Формирование представлений о взаимосвязи живой и неживой природы через использование модели у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование представлений о взаимосвязи живой и неживой природы через использование модели у детей старшего дошкольного возраста

дошкольный возраст неживой природа

Введение

Природа окружает нас ежедневно, основные формы природы - живая и неживая природа. Обе формы отличаются необычайным многообразием видов. Всюду произрастают разнообразные растения, обитает множество животных в самых различных условиях, дождь, солнце и др. Человек всегда учился у природы. В век бионики и космических полетов его интерес к природе возрос неизмеримо. Немало полезных секретов поведали людям не только отдельные организмы, но и их содружества. Из пристального знакомства с дружественными сообществами разных организмов ребенок может узнать много интересного, например, как возникли такие сообщества, при каких условиях достигается их наивысшая продуктивность, всегда ли для такого сообщества вреден паразитизм, связан ли биологический прогресс с изменением соотношения между конкуренцией и взаимопомощью. Многообразие форм живой и неживой природы, имеющееся повсюду, составляет непосредственное окружение ребенка с самого его рождения. Оно воздействует на его чувства, ум, воображение. Непосредственные наблюдения в природе, общение с взрослыми, чтение книг, просмотр телепередач имеют огромное значение для ребенка в первые семь лет его жизни и является важным условием накопления разнообразных представлений о животном и растительном мире. Дошкольный возраст ребенка является сензитивным периодом формирования познавательной активности и усвоения представлений о природе.

Необходимость обновления содержания экологического воспитания посредством смещения акцентов в сферу формирования экокультурных ценностей, социального и нравственно-ценностного опыта взаимодействия детей с природой достаточно обоснована в педагогической науке. Педагогическая организация процесса экологического воспитания детей еще не обеспечивает должной его эффективности.

Существует различные методы работы с детьми по формированию представлений о взаимосвязи живой и неживой природы. В своей работе основной акцент я делаю на изучении метода моделирования.

Моделирование - это метод, использование которого способно активизировать процесс учения старших дошкольников, содействуя при этом овладению ими важными компонентами учебной деятельности. Моделирование дает простор для творчества и фантазии детей, обеспечивая их речевое развитие. Моделирование рассматривается как совместная деятельность воспитателя и детей по построению (выбору и конструированию моделей). Цель моделирования - обеспечить успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов живой и неживой природы, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними. Моделирование основано на принципе замещения реальных предметов, объектов предметами, схематическими изображениями, знаками. Модель дает возможность создать образ наиболее существенных сторон объекта и отвлечься от несущественных в данном конкретном случае. По мере осознания детьми способа замещения признаков, связей между реальными объектами, их моделями становится возможным привлекать детей к совместному с воспитателем, а затем и к самостоятельному моделированию.

Модели многофункциональны. На основе моделей можно создать разнообразные дидактические игры. Продумывая разнообразные модели вместе с детьми, необходимо придерживаться следующих требований:

1. Модель должна отображать обобщенный образ и подходить к группе объектов.

2. Раскрыть существенное в объекте.

3. Замысел по созданию модели следует обсудить с детьми, чтобы она была им понятна.

Вывод: моделирование позволяет раскрыть важные особенности объектов природы и закономерные связи, существующие в ней. На этой основе у детей формируются обобщенные представления и элементарные понятия о природе. [15,c.42-43]

Объект исследования: формирование у детей старшего дошкольного возраста представлений о взаимосвязи живой и неживой природы.

Предмет исследования: метод моделей и моделирования в формировании системных знаний о взаимосвязи живой и неживой природы у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: теоретически обосновать и эксперементально проверить эффективность формирования представлений о взаимосвязи живой и неживой природы через использование модели.

Гипотеза исследования: моделирование позволяет раскрыть важные особенности объектов природы и закономерные связи, существующие в ней. На этой основе эффективнее формируются представления о взаимосвязи живой и неживой природы у детей старшего дошкольного возраста.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1.Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

2.Определить значение использования моделей и моделирования в формировании представлений о взаимосвязи живой и неживой природы у детей старшего дошкольного возраста

3.Рассмотреть и апробировать условия эффективного применения метода моделей и моделирования в формировании представлений о взаимосвязи живой и неживой природы.

