Инновационная направленность педагогической деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Инновационная направленность педагогической деятельности

Содержание

Введение

Глава 1. Инновационные процессы в педагогике

1.1 Инновационная деятельность как педагогическая проблема

1.2 Инновационная направленность педагогической деятельности

Глава 2. Внедрение инноваций в педагогическую деятельность

2.1 Проектная работа по обучению английскому языку на профильном уровне с использованием элективных курсов по методике Сафоновой В.В. (Х-Х1 классы)

2.2 Инновационный проект по апробации методики В.В. Сафоновой

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

Коренные преобразования в обществе создали реальные предпосылки для демократизации и гуманизации школы, для обновления системы управления образованием. Пришел в действие механизм саморазвития школы, выявилось, что его источники находятся в творчестве учителей, в их инновационной деятельности, которая нашла свое отражение в создании школ нового типа, в разработке и введении элементов нового содержания образования, новых образовательных технологий, укреплении связей школы с наукой, обращение к мировому педагогическому опыту.

Учитель как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых преобразований в системе просвещения. Процессы любых преобразований школы и общества требуют от учителя переориентации его создания на гуманистические ценности, адекватные характеру творческой (инновационной) педагогической деятельности.

В этой связи обнаружились противоречия между традиционным уровнем реализации деятельности учителя и современными потребностями школы и общества в учителе-новаторе с творческим, научно-педагогическим мышлением.

В настоящее время развивается новая область научного знания - педагогическая инноватика. Изменения в содержании и организации деятельности школ, их инновационная направленность тесно связаны с изменениями в методологической и технологической подготовке педагога. Однако этот процесс в настоящее время носит стихийный характер, что в значительной степени объясняется отсутствием научных исследований и рекомендаций по совершенствованию инновационной деятельности учителя.

Термин «инновационная педагогика» и соответствующее направление научных исследований появились в Западной Европе и США еще в середине 60-х годов. В России же только в течение последних трех лет созданы Центр и Институт педагогических инноваций.

В новых исследованиях инновационных процессов в образовании выдвигается ряд проблем теоретико-методологического характера, относящихся к инновациям и творческой деятельности учителя (критерии оценки нового, традиции и инновации, специфика инновационного цикла, отношение учителя к инновациям и др.). Проблематика нововведений в области образования представлена в работах К. Ангеловски, Н.В. Горбуновой, М.В. Кларина, В.Я. Ляудис, М.М. Поташкина, С.Д. Полякова, Т.И. Шамовой, О.Г. Юсуфбековой и др.

В последнее время в педагогической инноватике внедрение и распространение педагогического опыта стали рассматриваться как виды инновационных процессов. Значительное место отводится изучению жизненного цикла инновационных процессов, классификации нововведений, источникам идей инновационной педагогики, актуализируется важность нормативно-правового обеспечения инновации.

Проблема создания и внедрения нововведений требует исследования вопросов, не изучающихся или изучающихся в незначительной степени в нашей педагогике: зависимость распространения новшеств от особенностей среды, закономерности восприятия новшеств учителями, технология инновационной подготовки, снятие психологических барьеров и др.

Демократизация всех сторон экономической и общественной жизни существенно повлияла на социокультурные позиции учителя. Началось «массовое внедрение» уже существующих педагогических систем, отдельных методик, учебных курсов, предметов, дисциплин. Инновационные группы столкнулись с проблемами, порождаемыми любым нововведением в образовательной сфере: совмещение инновационных программ с уже существующими учебными планами и программами, сосуществование представителей различных педагогических концепций, раскол педагогического сообщества, несоответствие новых типов учебных заведений требованиям родителей, потребность в новых учебниках и программах, в новом типе учителя-новатора и др.

Другой аспект проблемы инновационной деятельности заключается в приспособлении новшеств к новым условиям. Он связан с тем, что в деятельности учителя нередко возникает необходимость переноса технологий, содержания обучения и воспитания из других отраслей или тех концепций, которые были разработаны в прошлом. Часто учитель осуществляет механический перенос, что приводит к потере смысла новшества в условиях игнорирования специфики системы образования, ее истории и традиций.

Особую актуальность приобретает и проблема изменения новшеств в период, когда становится ясно, что нововведение теряет свою роль в развитии школы. Тогда возникает необходимость изменить его, предусмотреть новые варианты его развития, что в свою очередь связано со сформированностью творческого мышления учителя.

Инновационная педагогическая деятельность, связана с отказом от известных штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности ученика, выходит за рамки действующих нормативов, создает новые нормативы личностно-творческой, индивидуальной направленности деятельности учителя, новые педагогические технологии, реализующие эту деятельность. В ней новатор глубже реализует себя как носитель социальных инноваций.

