1.1 Увага в пізнавальних процесах молодшого школяра

Поняття про увагу

Особистість, перебуваючи у бадьорому стані, активно, по-дійовому ставиться до предметів та явищ навколишньої дійсності, до власних переживань: щось сприймає, запам'ятовує, пригадує, про щось думає. У таких випадках вона зосереджує свою свідомість на тому, що сприймає, запам'ятовує, переживає, тобто у цей час вона буває до чогось уважною.

Природа уваги у психології розглядалася представниками різних психологічних напрямів і шкіл залежно від їхніх поглядів на психіку взагалі. Представники англійської асоціативної психології поняття «увага» не включали до системи психології як науки. Зосередженість вони тлумачили як асоціацію уявлень.

Представники інтроспективної психології (Д. Гербарт, В. Вундт, Е. Тітченер) в увазі вбачали лише внутрішній суб'єктивний бік. На їхній погляд, увага - це стан свідомості, що характеризується ясністю, чіткістю, інтенсивністю наявного в ній змісту чи процесів. В. Вундт, наприклад, виходячи з такого розуміння, обстоював апперцептивно-волюнтаристську теорію уваги. Увага - це фіксаційна точка свідомості, найясніше її поле, зумовлене переходом змісту свідомості із зони перцепції до зони апперцепції, яка, на думку В. Вундта, являє собою особливу психологічну активність, що є проявом невідомої нам внутрішньої сили.

Американський психолог Е. Тітченер розумів увагу як сенсорну якість, яка визначає особливий стан відчуття у свідомості. Найяскравіше відчуття панує над іншими й набуває самостійності, виокремлюється серед них, підпорядковує собі менш яскраві відчуття. Е. Тітченер вважав, що яскравість відчуття зумовлюється особливостями нервової системи, але не розкривав, що являють собою ці її особливості.

Представник фізіологічного напряму у психології Т. Ціген пояснював увагу не суб'єктивними станами, а боротьбою відчуттів і неусвідомлюваних уявлень за фіксаційну точку свідомості. Уявлення, що перемагає, стає усвідомленим, домінуючим. Отже, увага - це стан усвідомлення уявлення. Зміна уявлень є перехід уваги з одного уявлення на інше. Акт зосередження виникає в результаті асоціативних імпульсів відчуттів, які залежать від інтенсивності, ясності, сили супровідного, емоційного тону.

Французький психолог Т. Рібо, як і І. Сєченов, вважав, що уваги без її фізичного вираження не буває. У цьому зв'язку він висунув теорію рухової уваги. Увага, стверджував він, - це не духовний акт, що діє приховано, її механізм руховий, тобто такий, що діє на м'язи у формі затримки. На думку Т. Рібо, людина, яка не вміє керувати м'язами, нездатна до уваги [15, 128].

Представники біхевіоризму, розглядаючи психологію як науку про поведінку, у своїй системі психології розглядають увагу лише як орієнтацію поведінки, як установку організму щодо зовнішніх стимулів. Наведені дані про розуміння уваги свідчать про складність з'ясування сутності уваги та особливостей її виявлення в діяльності.

Основні види уваги

У психології розрізняють увагу мимовільну, довільну та післядовільну. Усі різновиди уваги тісно взаємопов'язані і за певних умов переходять один в одного.

За С.Л. Рубінштейном «Мимовільна увага зазвичай представляється як пасивна, довільна - як активна (Джемс). Першу направляють незалежні від нас чинники: шум, що раптово пролунав, яскраве забарвлення, відчуття голоду; другу направляємо ми самі. Це друга відмінність, проте, відносна: і мимовільна увага є не чистою пасивністю, і вона включає активність суб'єкта, так само як, з іншого боку, і довільна увага не є чиста активність, вона теж обумовлена зовнішніми умовами - об'єктом, вона включає і елементи пасивності» [25].