Методы исследования:

теоретические - изучение и анализ педагогической, психологической, экологической литературы в рамках рассматриваемой проблемы;

эмпирические - педагогическое наблюдение учебного процесса, педагогический эксперимент, обработка результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования и его научная новизна заключается в том, что была проанализирована педагогическая и методическая литература по теме исследования; определена возможность повышения эффективности формирования представлений о взаимосвязи живой и неживой природы у детей старшего дошкольного возраста. Показано, что более активное применение метода моделей и моделирования способствует расширению представлений о взаимосвязи живой и неживой природы у детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы воспитателями детских садов в системе формирования представлений о взаимосвязи живой и неживой природы у детей старшего дошкольного возраста.

База исследования: Д/c а.г.Тимковичи, Копыльского района.

1. Теоретические основы проблемы формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений о взаимосвязи живой и неживой природы

1.1 Исторический аспект формирования представлений о живой и неживой природе через использование модели

Несмотря на то, что основой познания ребенком окружающей действительности является чувственное познание, многие явления природы ребенок не может воспринять непосредственно, и здесь большое значение приобретает использование моделей и деятельности моделирования в работе с детьми. Именно модели являются средством перехода от наглядно-действенного и наглядно-образного познания мира к познанию схематическому, творческому, обеспечивающему ребенку возможность опосредованным путем осваивать окружающий мир.

Если мы обратимся к истории возникновения моделей, то она уходит в далекую древность. Первыми моделями, дающими понимание первооснов мира, можно считать идеи Фалеса о воде; Гераклита о космическом огне; представления Анаксимандра о Земле как плоском цилиндре; учение Демокрита и Эпикура об атомах. Известные мыслители эпохи возрождения - Леонардо да Винчи, И.Кеплер, Г.Галилей-обращались к моделям: создавали идеальные и графические конструкции из воображаемых элементов реальных вещей. [16,с.113]

Моделирование как познавательный приём неотделимо от развития знания. Практически во всех науках о природе, живой и неживой, об обществе, построение и использование моделей является мощным орудием познания. Реальные объекты и процессы бывают столь многогранны и сложны, что лучшим способом их изучения часто является построение модели, отображающей какую-то грань реальности и потому многократно более простой, чем эта реальность, и исследование вначале этой модели.

Многовековой опыт развития науки доказал на практике плодотворность такого подхода.

Однако в отчётливой форме (хотя без употребления самого термина) моделирование начинает широко использоваться в эпоху Возрождения; Брунеллески, Микеланджело и другие итальянские архитекторы и скульпторы пользовались моделями проектируемых ими сооружений; в теоретических же работах Г. Галилея и Леонардо да Винчи не только используются модели, но и выясняются пределы применимости метода моделирования.

И. Ньютон пользуется этим методом уже вполне осознанно, а в 19 веке трудно назвать область науки или её приложений, где моделирование не имело бы существенного значения.

Исключительно большую методологическую роль сыграли в этом отношении работы Кельвина, Дж. Максвелла, Ф. А. Кекуле, А. М. Бутлерова и других физиков и химиков -- именно эти науки стали, можно сказать, классическими «полигонами» метода моделирования [3,с. 204,261-264]

Моделирование ныне приобрело общенаучный характер и применяется в исследованиях живой и неживой природы, в науках о человеке и обществе.

Многочисленные факты, свидетельствующие о широком применении метода моделирования в исследованиях, некоторые противоречия, которые при этом возникают, потребовали глубокого теоретического осмысления данного метода познания, поисков его места в теории познания.

Этим можно объяснить большое внимание, которое уделяется философами различных стран этому вопросу в многочисленных работах.

В таком случае, определение моделирования может быть сформулировано так [12] :

«Моделирование - это опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не сам интересующий нас объект, а некоторая вспомогательная искусственная или естественная система:

1) находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом;

2) способная замещать его в определенных отношениях;

3) дающая при её исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте»

(три перечисленных признака, по сути, являются определяющими признаками модели).

При дальнейшем рассмотрении моделей и процесса моделирования будем исходить из того, что общим свойством всех моделей является их способность, так или иначе, отображать действительность. В зависимости от того, какими средствами, при каких условиях, по отношению к каким объектам познания это их общее свойство реализуется, возникает большое разнообразие моделей, а вместе с ним и проблема классификации моделей.