Обеспечение инновационной деятельности предполагает исследование группы вопросов, включая выявление социокультурных, нравственно-духовных факторов, детерминирующих потребность в расширении инновационной деятельности и новом социальном типе личности учителя, способного к ее реализации; выявление в связи с этим особенностей развития педагогического профессионализма и возможностей повышения его инновационного потенциала в массовой практике, выработку методических рекомендаций по переводу научных инноваций в массовую практику.

Система подготовки учителя в вузе также не отвечает требованиям, предъявляемым к инновационной деятельности. В настоящее время обучение в педагогических учебных заведениях выступает как стихийно действующий механизм «тиражирования» определенных качеств личности. Отсутствие гибких учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, реальной возможности выбора дисциплин для своего индивидуального развития лишает студента способности к творчеству, к восприятию и созданию нового.

Одной из нерешенных проблем высшей школы является поиск многообразия форм методической реализации обучения студентов на протяжении всего пребывания их в вузе.

Большинство методических пособий и учебников по педагогике ориентируют студента на «идеальные условия» осуществления педагогической деятельности. Между тем такая ориентация создает на первом же проведенном уроке дискомфорт, неуверенность и нежелание заниматься педагогической деятельностью. [8,c.3]

Цель: исследовать проблему инноваций в педагогической деятельности.

Задачи курсовой работы:

- изучить источники информации по данной проблеме;

- дать полное определение и раскрыть сущность понятий педагогической инноватики;

- изучить взгляды научных исследователей данной проблемы;

- подвести итоги исследования.

Объект курсовой работы - инновации в педагогической деятельности.

Предмет - создание и внедрение инноваций в педагогическую деятельность.

Гипотеза:

Педагогическая деятельность будет иметь инновационную направленность, если:

- педагогом понимается сущность инновационной деятельности;

- осуществляется целенаправленная и системная работа по внедрению инновационных проектов;

- внедрение инновационных проектов даёт видимый результат.

Глава 1. Инновационные процессы в педагогике

1.1 Инновационная деятельность как педагогическая проблема

Еще сравнительно недавно термины «инновация» и «инновационный процесс» в отечественной педагогической литературе не употреблялись. Хотя трактовка содержания этих терминов в разных работах имеет существенные отличия, они уже используются весьма широко. Это свидетельствует об интенсивном становлении новой научной дисциплины - педагогической инноватики.

Если анализировать историю развития образования, то нетрудно обнаружить, что изменения в ней происходили под воздействием внешних, а не внутренних сил. Всякий раз, когда существующая в какую-то историческую эпоху система образования переставала удовлетворять потребности общества в целом или его отдельных составляющих, она под давлением извне преобразовывалась. Создавались новые типы учебных заведений, изменялись содержание, формы организации и методы обучения и воспитания.

Конечно, и внутри образования существовали силы, направленные на его совершенствование: возникали новые педагогические идеи, создавались образцы новой педагогической практики, - но они не получали широкого распространения или внедрялись спустя столетия после создания.

В середине ХХ столетия реформы образования стали настолько частыми, что не успевала закончиться одна, как уже начиналась другая. На осуществление изменений стали затрачиваться значительные усилия и средства.

Но все чаще обнаруживалось, что одно и то же новшество в тех или иных образовательных учреждениях может давать разные результаты, что затраты на его создание и внедрение часто оказываются значительно выше, чем предполагалось изначально, что нововведения нередко встречают сопротивление тех, кто с ними должен был работать. Это рождало множество вопросов.

Обнаруживалось, что дать достаточно обоснованный ответ на все вопросы невозможно, поскольку для этого нет соответствующих знаний. Чтобы такие знания появились, нужно было проводить специальные исследования и разработки. Так возникли предпосылки для становления нового направления исследований, получившего название «педагогическая инноватика».

Такое название было обусловлено тем, что еще раньше, чем в образовании, потребность в научном обеспечении процессов была осознанна в сфере экономики.

Возросшая конкуренция между фирмами требовала интенсифицировать процессы их обновления, чтобы получить преимущества в конкурентной борьбе. Одним из следствий стало внимание руководителей фирм и ученых к вопросам обеспечения эффективности изменений. Так зародилась новая научная дисциплина - «инноватика». Основоположниками считают немецких ученых В. Зомбарта и В. Метчерлиха, а также австрийского экономиста Й. Щумпетера.

Педагогическая инноватика стала частью общей инноватики. Удачное определение этой научной дисциплины дано Н.Р. Юсуфбековой. Она трактует ее как учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом и, наконец, использование, и применение на практике.[11,с.10]

За рубежом исследования процессов изменений стали проводиться примерно с конца 1950-х гг. в России потребность в подобных научных знаниях возникла только в конце 1980-х гг. И когда в отечественной системе образования в начале 1990-х гг. резко интенсифицировались изменения, стала очевидной научная необеспеченность их осуществления. Вследствие этого значительная доля усилий, затрачиваемых на создание и освоение новшеств, не давала позитивных результатов.