Розрізняючи довільну і мимовільну увагу, не потрібно, проте, відривати одну від іншої і зовні протиставляти їх одна одній. Не підлягає сумніву, що довільна увага розвивається з мимовільної. З іншого боку, довільна увага переходить в мимовільну. Мимовільна увага зазвичай обумовлена безпосереднім інтересом. Довільна увага потрібна там, де такої безпосередньої зацікавленості немає і ми свідомим зусиллям направляємо нашу увагу відповідно до завдань, які перед нами постають, до цілей, які ми собі ставимо. У міру того як робота, якою ми зайнялися і на яку ми спочатку довільно направили нашу увагу, набуває для нас безпосереднього інтересу, довільна увага переходить в мимовільну. Урахування цього переходу мимовільної уваги в довільну і довільної в мимовільну має центральне значення для правильного теоретичного відображення реального протікання процесів уваги і для практичної правильної організації роботи, зокрема учбової.

Потрібно зважати на те, що існують види діяльності, які за своєю суттю здатні легко викликати безпосередній інтерес і привернути мимовільну увагу через ту привабливість, яку представляє їх результат; разом з тим вони можуть бути мало здатні її утримати внаслідок одноманітності тих операцій, яких вони вимагають. З іншого боку, зустрічаються види діяльності, які за трудністю своїх початкових стадій, віддаленості тих цілей, яким вони служать, насилу здатні привернути увагу, і разом з тим вони можуть її потім тривало утримувати через свою змістовність і динамічність завдяки багатству змісту, що поступово розкривається і розвивається. У першому випадку необхідний перехід від мимовільної уваги до довільної, в другому - природно здійснюється перехід від довільної уваги до мимовільної. В одному й іншому випадку потрібний як один, так і інший вид уваги.

При всій - дуже суттєвій - відмінності мимовільної і довільної уваги розривати і зовні протиставляти їх може лише формалістична абстракція; в реальному трудовому процесі зазвичай уміщена їх єдність і взаємний перехід. Використовуючи це, потрібно в педагогічному процесі, з одного боку, спираючись на мимовільну увагу, виховувати довільну і, з іншого, формуючи інтереси учнів, а також роблячи цікавою саму учбову роботу, переводити довільну увагу учнів знову в мимовільну. Перша повинна спиратися на свідомість значущості завдань навчання, на почутті обов'язку, на дисципліну, друга - на безпосередній інтерес учбового матеріалу. І одне й інше необхідне.

У психологічній літературі Тітченер відзначив перехід довільної уваги в мимовільну, коли разом з «первинною» мимовільною і «вторинною» довільною увагою він говорив ще про третю стадію в розвитку уваги, яка знаменує перехід від довільної знову до мимовільної первинної уваги.

Геометричне завдання не справляє на нас такого сильного враження, як удар грому; удар грому опановує нашою увагою абсолютно незалежно від нас. При рішенні задачі ми також продовжуємо бути уважними, але ми повинні самі утримувати нашу увагу, - це вторинна увага. Але існує ще третя стадія розвитку: вона є, за Тітченером, поверненням до першої стадії. «Коли ми вирішуємо, наприклад, геометричну задачу, ми поступово зацікавлюємося нею і абсолютно віддаємося їй, і незабаром проблема набуває такої ж влади над нашою увагою, яку мав удар грому в момент його появи в свідомості». «Труднощі подолані, конкуренти усунені, і неуважність зникла». «Психологічний процес уваги спочатку простий, потім він стає складним, саме у випадках коливання, роздуму він досягає дуже високого ступеня складності. Нарешті він знову спрощується» [25].

Проте ця третя стадія не є поверненням до першої. Вона представляє все-таки різновид довільної уваги, - хоча для підтримки уваги в цих умовах і не вимагається зусиль - тому що вона регулюється свідомо прийнятою установкою на певне завдання. Саме це - а не наявність більшого або меншого зусилля - є початковою, основною характеристикою так званої довільної уваги людини, як уваги свідомо регульованої.