1.2 Современные методы и формы работы с детьми по формированию представлений о взаимосвязи живой и неживой природы

Дошкольное детство - начальный этап формирования личности человека. В это же время закладываются позитивные отношения к природе, к "рукотворному миру", к себе и окружающим людям.

Особое значение для развития личности ребенка в дошкольном детстве имеет усвоение им представлений о взаимосвязи природы и человека. Существенную роль в этом направлении играет поисково-познавательная деятельность дошкольников, протекающая в форме экспериментальных действий. В их процессе дети преобразуют объекты с целью выявить их скрытые существенные связи с явлением природы.

Специально организованная исследовательская деятельность позволяет воспитанникам самим добывать информацию об изучаемых объектах или явлениях, а педагогам сделать процесс обучения максимально эффективным и более полно удовлетворяющим существенную любознательность дошкольника.

Во время исследовательской работы задействованы все органы чувств: ребенок вслушивается, вглядывается, трогает, нюхает, пробует [2, c. 59].

О свойствах, качествах, взаимосвязи природных объектов и использовании их человеком дети узнают в процессе проведения простейших опытов и экспериментов. Опыт - это наблюдение, которое проводится в специально организованных условиях. Занимательные опыты, эксперименты побуждают детей к самостоятельному поиску причин, способов, действий, проявлению творчества. Поисково-познавательная деятельность с объектами живой и неживой природы развивает наблюдательность, любознательность, сопереживание способствует развитию всесторонне развитой личности [5, c. 58].

Вся система работы с детьми должна быть направлена на развитие желания проявлять интерес к объектам живой и неживой природы через наблюдения и экспериментирования, научить ребенка думать, действовать с предметами, анализировать.

Необходимо сделать воспитательную работу незаметной и привлекательной для детей, но как это сделать?

Опыт показывает, что дети без особых усилий усваивают комплекс экологический знаний, если знания преподносятся в доступной увлекательной форме, и учитывается интерес ребенка к природным явлениям [10].

Для того чтобы процесс обучения был интересным и привлекательным в группе создается соответствующая развивающая среда, разработана система планирования, подобран демонстрационный материал, художественная литература (сказки с экологическим содержанием, загадки, рассказы, стихи, поговорки). В уголке природы должны быть мини-лаботория, в которой имеется все необходимые для проведения опытов и экспериментов (весы, лупы, микроскоп, сосуды разной формы и объема, мерные стаканчики, песочные часы, предметы из металла, дерева, пластмассы и т.д.) [14, c. 56].

В работе с детьми используются различные формы, методы и приемы работы: наблюдения, опыты, дидактические игры, беседы, прогулки и т.д. (рисунок 1,2).

Рисунок 1 - Формы работы [5, c, 12]

Рисунок 2 - Методы и приемы работы [3]

Результат в работе с детьми достигается с помощью соблюдения последовательности проведения опытов и экспериментов от "простого к сложному" на протяжении запланированного временного промежутка.

Ознакомление дошкольников с объектами живой и неживой природы проходят в несколько этапов.

Например, при знакомстве детей со свойствами воды:

Этап - беседа: "Что такое вода и для чего она нужна людям?"

Цель: познакомить детей со свойствами воды, способствовать накоплению у детей конкретных представлений о свойствах воды: жидкая, прозрачная, бесцветная, льется, ее пьют, готовят пищу.

Этап - наблюдения детей за экспериментами с водой: "Какая бывает вода?"

Цель: выявить свойства воды - вода может быть теплой, холодной, в ней можно нагревать другие вещества, вода может иметь цвет и запах.

Этап - занятие "Волшебное превращение"

Цель: познакомить детей с агрегатным состоянием воды - жидким и твердым. Выявить свойства и качества воды: превращаться в лед (замерзать, принимать на холоде форму емкости, в которой находится, теплая вода замерзает медленнее, чем холодная).

Этап - опыт: "Взаимодействие воды и снега."

Цель: выявить свойство воды: чем выше температура, тем в ней быстрее, чем на воздухе тает снег. Сравнить свойства снега и воды, хрупкость, твердость, прозрачность, текучесть.