Так, анализ практики изменений в деятельности школ показал, что они осуществляют их с разной широтой, глубиной и успешностью и что существуют значительные проблемы с обеспечением эффективности проводимой работы. Отметим только некоторые из них.

Решение о том, нужны ли изменения в педагогической системе школы, и если да, то в каких направлениях, и какого объема, зависит от анализа ситуации, видения проблем учебного заведения.

Качество анализа учебно-воспитательного процесса - одно из наиболее слабых мест в управлении школой. В очень многих случаях он ограничивается лишь результатами освоения учебных программ (успеваемостью).

Анализ школьных программ развития показывает, что раздел, посвященный выявлению проблем учебно-воспитательного процесса в них, содержит значительные недочеты. К ним можно отнести: нечеткое определение целей школы; непрогностичность анализа; необоснованность ограничений по широте охвата; поверхность анализа причин недостатков; слабую обоснованность оценок значимости проблем. При таких дефектах анализа из поля зрения руководителей школ и педагогического коллектива выпадает множество объективно существующих актуальных проблем.

Крупные недостатки в инновационной деятельности школ связаны с нерациональностью выбора новшеств для внедрения. По мере продвижения они сталкивались с возрастающими трудностями и вынуждены были отказываться от новшеств.

Другая крупная проблема инновационной деятельности школ - планирование их развития. Анализ планов развития школ показывает, что большинству из них присущи такие недостатки, как абстрактность конечных целей, необоснованность состава действий, неопределенность промежуточных целей, нечеткость определения сроков выполнения действий и др.

Интенсификация процессов изменений в образовании и слабая разработанность научной базы их осуществления актуализировали потребность в проведении соответствующих исследований и разработок и, прежде всего, в разработке методологических оснований частных исследований и их понятий аппарата

Становление всякой научной дисциплины предполагает разработку ее понятийного аппарата, посредством которого ставятся проблемы, выдвигаются гипотезы, осмысливаются результаты их проверки и создаются теоретические картины изучаемой действительности.

Педагогическая инноватика изучает процессы развития практики образования за счет введения в нее каких-то компонентов, которых в ней раньше не было, или замены уже существующих на более совершенные. Новый учебный план, новый учебник, новая организация занятий, новые средства обучения, новая технология обучения - эти слова мы слышим чаще. Можно ли назвать новшеством технологию обучения, которую используют уже десятки или даже сотни школ и которую хотят освоить в школе №Х? если нет, то следует ли употреблять термин «новшество» лишь тогда, когда что-то появляется впервые? Можно ли говорить о новшестве, если его применение не ведет к развитию?

В определениях понятия «новшество», даваемых многими авторами, оно трактуется как изменение, но не всякое, а, во-первых, кем-то целенаправленно осуществляемое и, во-вторых, прогрессивное. На первый взгляд такая трактовка кажется привлекательной, однако при внимательном рассмотрении обнаруживается, что в ней есть существенные противоречия.

Конечно, говоря, что новшество - это изменение, можно понимать «изменение» не как процесс, а как результат. Мы говорим: «Произошло изменение в…». В этом случае новшество понимается как произошедшее изменение.

Но что тогда означает «выбрать новшество», «спланировать новшество», «внедрить новшество»? Здесь новшество существует до того, как произошли реальные изменения. Его выбор возможен, когда мы только собираемся что-то изменить. Если автор или группа авторов подготовили и издали новый учебник, то он является новым независимо от того, использовал ли его кто-то или еще нет.

Более предпочтительно понимание новшества не как изменение, а как средства, введение которого в образовательную систему при соответствующем использовании способно улучшить результаты ее работы. Новшество - это материализованная идея возможного повышения эффективности. Н.Р. Юсуфбекова определяет его «как такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которое ведет (при освоении новшеств педагогическим сообществом и внедрении их) к ранее не известному, ранее не встречавшемуся в данном виде в истории образования состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания ».[11, c.37]

Новшество - понятие относительное. Абсолютное новшество (если оно случается) - только его частный случай. То, что для одной образовательной системы является новшеством, для другой - давно уже действующий в ней компонент. Но может быть и так, что новшество, пригодное для улучшения одной образовательной системы, в другой применено быть может и потому для нее новшеством не является. Например, какой-то учебник, новый для традиционной начальной школы, не будет таковым для начальной школы, работающей по системам Монтессори или развивающего обучения Эльконина-Давыдова.

Новшества различаются теми качествами, которые закладываются в них еще при разработке. К этим качествам относят:

· Предмет изменений, т.е. тот элемент образовательной системы, который может быть преобразован;

· Глубину преобразований (степень радикальности предусматриваемых новшеством изменений);

· Масштаб преобразований;

· Ресурсоемкость новшества;

· Уровень разработанности.