Післядовільна увага, як свідчать досвід і спеціальні дослідження, настає в результаті свідомого зосередження на предметах та явищах у процесі довільної уваги. Долаючи труднощі під час довільного зосередження, людина звикає до них, сама діяльність викликає певний інтерес до неї, а то й захоплює її виконавця, і увага набирає ознак мимовільного зосередження. Тому післядовільну увагу називають ще вторинною мимовільною увагою. У ній напруження волі слабшає, а інтенсивність уваги не зменшується, залишаючись на рівні довільної уваги. Хоча в після-довільній увазі мимовільність, свідоме зосередження на об'єкті діяльності та його окремих етапах і зменшується, проте цей різновид уваги, як і довільна увага, є свідомо контрольованим. Завдяки тому, що інтенсивність напруження в післядовільній увазі зменшується, а інтерес до діяльності підвищується, вона стає тривалішою та продуктивнішою. Тому у процесі діяльності - навчальної, трудової - важливо засобами її організації та методами праці сприяти переходу уваги від довільної до післядовільної.

У навчальній діяльності дуже важливо сприяти появі в учнів післядовільної уваги. Навчання, як відомо, є важкою діяльністю й порівняно швидко стомлює, особливо тоді, коли зміст уроку не становить інтересу. Тому післядовільна увага на уроці сприяє успішному виконанню учнями навчальних завдань і зменшенню суб'єктивного відчуття втоми.

Залежно від змісту діяльності увага спрямовується або на зовнішні, безпосередньо дані предмети, явища та рухи власного тіла, які є об'єктом відчуттів і сприймань, або на внутрішню, психічну діяльність. У цьому зв'язку виокремлюють зовнішню, або сенсорну та рухову (моторну), увагу та внутрішню, інтелектуальну, увагу. Розподіл уваги на зовнішню та внутрішню, звичайно, умовний, але ці форми прояву уваги мають певні особливості, на які треба зважати в організації й керуванні навчальною, трудовою та спортивною діяльністю людини.

Зовнішня увага відіграє провідну роль у спостереженні предметів і явищ навколишньої дійсності та їх відображенні у свідомості людини. Вона виявляється в активній установці, спрямуванні органів чуття на об'єкт сприймання і спостереження, у зосередженні на діючих органах тіла - руках, ногах, на їх напруженні. Зовнішня увага (сенсорна, рухова) яскраво виявляється у своєрідних рухах очей, голови, виразах обличчя, мімічних та пантомімічних виразах і рухах, у своєрідній готовності виконувати ті чи інші трудові, навчальні, спортивні завдання. Зосередження на предметах і явищах дійсності сприяє підвищенню чутливості, тобто сенсибілізації органів чуття - зору, слуху, нюху, смаку, дотику, а також темпераменту, статичних і кінестетичних станів організму та його органів. Сенсибілізація органів чуття сприяє чіткішому вибірковому сприйманню предметів та явищ, їх елементів. У зовнішній увазі виокремлюють зосередження на очікуваних предметах і явищах - сигналах для дій і рухів, як у трудових і спортивних діях. Увагу до очікуваних предметів та явищ називають пресенсорною та премоторною.

Внутрішня, або інтелектуальна, увага спрямовується на аналіз діяльності психічних процесів (сприймання, пам'яті, уяви, мислення) та психічних органів і переживань. Вона яскраво виявляється, наприклад, у розв'язанні завдань подумки, у пригадуванні, міркуванні подумки. Художник М. Богданов-Бєльський вдало зобразив прояви внутрішньої уваги учнів на картині «Усна лічба», а художник В. Перов виразно передав переживання мисливців у картині «Мисливці на спочинку» [15, 133].

Здатність зосереджуватися на внутрішній, психічній діяльності має велике практичне значення. Таке зосередження пов'язане зі здатністю уявляти предмети та процес дії, подумки аналізувати їх. При цьому важливу роль відіграє внутрішнє мовлення. Самосвідомість неможлива без зосередження на внутрішніх, суб'єктивних станах та індивідуальних особливостях психічної діяльності особистості.

Під час внутрішньої уваги чутливість органів чуття знижується, людина не помічає знайомих, не чує, що до неї звертаються, відволікається від виконуваної діяльності. Тому в будь-якій діяльності - трудовій, навчальній, спортивній - не рекомендується одночасно завантажувати і зовнішню, і внутрішню увагу, наприклад загадувати учням розв'язати подумки завдання або пригадати формулу, дати, назви і водночас демонструвати засоби унаочнення, сприймати написане на дошці, спостерігати географічну карту, стежити за дією приладу. Це потребує досить розвиненої здатності розподіляти увагу між зовнішньо та внутрішньо спрямованою діяльністю.