Этап - занятие "Интересное знакомство"

Цель: познакомить детей, где можно найти воду в быту и в природе по одному из свойств - текучести (в природе - река, ручей, криница, дождь; в быту - из крана, в батареях, в чайнике, в колодце).

Количество этапов можно регулировать в зависимости от поставленной задачи при ознакомлении детей с тем или иным объектом живой и неживой природы.

Изучая с детьми строения тела животных, используются опорные карты, которые помогают детям в процессе обучения обобщать и анализировать.

Дети очень любят экспериментировать, так как им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование как никакой другой метод, соответствует возрастным особенностям дошкольника. Метод экспериментирования является ведущим в дошкольном детстве, а в первые три года - практически единственным способом познания мира [11, c. 21].

Экспериментирование способствует развитию эмоциональной сферы ребенка, развитию творческих способностей, формированию трудовых навыков и укрепления здоровья за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Таким образом, рассмотрев различные методы изучения взаимосвязи живой и неживой природы, изучим более подробно метод моделирования.

1.3 Понятия метода моделирования и использование этого метода при формировании знаний о живой и неживой природе у детей старшего дошкольного возраста

Самоценность дошкольного детства очевидна: первые семь лет в жизни ребенка - это период его бурного роста и интенсивного развития, период непрерывного совершенствования физических и психических возможностей, начало становления личности [8].

Достижением первых семи лет является становление самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентироваться в окружающем предметно-природном мире, вычленять его ценности. В этот период закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать ее как общую ценность для всех людей.

Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей: Я. А. Коменский видел в природе источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли. К. Д. Ушинский был за то, чтобы «вести детей в природу», чтобы сообщать им все доступное и полезное для их умственного и словесного развития [14].

Именно на этапе дошкольного детства ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни, т.е. у него формируются первоосновы экологического мышления, сознания, закладываются начальные элементы экологической культуры. Но происходит это только при одном условии: если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.

Формирование представлений о взаимосвязи живой и неживой природы эффективно с помощью метода моделирования.

Моделирование как познавательный приём неотделимо от развития знания. Практически во всех науках о природе, живой и неживой, об обществе, построение и использование моделей является мощным орудием познания. Реальные объекты и процессы бывают столь многогранны и сложны, что лучшим способом их изучения часто является построение модели, отображающей какую-то грань реальности и потому многократно более простой, чем эта реальность, и исследование вначале этой модели.

Многовековой опыт развития науки доказал на практике плодотворность такого подхода.

В современной научно-педагогической литературе моделирование рассматривается как процесс применения наглядных моделей, писали Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко [7,с.6]. Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо С., Л.М. Хализеева и др.). Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, чертежей, схематических рисунков и т.п.), появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий

Моделирование дает возможность изменить сам подход к вопросу обучения и воспитания дошкольников. Обычно в основе занятий в детском саду лежит усвоение ребенком знаний, умений и навыков, определяемых программой. Иначе говоря, управление развитием ребенка при этом осуществляется косвенным путем. Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, Ю.Ф. Гаркуша, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия и др. доказали возможность прямого развития дошкольника при овладении действиями замещения и наглядного моделирования [14].

Многие авторы разрабатывают вопросы применения наглядного моделирования для опосредованного решения познавательных задач, формирования представлений о логических отношениях, способности к перспективной абстракции у старших дошкольников при их нормальном развитии (Н.М. Ветрова, Е.Л. Агеева и др.) [6].

Моделирование, являясь одним из методов научного исследования, широко применяется в педагогике. Метод моделирования является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций.

Моделирование -- исследование объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов, процессов или явлений с целью получения объяснений этих явлений, а также для предсказания явлений, интересующих исследователя.

Существуют и другие определения моделирования.

«Моделирование - это опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не сам интересующий нас объект, а некоторая вспомогательная искусственная или естественная система:

1) находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом;

2) способная замещать его в определенных отношениях;

3) дающая при её исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте» [7] (три перечисленных признака, по сути, являются определяющими признаками модели).

В педагогической науке метод моделирования обоснован в трудах В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новик, В.А. Штофф и др [7]. Воспользуемся наиболее полным, на наш взгляд, определением моделирования, данное Г.В. Суходольским, трактующего его "как процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами". Основным понятием метода моделирования является модель.