В общей инноватике различают новшество и нововведение. Последнее определяют как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вследствие чего происходит переход из одного состояния в другое. Из этого следует, что нововведение понимается как процесс внедрения новшества. Наряду с этим, используется термин инновация (лат. In - в, novus -новый), который чаще всего трактуется как понятие, тождественное нововведению.

В педагогической инноватике, в трактовке понятий, «инновация» во многих случаях следует за её пониманием в общей инноватике. Но есть отличные взгляды, которые определяют также инновацию как идею, цель или практическую деятельность, воспринимаемую индивидом как нечто новое. В их понимании это процесс, имеющий жизненный цикл от зарождения идеи и создания новшества до его широкого распространения. В такой трактовке возникает проблема разведения понятий «инновация» и «инновационный процесс».

Некоторые отечественные авторы педагогические инновации определяют как специфическую форму передового опыта и отождествляют их с радикальными новшествами.

Специфичность инноваций связывают с тем, что, во-первых, они всегда содержат новое решение актуальной проблемы, во-вторых, их использование приводит к качественно новым результатам, в-третьих, их внедрение вызывает качественные изменения других компонентов системы. Нововведение при этом определяют как процесс перехода системы из одного качественного состояния в другое с помощью использования инноваций. Здесь инновация идентична радикальному новшеству и отличается от нововведения.

Еще в одной трактовке новшество определяется как введение нового в образовательно-воспитательную работу. Термин «новшество» связывается с понятием «модернизация». Под инновацией же понимается принципиально новое образование (иной, иновидный подход), новая идея, существенно меняющая сложившуюся технологию обучения, новый тип учебного заведения или управления образованием. Здесь различают инновацию и новшество не как процесс и средство, а по степени их новизны: абсолютная и относительная.

Исследователи В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян полагают, что по своему смыслу инновация и нововведение - это тождественные понятия. Их можно определять, и это имеет место во многих случаях, как процесс введения новшества в образовательную систему. Но тогда возникнут трудности разведения понятий «инновация» и «инновационный процесс», «нововведение» и «процесс нововведения». Поэтому следует развести понимание процесса и его результата.

Авторы рассматривают нововведение (инновации) как внедренное (освоенное) новшество. Если новшество - это потенциально возможное изменение, то нововведение (инновация) - это реализованное изменение, ставшее из возможного действительным. При таком понимании новшество есть нововведение, но только возможное.

В то же время нововведение есть новшество, но включенное в соответствующую образовательную систему. Они существуют в разных пространствах. Новшество находится одновременно на внешней границе многих образовательных систем, оно как бы предлагает им себя. Нововведение существует внутри конкретных образовательных систем, освоивших новшество.

Процесс перехода новшества в нововведение они понимают как процесс внедрения, как инновационный процесс, но не весь, а только его часть.

Чтобы произведенное новшество вошло в массовую практику образования, оно должно получить распространение. Распространение (диффузия) новшеств - это третья составляющая инновационного процесса.

Таким образом, в общем, инновационный процесс следует понимать как процесс развития образования за счет создания, распространения и освоения новшеств. Это циклический процесс, который проходит следующие стадии: выявление потребности в изменении (выявление проблемы) - разработка идеи решения проблемы (новшества) - апробирование и экспертиза новшества - распространение новшества - освоение новшества (нововведение) - институализация нововведения. Структуры частных инновационных процессов могут быть различными.

Инновационный процесс протекает только благодаря тому, что люди совершают определенные инновационную деятельность.

Инновационная деятельность - это особый вид деятельности. Ее назначение - изменение в способах и содержании практики образования с целью повышения ее эффективности. Инновационную деятельность можно определить как целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности за счет создания и освоения новых образовательных систем или каких-то компонентов.

Известно много примеров, когда творческие учителя, будучи неудовлетворенными способами своей работы, создавали новшества, которые затем получали широкое распространение.

Разработанное новшество должно пройти экспериментальную апробацию, в результате которой в него могут быть внесены коррективы.

Прежде, чем новшество выйдет в стадию распространения, оно проходит экспертизу, т.е. оценку своего соответствия различным требованиям.

Распространение новшества требует его тиражирования, а также доведения информации о нем до потенциальных пользователей. Распространению содействует наличие специальной инфраструктуры поддержки инновационных процессов. В нее входят различные консультационные службы, обучающие центры, эксперты, внедренческие центры и др.

Распространение новшества может идти успешнее или, наоборот, хуже, чем хотелось бы тем, кто этим занимается. Поэтому должны осуществляться анализ хода распространения новшества, выявляться факторы, мешающие распространению, и реализоваться меры по их устранению.

