объект. Тем самым у ученика возникает особое отношение к этому объекту как к некой ценности и потребность в овладении им, т.е. возникает новый стойкий мотив. Учитель в своей воспитательной работе должен использовать для формирования у учащихся нужной мотивации оба этих пути. Кроме того, на формирование мотивации оказывают влияние содержание учебных предметов, организация учебного процесса, внеклассной и внешкольной работы, личность учителя и многие другие факторы (например, отношения семьи ученика к учению, к воспитанию и еще многое другое). Учение должно выступать не как самодовлеющее познание, а скорее как подготовительный функциональный компонент будущей "деловой" деятельности, т.е. деятельности, выполняемой на основе предметно-специфического, внешнего по отношению к познанию мотива.

2. Учебная мотивация в структуре деятельности школьника

2.1 Сущность учебных мотивов и источники учебной мотивации

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя:

-познавательные потребности;

-цели;

-интересы;

-стремления;

-идеалы;

-мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.

Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью. Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. Становление мотивации представляет собой не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними.

По мнению А.К. Марковой, качества мотивов могут быть:

содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.);

динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал.

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов:

характером образовательной системы;

организацией педагогического процесса в образовательном учреждении;

особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т.д.);

личностными особенностями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности;

спецификой учебного предмета.

Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности:

внутренние;

внешние;

личные.

К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).

Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.).

Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности. Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации. Т.А.Матис, А.Б.Орлов. - М.: Просвещение, 1990.

2.2 Классификация учебных мотивов

Как говорилось ранее в педагогической психологии выделяется три вида источников активности: внутренние, внешние и личные. На основе этих источников активности выделяют следующие группы мотивов:

социальные (осознание социальной значимости учения, понимание личностно-развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.);

познавательные (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.);

личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или транслированию и эстафированию личностных свойств и др.).

М.В. Матюхина выделяет две основные группы мотивов:

Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

1) Мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т.п.

2) Мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

Широкие социальные мотивы;

мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.;

мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

Узколичные мотивы:

стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия);

желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация).

Отрицательные мотивы:

стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

По мнению ряда авторов, к видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. К познавательным мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного.

К социальным -- такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц. Они являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации.

Еще более обусловлены внешними моментами такие мотивы, как:

учеба как вынужденное поведение;

процесс учебы как привычное функционирование;

учеба ради лидерства и престижа;

стремление оказаться в центре внимания.

Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач. Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения. По мнению Марковой А.К., и познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни.

Уровни познавательных мотивов:

широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями);

учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний);

мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Уровни социальных мотивов:

широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);

узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию) в отношениях с окружающими, получить их одобрение);

мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Разные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные - в самостоятельных действиях по поиску решения, в вопросах, задаваемых учителю по поводу разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю с предложениями рациональной организации учебного процесса, в реальных действиях самообразования.
Широкие социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником своего долга и ответственности; позиционные мотивы - в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества - в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнений дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной сложности и т.д.

2.3 Характеристика функций учебной мотивации

Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов, которые имеют содержательные и динамические характеристики (см. приложение А).

Сила учебного мотива выступает показателем непреодолимого стремления учащегося и оценивается по степени и глубине осознания потребности и самого мотива, по его интенсивности. Сила мотива обусловлена как физиологическими, так и психологическими факторами. К первым следует отнести силу мотивационного возбуждения, а ко вторым - знание результатов учебно-познавательной деятельности, понимание ее смысла, определенная свобода творчества. Кроме того, сила мотива определяется и эмоциями, что особенно ярко проявляется в детском возрасте. В свое время Дж. Аткинсон предложил формулу для подсчета силы мотива (стремления):

М = П х В х З,

где: М - сила мотива, П - мотив достижения успеха как личностное свойство, В - субъективно оцениваемая вероятность достижения поставленной цели, З - личностное значение достижения этой цели. Устойчивость учебного мотива оценивается по его наличию во всех основных видах учебно-познавательной деятельности учащегося, по сохранению его влияния на поведение в сложных условиях деятельности, по его сохранению во времени. По сути, речь идет об устойчивости (ригидности) установок, ценностных ориентации, намерений учащегося.

Можно выделить следующие функции учебных мотивов:

а) побуждающую функцию, которая характеризует энергетику мотива, иными словами, мотив вызывает и обусловливает активность учащегося, его поведение и деятельность;

б) направляющую функцию, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т.е. выбор и осуществление определенной линии поведения, поскольку личность учащегося всегда стремится к достижению конкретных познавательных целей. Направляющая функция тесно связана с устойчивостью мотива;

в) регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении и деятельности учащегося либо узколичных (эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей. Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обусловливают поведение личности.

Заключение

На сегодняшний день в психологии нет единого мнения по поводу сути мотива. В качестве мотива называются самые разные психологические феномены, такие как: намерения, представления, идеи, чувства, переживания; потребности, влечения, побуждения, склонности; желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга; морально-политические установки и помыслы; психические процессы, состояния и свойства личности; предметы внешнего мира; установки; условия существования; побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий; соображение, по которому субъект должен действовать.

Между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае - учебную деятельность.

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное. Принято выделять три вида источников активности: внутренние; внешние; личные.

На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов: социальные, познавательные, личностные.

Можно выделить следующие функции учебных мотивов: побуждающую, направляющую и регулирующую функцию. Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов.

Большую значимость приобретает исследование таких широких форм мотивации, которые, проявляясь в разных сферах деятельности (профессиональной, научной, учебной), определяют творческое, инициативное отношение к делу и влияют как на характер, так и на качество выполнения труда. Одним из основных видов такой мотивации выступает мотивация достижения, определяющая стремление человека выполнить дело на высоком уровне.

В традиционном обучении часто наблюдается феномен "обученной беспомощности".

Можно выделить два основных пути формирования у учащихся нужной мотивации: "снизу вверх" и "сверху вниз".

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Поэтому большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемных ситуаций.

Список использованных источников

1. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежной. М., 1972.

2. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы. // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н. Ланды. М., 1973. Вып. 2.

3. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека - М., 1990.

4. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч.пособие. - М., 1997.

6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.,1982.

7. Маркова А.К. и др. Книга для учителя: Формирование мотивации учения, М. : Просвещение, 1990

8. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб, 1999.

9. Матис Т.А., Орлов А.Б. - М.: Просвещение, 1990.

10. Хакхаузен Х. Мотивация и деятельность. - М.,1986. - Т.II.

11. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежной. М., 1972.

Глоссарий

Размещено на Allbest.ru