Модель-это материальный заменитель реально существующих предметов, явлений природы, отражающий их признаки, структуру, взаимосвязи между структурными частями или отдельными компонентами. Большое значение использования модельного материала имеет для развития мыслительной активности детей, способности абстрагировать существенные признаки объектов, явлений окружающей природы.

В дошкольных образовательных учреждениях используются следующие виды моделей:

предметные модели. Они воспроизводят структуру и особенности, внешние и внутренние взаимосвязи реально существующих объектов и явлений. Типичным примером использования предметных моделей в экологической работе с детьми является аквариум, моделирующий экосистему водоема (в миниатюре). К данному же виду моделей можно отнести и заводную игрушечную рыбку, с помощью которой возможно сформировать у детей представление о внешнем виде и движении рыбы;

предметно-схематические модели. В них существенные признаки, связи и отношения представлены в виде предметов-макетов. Проблеме использования экологической работе с детьми данного вида моделей посвящено исследование Н.И.Ветровой. Она предлагает в целях абстрагирования такого признака растений, как цвет листьев, использовать полоски бумаги разных оттенков зеленого цвета; полоски бумаги разной фактуры (гладкая, бугристая, шероховатая и т.д.). Говоря об использовании предметно-схематических моделей, С.Н.Николаева предлагала использовать их для ознакомления детей с таким понятием, как «мимкрия» (использование покровительственной окраски в целях защиты животных от врагов);

графические модели. Они передают обобщенно ( условно) признаки, связи и отношения природных явлений. Примером такой модели может служить календарь природы и погоды, широко используемый в практике работы дошкольных образовательных учреждений.[16,с.113-114]

Вариант модельного материала для старшего дошкольного возраста дан в приложении А.[16,с.157-158]

Между названными типами моделей нет жестких границ. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группу перечисленных видов.

Практическая ценность модели в любом педагогическом исследовании в основном определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования - наглядность, определенность, объективность, которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании. Единая классификация видов моделирования затруднительна в силу уже показанной многозначности понятия «модель» в науке и технике. Её можно проводить по различным основаниям [6]:

- по характеру моделей (т. е. по средствам моделирования);

- по характеру моделируемых объектов;

- по сферам приложения моделирования (моделирование в технике, в физических науках, в химии, моделирование процессов живого, моделирование психики и т. п.)

- по уровням («глубине») моделирования, начиная, например, с выделения в физике моделирования на микроуровне (моделирование на уровнях исследования, касающихся элементарных частиц, атомов, молекул).

В связи с этим любая классификация методов моделирования обречена на неполноту, тем более что терминология в этой области опирается не столько на «строгие» правила, сколько на языковые, научные и практические традиции, а ещё чаще определяется в рамках конкретного контекста и вне его никакого стандартного значения не имеет.

Необходимо учитывать, что использование моделей возможно при условии сформированности у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов посредством условных знаков, символов.

Моделирование рассматривается как совместная деятельность воспитателя и детей по построению (выбору и конструированию моделей). Цель моделирования - обеспечить успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними. Моделирование основано на принципе замещения реальных предметов, объектов предметами, схематическими изображениями, знаками. Модель дает возможность создать образ наиболее существенных сторон объекта и отвлечься от несущественных в данном конкретном случае. По мере осознания детьми способа замещения признаков, связей между реальными объектами, их моделями становится возможным привлекать детей к совместному с воспитателем, а затем и к самостоятельному моделированию.

Обучение моделированию осуществляется в такой последовательности. Воспитатель:

- Предлагает детям описать новые объекты природы с помощью готовой модели, ранее усвоенной ими.

- Организует сравнение двух объектов между собой, учит выделению признаков различия и сходства, одновременно дает задание последовательно отбирать и выкладывать на панно модели, замещающие эти признаки.

- Постепенно увеличивает количество сравниваемых объектов до трех-четырех.

- Обучение детей моделированию существенных или значимых для деятельности признаков.

- Руководит созданием моделей элементарных понятий, таких как «звери», «птицы», «рыбы», «дождь», и т.д. Чтобы развитие мышления ребенка при ознакомлении с природой достигло возможно более высокого уровня, необходимо целенаправленное руководство воспитателя этим процессом, системная работа по четко сформулированному плану. Здесь снова на этапах освоения нового материала, повторения, практического применения полученных знаний и навыков целесообразно применять метод моделирования природных объектов и явлений.