Третья стадия инновационного процесса идет в образовательных учреждениях. Потребность в поиске и освоении каких-то новшеств возникает тогда, когда руководством учреждения или педагогами выявлены недостатки в результатах образовательной деятельности и проанализированы их причины.

Следующим этапам инновационного процесса являются процессы внедрения новшества и его использования, оценка результатов затем институализация, т.е. переход от экспериментального режима в режим постоянного применения.

Общую задачу педагогической инноватики можно определить как изучение зависимости эффективности процессов создания, распространения и освоения новшеств от строения инновационной деятельности, способов ее осуществления, свойств ее компонентов, внешних условий ее осуществления и создание средств повышения эффективности этой деятельности.[1, c.11]

В обществе все большее распространение получает ориентация именно на инновационный тип обучения, в то время как в учебных заведениях преобладает традиционная система обучения и воспитания.

Инновационность - это, прежде всего открытость, проницаемость для иного, отличного от собственного, мнения. Речь идет о готовности и умении отнестись к своей позиции не как к единственной возможной и единственной истинной. Умение координировать свою точку зрения с другими не рассматривать ее как единственно существенную, т.е. осознание собственной субъективности развивается на протяжении всей жизни человека.

Инновационная деятельность на высоте ее конструктивных возможностей призвана осуществляться в динамике столкновения и взаимообогащения различных «открытых», способных к самокритике и в то же время к риску принятия на себя свободной ответственности, позиции. Диалогизм, полифония (термины М.М. Бахтина) выступают как структурообразующие начала инновационной деятельности учителя. Готовность к конструктивному общению, непредвзятому отношению к контраргументации, установка на признание рационального момента в иной позиции и проч. выступают, таким образом, не только как этические принципы, но и как необходимые условия осуществления деятельности. Безусловно, это имеет большое значение для современной теории и практики обучения, как в школе, так и в вузе. Будущее учителя должны усваивать не некий монолит бесспорного готового знания, а приобщаться к «драме идей», развивать свое сознание, проигрывая эту драму, становясь активными ее соучастниками.

В концепции М.М. Бахтина обосновывается метод диалога культур как «единство становящейся (развивающейся) идеи на разных этапах развития». При таком подходе создается возможность для сотворчества. По мнению ученого, истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открывающими истину в процессе их диалогического общения.

Старое знание включается в знание новое не в процедуре гегелевского «снятия», а структурах диалогического сопряжения старых и новых идеализаций (принцип соответствия, соотношения дополнительности).

В высочайших точках своего развития современное мышление и осознание есть столь же определение знания, сколь и теоретически осознанное определение незнания, т.е. определение тех потребностей и трудностей принципиального характера, в которых возможно точно определить, что именно не знает человек, каковы методы и возможности осознания и переформулировки всех этих трудностей.

В ходе учебного диалога возникает особое общение между людьми, в котором участники не просто «проявляют» те или иные грани античного, средневекового и другого мышления, но и прежде всего нащупывают свой собственный взгляд на мир. В таких случаях говорят о диалоге голосов.

Следует также отметить и изменение позиции, диалога ученого-теоретика с ученым практиком, так необходимо в инновационном процессе. Оба партнера общения попеременно становятся учителями друг друга, решая инновационную проблему с позиции теоретического, академического знания, другой - с позиции знания прикладного.

Тот синтез научного знания, который возникает в этой продуктивной творческой совместной деятельности, где каждый учится у каждого, дает решение проблемы. Будучи осознанным и отрефлексированным во всех своих аспектах, этот диалог-взаимообучение может быть очень эффективным в ситуации инновационной деятельности, где формируется и новый тип общения; мышление в сотворчестве развивает способность к внутреннему диалогу - основе самосознания и самопознания, способность к проблематизации общения, к лабильности его способов и легкости позиций.

Этого рода изменения несут новый тип организации мотивационной сферы личности. Учитель приобретает широкий спектр мотивов, стимулирующих познание и научную деятельность.

Но самое важное новообразование, которое несет учителю-инноватору новая ситуация общения, - это способность к созданию новой позиции личности в отношении к миру, к педагогической науке, к себе.

Следующий аспект принципа инновационности - это открытость учителя культуре и обществу. Педагог стремится изменить действительность, определить проблемы и способы их разрешения.

В рамках инновационного обучения создаются условия для развития личности, осуществляется ее право на индивидуальный творческий вклад, на личностную инициативу, право на свободу саморазвития.

Изменение относительной роли инновации и традиции в структуре инновационного обучения, обращенного к будущему, предполагает изменения типа отношений между поколениями, между учителями и учениками. Эти отношения утрачивают характер принуждения, подчинения власти традиции. Они могут быть не чем иным, как отношениями сотрудничества, взаиморегуляции, взаимопомощи равных. В процессе учения преобладающим становится творческое начало, индивидуально-личностное своеобразие подхода к проблеме, к способу ее решения.