Особливості уваги молодшого школяра

Увага сама по собі не є особливим пізнавальним процесом. Вона властиво будь-якому пізнавальному процесу (сприйняттю, мисленню, пам'яті і т.д.) і виступає як форма, здатність організації цього процесу.

К.Д. Ушинський так говорив про роль уваги:»… увага є саме ті двері, через які проходить все, що тільки входить в душу людини із зовнішнього світу» [16].

Вміння бути уважним має значення не тільки в збагаченні учнів знаннями, уміннями і навиками, але і в розвитку їх особистості. Так, якщо учень уважно виконує як цікаве, так і нецікаве завдання, долаючи при цьому неприємні емоції, то у нього тренується вольове зусилля і формується наполегливість, цілеспрямованість; якщо учень уважний до товаришів, проявляє реальну турботу про них, то у нього розвивається відчуття товариства.

Мимовільна увага молодшого школяра.

Переважним видом уваги молодшого школяра на початку навчання є мимовільне, фізіологічною основою якого служить орієнтовний рефлекс. Реакція на все нове, яскраве, незвичайне, сильна в цьому віці. Дитина не може ще управляти своєю увагою і часто опиняється під владою зовнішніх вражень. Навіть при зосередженні уваги учні не помічають головного, суттєвого. Це пояснюється особливостями їх мислення. Наочно-образний характер розумової діяльності призводить до того, що учні всі свою увагу направляють на окремі, впадаючі в очі предмети або їх ознаки. Виникаючі в свідомості дітей образи, уявлення викликають сильні переживання, які роблять гальмівний вплив на розумову діяльність. Тому якщо суть предмета не знаходиться на поверхні, якщо вона замаскована, то молодші школярі і не помічають її. З розвитком і вдосконаленням мислення молодші школярі все більшою мірою стають здатними зосередити свою увагу на головному, основному, суттєвому.

Увага молодшого школяра тісно пов'язана з розумовою діяльністю - учні не можуть зосередити свою увагу на неясному, незрозумілому. Вони швидко відволікаються і починають займатися іншими справами. Необхідно важке, незрозуміле зробити для учнів простим і доступним, розвивати вольове зусилля, а разом з ним і довільну увагу.

Впродовж молодшого шкільного віку мимовільна увага розвивається. Дитина швидко реагує на те, що її цікавить, що пов'язано з її потребами. Якщо дитина захопилася читанням книги, то мимовільна увага її буде дуже стійкою, що пов'язано з виникненням стійкого домінуючого вогнища збудження в корі головного мозку дитини. Тому дуже важливо виховувати пізнавальні інтереси і потреби.

Розвиток довільної уваги.

Великого значення розвитку довільної уваги молодших школярів надавав К.Д. Ушинський. Він виступав проти того, щоб весь учбовий процес в початкових класах будувався тільки на інтересі і цікавості: «Звичайно, зробивши цікавим свій урок, ви можете не боятися наскучити дітям, але пам'ятаєте, що не все може бути цікавим у навчанні, а неодмінно є й нудні речі, і повинні бути. Привчіть же дитину робити не тільки те, що захоплює, але й те, що не захоплює, - робити ради задоволення виконати свій обов'язок» [16]. К.Д. Ушинський підкреслював, що «однієї пасивної уваги ще недостатньо, і навіть розвинена передчасно, надмірно і без сприяння активної уваги… вона може перетворитися на хворобливий стан душі, яка робиться якоюсь безсилою, ледачою, вимагає безупинно збудження цікавими розповідями або цікавим читанням» [16].

Як показують дослідження вітчизняних психологів (Л.І. Божович [3], А.Н. Леонтьєва та ін.), розвиток довільної уваги у разі керівництва цим процесом в перші роки навчання може відбуватися досить інтенсивно. Велике значення має розвиток у учнів уміння працювати цілеспрямовано. Спочатку мету перед учнями ставлять дорослі (батьки, вчителі), і, якщо це необхідно, дорослі надають допомогу дітям в її досягненні.