Овладение детьми навыками моделирования и проявление интереса к этой деятельности осуществляются в течение достаточно длительного времени. Л.А.Венгер в этом процессе выделил несколько этапов:

1.Освоение детьми действий замещения. Элементарные замещения доступны детям уже с 3-летнего возраста. В младшем дошкольном возрасте замещение в основном осуществляется на основе внешних признаков (цвет,величина и пр.). Постепенно «заместители» становятся более условными;

2.Использование самих моделей. На этом этапе модель в готовом виде дает детям сам воспитатель. Задача ребенка - с помощью предложенной модели решить познавательную задачу;

3.Построение моделей самим ребенком. Первоначально ребенок создает модель на основе уже готовой ( по образцу). Постепенно овладевая процессом абстрагирования не только внешне воспринимаемых признаков объектов, предметов окружающего мира природы, но и внутренних связей, зависимостей, ребенок учится создавать достаточно сложные модели.[16,с.115]

Таким образом, на основе проделанной работы я определила, что метод моделирования имеет много плюсов, прежде всего потому, что моделирование как нельзя лучше соответствует особенностям умственного развития старшего дошкольника, и, прежде всего, наглядно-образному характеру его мышления. На этой основе у детей формируются представления и понятия об объектах, явлениях окружающего мира природы, систематизация которых обеспечит формирование представлений о взаимосвязи живой и неживой природы через использование модели.

2. Исследование экологического воспитания как модели формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений о взаимосвязи живой и неживой природы

2.1 Определение уровня знаний у детей о живой и неживой природе

Исследования проводились на базе Д/с а.г. Тимковичи, Копыльского района. Участие принимали 20 детей старшего дошкольного возраста (Приложение Б). Исследование проводилось в несколько этапов. Первый этап : целью явилось выявление знаний детей о взаимосвязи живой и неживой природы.

Чтобы научить детей правильно относится к миру природы, необходимо дать им определенные знания о живой и неживой природе. Отсюда следует, что диагностику формирования представлений взаимосвязи о живой и неживой природе через использование модели у дошкольников необходимо проводить с учетом их возрастных особенностей по двум направлениям: формирование представлений о взаимосвязи живой и неживой природы и правильного использования моделей для лучшего представлений о взаимосвязи живой и неживой природы.

Критерии сформированности знаний:

1) знания о мире животных;

2) знания о растительном мире;

3) знания о неживой природе;

4) знания о временах года.

В результате исследования проводились занятия, на которых мы смогли определить уровень сформированности знаний представлений о взаимосвязи живой и неживой природы, используя модели:

Задание 1. Определение характерных особенностей представителей мира животных (проводится индивидуально с каждым ребенком).

Цель. Определить уровень знания характерных особенностей представителей мира животных.

Оборудование. Три большие карты: первая разделена на три части (хозяйственный двор, лес, пейзаж жарких стран); на второй карте изображены голубое небо, ветви деревьев и земля; на третьей карте изображены небо и луг. Фигурки животных: лошади, коровы, свиньи, козы, барана, собаки; волка, лисы, медведя, зайца, оленя, тигра, слона, жирафа, зебры. Фигурки птиц: голубя, синицы, воробья, дятла, сороки, вороны, снегиря, совы. Фигурки насекомых: бабочки, пчелы, божьей коровки, стрекозы, муравья, кузнечика, мухи, комара, паука.

Инструкция к проведению. Педагог предлагает взять первую карту, из всех фигурок выбрать животных и разместить их на карте с учетом места их проживания.

Педагог предлагает взять вторую карту, из оставшихся фигурок выбрать птиц и разместить их на карте по своему усмотрению. Педагог предлагает взять третью карту, из оставшихся картинок выбрать насекомых и разместить их на карте.

Если на столе остались какие-нибудь фигурки, можно предложить ребенку еще раз подумать и разместить их в соответствии с инструкцией. Спросить, по каким признакам он разместил животных на картах.

После того как ребенок справился с заданием, педагог предлагает ему выбрать два изображения животных, три изображения птиц и три изображения насекомых и затем ответить на следующие вопросы в соответствии с выбранными картинками:

- Как называется животное (птица, насекомое)?