Главная ценность отношений - сотворчество учителя и ученика. Противоречие между репродуктивными и творческими компонентами учения разрешается посредством их согласования, гармонизации при ведущей, селективной роли творческого компонента. В этой связи можно отметить возрастающую роль активной творческой позиции молодого поколения в сфере собственных отношений, их инициатив по реорганизации педагогической деятельности.

В разрабатываемой концепции инновационного обучения студентов в качестве основных функций выступают следующие:

- Сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозиций;

- Проблематизация и конфликтизация действительности - видение в ней непосредственно воспринимаемых коллизий и несоответствий;

- Критическое отношение к нормативам;

- Рефлексия и построение системы смыслов (смыслотворчество);

- Открытость среде, профессиональным новшествам в частности;

- Творчески преобразующее отношения к миру, выход за пределы нормативной заданности;

- Стремление к самореализации, к воплощению в профессиональной деятельности своих намерений и образа жизни;

- Субъективирование элементов содержания в личностно-смысловое содержание, наделение личностным смыслом.

Личностный смысл студент может обрести лишь сам на основе своеобразного исследования ситуации, ее связей с потребностями. Личностное исследование ситуации выступает одновременно и как высшее проявление познавательной функции интеллекта, поскольку в момент личностной рефлексии происходит более полное отражение связей и отношений с окружающим миром.

Личность полнее реализует себя, если предлагаемое содержание способно поколебать целостность личностного мировосприятия, социальный и профессиональный статус и др. говорить о технологиях воздействия можно лишь с определенной степенью условности, подразумевая, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором процесса своего образования.

Инновационное обучение не имеет однозначно предписанной методики организации педагогического процесса, не осуществляется одновременно для всех. Подлинно личностное порождается личностью, создается путем субъективирования смыслотворчества. Цели, содержание и методы обучения - косвенные стимулы этого процесса. С другой стороны, то, что было крытым, выявляется в инновационном обучении: борьба мотивов, столкновение смыслов и ценностей становится как бы осязаемыми.

Обобщая условия, обеспечивающие инновационное обучение, можно выделить такие формы и методы обучения, как диалог: переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов. Что предполагает намеренное обострение коллизий, продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога, проектирование способов взаимодействия участников дискуссии и возможных ролей их принятия, гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение участников; система контекстно-игровых ситуаций, были бы востребованы личностные функции. Игра ценна в дидактическом отношении именно своей импровизацией, особым игровым, т.е. творческим, эвристическим состоянием личности, а не формальными атрибутами. Сценарий игры - это своего рода «способ генерирования событий». [13,c. 103]

1.2 Инновационная направленность педагогической деятельности

Инновации в образовании. Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.

В контексте инновационной стратегии целостного педагогического процесса существенно возрастает роль директора школы, учителей и воспитателей как непосредственных носителей новаторских процессов. При всем многообразии технологий обучения: дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и других - реализация ведущих педагогических функций остается за учителем.

С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель и воспитатель школы все более осваивают функции консультанта, советчика, аниматора, воспитателя. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.

Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. В отечественной педагогике сделаны первые попытки объяснения сущности и содержания инновационных процессов.

В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики - проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику.

Одни инновационные процессы, прежде всего, связывают с изучением, обобщением и распространением педагогического опыта, другие отдают предпочтение проблеме разработки и внедрения педагогических новшеств. Следовательно, предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени пока изолированно. Их объективная взаимосвязь заключается в том, что процесс изучения, обобщения и распространения педагогического опыта имеет своей конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику.

Таким образом, результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств теоретической и практической природы в целостном педагогическом процессе. Все это подчеркивает важность управленческой деятельности по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств.

Речь, следовательно, идет о том, что учитель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает подготовку к отбору, оценке и применению в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик.

Инновационная направленность педагогической деятельности предполагает включение учителей в процесс создания, освоения и использования педагогических новшеств в практике обучения и воспитания, создание в школе определенной инновационной среды.

Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.

Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде.

В-третьих, происходит изменение отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный исследовательский характер.

Именно поэтому важным направлением в работе руководителей школ, органов управления образования становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.

В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их развития и совершенствования в целях достижения конкурентоспособности.

Передовой педагогический опыт и внедрение достижений педагогической науки. Современной школой накоплен богатый опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства учителей и руководителей не сформирована потребность в его изучении и применении, отсутствуют навыки и умения в его отборе и анализе. В реальной практике учителя часто не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта и опыта своих коллег.

Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностей школ возникают новые требования к педагогической деятельности.

Вместе с тем, как справедливо отмечал Ю.К. Бабанский, "передовой опыт несет и некоторые непреходящие элементы, которые пополняют сокровищницу педагогической науки и практики" [1, с.45].