Вищим ступенем довільної уваги є здатність учня керуватися самостійно поставленими цілями. Розвиток довільної уваги у дітей і йде в напрямі від виконання цілей, які ставлять дорослі, до цілей, які ставить сам учень, контролюючий їх виконання.

Розвиток довільної уваги тісно пов'язаний з розвитком відповідальності у молодших школярів за засвоєння знань. Учні з відповідальним відношенням до навчання уміють примусити себе уважно виконувати будь-яке завдання, як цікаве, так і нецікаве. Учні без відчуття відповідальності уважно працюють тільки з цікавим матеріалом. От чому дуже важливо виховувати у учнів відчуття відповідальності.

Довільність уваги розвивається разом з розвитком її властивостей.

Властивості уваги.

Об'єм уваги молодшого школяра менший, ніж у дорослої людини, розподіл уваги - слабкіший.

Невміння розподілити увагу між різними видами робіт, наприклад, між слуханням товариша, що читає книгу, і своїм читанням, призводить до того, що учень збивається з темпу читання, або відстає, або забігає вперед. Те ж саме спостерігається і при швидкій лічбі, коли діти всю увагу направляють тільки на ті числа, з якими безпосередньо оперують в даний момент, а інші забувають і не можуть перевірити хід рішення. Відсутність розподілу уваги при читанні по складах призводить до того, що дитина не розуміє сенсу читаного, оскільки вона всю свою увагу зосереджує на процесі читання.

Увага молодшого школяра відрізняється великою нестійкістю, легким відволіканням. Нестійкість уваги пояснюється тим, що у молодшого школяра переважає збудження над гальмуванням. Увага може відволікатися з різних причин, наприклад із-за новизни обстановки, через дію орієнтовного рефлексу, при неправильному використанні наочного посібника і т.д. Одним і тим же видом діяльності молодший школяр може займатися вельми нетривалий час у зв'язку з швидким настанням стомлення, позамежного гальмування. Тому вчитель повинен різноманітити види діяльності учнів [16].

Однією з особливостей уваги, яку також необхідно знати і враховувати педагогу, є те, що молодші школярі не вміють швидко перемикати свою увагу з одного об'єкта на іншій. Поступово, при правильній організації учбового процесу, удосконалюється і дана якість уваги молодших школярів: при необхідності учні вільно переходять від одних дій до інших.

1.2 Методи оцінки уваги молодшого школяра й дитини, що вступає до школи

Увага - один з головних психологічних процесів, від характеристики якого залежить оцінка пізнавальної готовності дитини до навчання в школі, успішність її навчальної діяльності. Багато проблем, що виникають у навчанні, особливо в початковий його період, безпосередньо пов'язані з недоліками в розвитку уваги. Вони можуть бути усунуті, якщо заздалегідь, як мінімум за рік до надходження в школу, відомі індивідуальні особливості уваги дитини й той рівень, на якому вона перебуває в цей момент часу.

Хоча в цілому в онтогенезі увага змінюється мало (це особливо стосується його природно зумовлених видів: безпосередні й мимовільного) і його основні характеристики з віком залишаються досить стійкими, все-таки згодом при достатніх і систематичних зусиллях можна позбутися від багатьох недоліків у розвитку уваги дитини. Це пояснюється тим, що одні, слаборозвинені якості уваги можна компенсувати посиленим розвитком інших її якостей. Так, слабка стійкість уваги нерідко може бути заповнена її гарною здатністю до перемикання; відносно невеликий обсяг уваги як недолік переборюється за рахунок підвищення продуктивності уваги; недоліки зорової уваги можуть бути частково врівноважені перевагами слухової й рухової уваги; дефіцит механічної - розвиненістю логічної уваги й т.д. [19, 174]

У пропонований комплекс методик увійшли в основному такі, за допомогою яких оцінюються хоча й індивідуально стійкі, але разом з тим і компенсовувані властивості уваги дітей. Під стійкістю уваги розуміється її здатність зберігатися на тому самому, досить високому рівні протягом тривалого періоду часу. Розподіл уваги розуміється як така її характеристика, що дозволяє одночасно тримати в сфері уваги багато різних об'єктів і сприймати їх із приблизно однаковою увагою. Та ж характеристика уваги відноситься до здатності втримувати в сфері уваги великий простір або значну частину площі деякого об'єкта. Перемикання уваги розглядається як така її властивість, що дозволяє людині перемикати увагу з одного об'єкта на інший, відволікатися від першого й зосереджувати на іншому. Тут ураховуються швидкість такого перемикання, а також час, необхідний для концентрації уваги на новому об'єкті. Обсяг уваги - це кількість об'єктів, які одночасно можуть перебувати в сфері уваги людини.