В создании и передаче передового опыта большую роль играет позиция учителя, поэтому при анализе и распространении ведущих положений конкретного опыта важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы.

В ходе передачи и освоения опыта, как нигде более, переплетаются проявления объективно ценного и индивидуального, но не все глубоко индивидуальное в педагогической деятельности может стать достоянием массовой практики. Остается то, что составляет область уникального и неповторимого в личности, создающей новый опыт. Передовой педагогический опыт, формируясь на основе массового, представляет собой уровень овладения объективными педагогическими закономерностями (Ю.К. Бабанский). Разновидностями передового педагогического опыта являются новаторский и исследовательский педагогический опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению.

Инновационная направленность деятельности учителей включает и вторую составляющую - внедрение в практическую педагогическую деятельность результатов психолого-педагогических исследований. Результаты научных исследований по педагогике и психологии для школьных работников часто остаются неизвестными из-за отсутствия современной информации.

В специальных работах показано, что внедрение результатов педагогических исследований предполагает специальное ознакомление практических работников с полученными данными, обоснование целесообразности их внедрения, развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в своей практике. Это возможно при условии специально организованного обучения способам и приемам реализации научных рекомендаций при оперативной методической, консультативной помощи со стороны специалистов.

В этой связи возникает вопрос о том, кто может и должен быть распространителем и пропагандистом новых педагогических идей и технологий. Изучать и распространять опыт отдельного педагога или опыт школы, результаты научных исследований должны группы подготовленных учителей под руководством заместителя директора по научной работе или завуча школы. Необходимость создания таких групп объясняется рядом обстоятельств.

Во-первых, автор педагогического новшества или какой-либо конструктивной педагогической идеи или технологии не всегда отдает отчет в его ценности и перспективности.

Во-вторых, он не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, так как это требует дополнительного времени, усилий и др.

В-третьих, новшество в изложении его автора не всегда получает обоснованную научную и методическую инструментовку.

В-четвертых, при изложении автором своих инноваций и путей их внедрения со стороны учителей-коллег может проявиться реакция "отторжения" в силу личностных особенностей, как автора, так и его коллег.

В-пятых, указанная группа способна взять на себя функции не только внедрения, но и последующего анализа и коррекции в отношении, как отдельного учителя, так и педагогического коллектива.

В-шестых, такая группа осуществляет педагогический мониторинг, систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отечественной и зарубежной печати и опыта работы вузов.

Управление внедренческой деятельностью не исключает участия в такой работе самого автора, наоборот, это создает условия для максимального использования и стимулирования его индивидуально-творческих возможностей. Таким образом, в условиях школы объединяются усилия создателей и распространителей педагогических инноваций.

Критерии педагогических инноваций. Принимая во внимание имеющийся опыт исследований по педагогике, можно определить следующую совокупность критериев педагогических новшеств: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.

Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая равное отношение к оценке, как научных педагогических исследований, так и передового педагогического опыта. Поэтому для учителя, желающего включиться в инновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность предлагаемого нового, каков уровень новизны. Для одного это может быть действительно новое, для другого оно таковым не является.

В этой связи необходимо подходить к включению учителей в инновационную деятельность с учетом добровольности, особенностей личностных, индивидуально-психологических характеристик. Выделяют несколько уровней новизны: абсолютная, локально-абсолютная, условная, субъективная, отличающиеся степенью известности и областью применения.

Оптимальность как критерий эффективности педагогических инноваций означает затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов. Разные учителя могут добиваться одинаково высоких результатов при разной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствует о ее оптимальности.

Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности учителей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания. Ценность данного критерия - в обеспечении целостного понимания, восприятия и формирования личности.

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте можно рассматривать как критерий оценки педагогических инноваций. В действительности, если ценная педагогическая идея или технология остаются в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности учителя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве.

Творческое применение инноваций в массовом педагогическом опыте подтверждается на начальном этапе в деятельности отдельных учителей и воспитателей, но после ее апробации и объективной оценки может быть рекомендована к массовому внедрению.

Знание критериев и умение их использовать при оценке педагогических инноваций создают основу для проявления учителем многообразных возможностей в педагогическом творчестве, в освоении профессионально-педагогической культуры от простого репродуцирования, введения в собственную педагогическую деятельность уже известных педагогическому сообществу знаний, технологий, концепций на индивидуально-логическом уровне до их эвристической, креативной разработки и внедрения.

Анализ специальной литературы и опыта деятельности школ свидетельствует о недостаточной интенсивности применения педагогических новшеств в практике работы учебных заведений.

Можно выделить как минимум две причины нереализованности педагогических инноваций.

Смысл первой причины состоит в том, что инновация, как правило, не проходит необходимой профессиональной экспертизы и апробации; смысл второй причины заключается в том, что внедрение педагогических нововведений предварительно не подготовлено ни в организационном, ни в техническом, ни, самое главное, в личностном, психологическом, отношении.