В якості основного методичного, стимульного матеріалу для оцінки стійкості, розподілу й перемикання уваги молодших школярів обрані кільця Ландольта, і це зроблено тому, що вони є універсальним засобом, який можна застосовувати для вивчення уваги дітей різного віку, від молодшого до старшого шкільного, і дорослих людей, одержуючи порівнянні й спадкоємні показники.

Дітям, що вступають до школи, чиї особливості уваги визначаються з метою встановлення ступеня готовності до навчання, бажано пред'являти кільця величиною, приблизно рівною висоті малої літери в букварі. Ця величина приблизно дорівнює розміру кілець у тому випадку, якщо вся матриця з кільцями Ландольта розміщається в межах стандартного машинописного аркуша паперу (рис. 1.1). Праворуч на цьому аркуші обов'язково повинні вказуватися прізвище, ім'я дитини, її вік, клас (група дитячого саду - для вступників до школи), а також дата проведення обстеження.

Рис. 1.1. Матриця з кільцями Ландольта, використовувана в методиках визначення продуктивності, стійкості, розподілу й перемикання уваги

Для практичної оцінки стійкості, розподілу й перемикання уваги можна використати той самий аркуш паперу з кільцями Ландольта, звертаючись при кожному новому завданні до тієї його частини, що при виконанні колишнього завдання залишилася незаповненою (можна, наприклад, продовжувати аркуш або, перевернувши його на 180°, починати з іншої сторони).

2. Експериментальне вивчення уваги молодших школярів

Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. для вузов. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 624 с.

Анастази А. Психологическое тестирование. М, 1982. - Кн. 2.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологические исследования. - М.: Просвещение, 1968.

Возрастная и педагогическая психология. / Под. редакцией Гамезо М.В., Матюхиной М.В., Михальчик Т.С. - М., 1984.

Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. - М., 1962, с. 25 - 49, 50 - 184, 224 - 258.

Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование. - Л.: ЛГУ, 1982. - 101 с.

Гальперин П.Я; Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974, с. 5 - 78.

Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология. Словарь-справочник. - Минск, 1998.

Заброцький M.М. Основи вікової психології. Навчальний посібник. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2001. - 112 с.

Запорожец А.В. Избранные психологические труды, в 2-х томах. / Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. - М.: Педагогика, 1986

Коломинкий Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шести летнего возраста. - М., 1988.

Колосова С.Л. Основы психодиагностики. Учебное пособие. - Сыктывкар, 2000.

Крайг Г. Психология развития: Пер. с нем. 7-е международное издание. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

Левитина С. С, Можно ли управлять вниманием школьника? М., 1980 («Педагогика и психология», №11), с. 19-52.

Максименко С.Д. Загальна психологія: Навчальний посібник. - Видання друге, перероблене та доповнене. - Київ: «Центр навчальної літератури», 2004. - 272 с.

Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Гамезо и др. - М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 456 с.

Немов Р.С. Психология. Книга 3. - М., 1995.

Немов Р.С. Психология: Учеб. для вузов: в 3-х кн. - Кн. 2. Психология образования. - 2-е изд. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. - 496 с.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -
М.: Тривола, 1995.

Практикум по возрастной психологии / Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф., - СПб., 2001;

Психологическая диагностика детей и подростков. / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. - М., 1995.

Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Е.М. Борисова К.М. Гуревич. Под ред. К.М. Гуревича. - М.: Педагогика, 1981. - 232 с.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2-х кн.: - М.: изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / Составители, авторы комментариев и послесловия А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская. - СПб: «Питер», 2000.

Размещено на Allbest.ru