Четкое представление о содержании и критериях педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяет как отдельным учителям, так и руководителям учебных заведений объективно оценивать и прогнозировать их внедрение.

Забвение инноваций, как и торопливость в их внедрении, не раз приводило школу к тому, что рекомендованное чаще сверху нововведение по прошествии некоторого (непродолжительного) времени забывалось или отменялось приказом и распоряжением.

Одной из основных причин подобной ситуации является отсутствие в школах инновационной среды - определенной морально-психологической обстановки, подкрепленной комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы. Отсутствие такой инновационной среды проявляется в методической неподготовленности учителей, в их слабой информированности по существу педагогических нововведений.

Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент сопротивления учителей нововведениям, помогает преодолеть стереотипы в профессиональной деятельности. Инновационная среда находит реальное отражение в отношении учителей к педагогическим инновациям.

Диагностическая методика изучения инновационной деятельности учителя. Технологически проблема создания, освоения и внедрения педагогических новшеств может решаться на основе концепции диагностического изучения педагогического опыта, разработанной научным коллективом под руководством Я.С. Турбовского [2,с.16].

Использование диагностической методики позволяет выявить сильные стороны в деятельности педагогов, их запросы и потребности, в целом вести целенаправленную работу по развитию профессионально-педагогической культуры, создавая условия для проявления инициативы и творчества каждого учителя.

Центральная идея концепции диагностического изучения состоит в том, что в опыте каждого учителя или коллектива школы во взаимодействии присутствуют элементы как положительного, опережающего, так и отрицательного опыта и что конкретность, эффективность в работе по формированию профессионально-педагогической культуры требует четкого и конкретного выявления положительных и отрицательных характеристик деятельности.

Диагностическая методика изучения инновационных процессов предусматривает:

- систематическое изучение профессионально-педагогических интересов, потребностей, ценностных ориентаций учителей, формирующихся на основе преодоления реальных трудностей педагогической деятельности;

- поиск путей, концепций, технологий передового педагогического опыта, направленных на удовлетворение интересов и потребностей педагогов;

- выбор соответствующих особенностям личности учителя видов освоения и внедрения педагогических инноваций (показ, описание, открытые занятия, изучение литературы, подготовка докладов, участие в экспериментальной работе и др.).

Практическая работа по диагностическому изучению педагогических инноваций включает в себя несколько этапов.

На первом этапе проводится анкетирование учителей, экспертиза анкет, уточнение данных анкет в процессе индивидуального собеседования, анализ диагностических данных.

На втором этапе с учетом конкретных данных первого этапа проводится планирование и реализация планов работы по повышению уровня профессионально-педагогической квалификации. Материалы диагностики берутся в основу планирования методической работы школы, работы предметно-методической комиссии, индивидуальной методической работы учителя.

На третьем этапе подводятся итоги работы и повторное диагностирование. Задача данного этапа состоит в том, чтобы направить деятельность учителя на определение конечных и промежуточных результатов работы; на анализ изменений, произошедших внутри педагогического коллектива; на анализ и оценку работы методических объединений и комиссий.

Опыт показывает, что диагностический подход позволяет по-новому строить работу по повышению квалификации учителей, влиять на устойчивость результатов работы. Однако важно помнить и другое: успешное использование диагностической методики зависит от направленности на инновационную деятельность, на развитие педагогического творчества и инициативы.

Вывод по первой главе:

В первой главе мы изучили содержание новой дисциплины «педагогическая инноватика». После изучении информации по данной теме, было установлено, что на сегодняшний день нет ни одной единственно правильной трактовки понятий «инновация», «инновационный процесс», а также и трактовки самой дисциплины «педагогической инноватики». Как и в любой другой науке, в педагогической инноватике возможны различные определения ее оснований, и их столкновения будут способствовать расширению знаний. Поэтому дискуссии продолжаются и, соответственно, продолжается и развитие данной дисциплины.

Вторая часть первой главы посвящена изучению теории инновационного обучения. Мы изучили взгляды на данную проблему многих научных исследователей. Практически у всех их присутствует идея равенства ученика и учителя.

Такая организация инновационного обучения способствует выращиванию индивидуальности, обретению автономности и самостоятельности. По своей психологической роли такое обучение развивает продуктивную личность.

При организации вузовского обучения необходимо, чтобы учебно-профессиональная задача выступала как исследовательская в контексте значимой проблемной ситуации. Наряду с предметно-содержательными учебными результатами (предметные знания, умения, конкретные решения проблем и т.д.) особым результатом профессионального обучения должен стать рефлексивно осмысленный опыт поисковой деятельности, где присутствовали бы мотивы освоения нового опыта, расширения познавательных возможностей, элемент состязательности (в том числе и с самим собой).