- Что ты можешь рассказать о нем?

- Твое отношение к ним.

Оценка результатов деятельности :

Высокий уровень (4-5 баллов).

* Ребенок без особого труда распределяет представителей животного мира по видам; аргументирует свой выбор.

* Соотносит представителей фауны со средой обитания.

* Знает характерные признаки.

* Без особого труда, связно и последовательно отвечает на поставленные вопросы.

* Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.

Средний уровень (3 балла).

* Ребенок иногда допускает незначительные ошибки при распределении представителей животного мира по видам.

* Не всегда аргументирует свой выбор.

* В основном соотносит представителей фауны со средой обитания.

* Знает характерные признаки, но иногда допускает неточности в ответах.

* На поставленные вопросы отвечает последовательно, но иногда ответы бывают слишком краткими.

* Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.

Низкий уровень (2-0 баллов).

* Ребенок часто допускает ошибки при распределении представителей животного мира по видам.

* Не всегда аргументирует свой выбор.

* Не всегда соотносит представителей фауны со средой обитания.

* Затрудняется назвать характерные признаки.

* На поставленные вопросы отвечать затрудняется, а если и отвечает, то в основном неверно.

* Не проявляет интереса и не выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.

Задание 2. Определение характерных особенностей растительного мира (проводится индивидуально с каждым ребенком).

Цель. Определить уровень знания характерных особенностей растительного мира.

Оборудование. Комнатные растения: герань (пеларгония), традесканция, бегония, аспидистра (дружная семейка) и бальзамин султанский (огонек); лейка для полива комнатных растений; распылитель воды; палочка для рыхления; тряпочка и поддон.

Инструкция к проведению. Педагог называет пять комнатных растений, предлагает показать их.

- Какие условия необходимы для жизни, роста и развития комнатных растений?

- Как правильно ухаживать за комнатными растениями?

- Покажи, как правильно это нужно делать (на примере одного растения).

- Для чего людям нужны комнатные растения?

- Нравятся ли тебе комнатные растения и почему?

Затем педагог предлагает из представленных (даны в скобках) выбрать:

а) сначала деревья, потом кустарники (тополь, сирень, береза);

б) лиственные и хвойные деревья (ель, дуб, сосна, осина);

в) ягоды и грибы (земляника, волнушка, подберезовик, клубника);

г) цветы сада и цветы леса (астра, подснежник, ландыш, тюльпан).

Оценка результатов деятельности :

Высокий уровень (5-4балла).

* Ребенок самостоятельно называет разные виды растений: деревья, кустарники и цветы.

* Без труда выделяет группы предлагаемых растений.

* Без помощи взрослого называет условия, необходимые для жизни, роста и развития комнатных растений.

* Рассказывает, как правильно ухаживать за ними.

* Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к комнатным растениям.

Средний уровень (3 балла).

* Ребенок иногда допускает незначительные ошибки в названии видов растений: деревьев, кустарников и цветов.

* В основном правильно выделяет группы предлагаемых растений, иногда затрудняется аргументировать свой выбор.

* Без помощи взрослого называет условия, необходимые для жизни, роста и развития комнатных растений.

* Рассказывает, как правильно ухаживать за ними.

* Практические умения и навыки ухода за комнатными растениями сформированы недостаточно.

* Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к комнатным растениям.

Низкий уровень (2-0 баллов)

* Ребенок затрудняется называть виды растений: деревья, кустарники и цветы.

* Не всегда может выделить группы предлагаемых растений, не может аргументировать свой выбор.

* Затрудняется рассказывать, как правильно ухаживать за комнатными растениями.

* Практические умения и навыки ухода за комнатными растениями не сформированы.

* В процессе практической деятельности постоянно обращается за помощью к взрослому. Не проявляет интерес и не выражает свое отношение к растениям.

Задание 3. Определение характерных особенностей неживой природы (проводиться индивидуально с каждым ребенком).

Цель. Определить уровень знания характерных особенностей неживой природы.

Оборудование. Три баночки (с песком, с камнями, с водой).

Инструкция к проведению. Педагог предлагает определить содержимое баночки. После того как ребенок назовет объекты неживой природы, предлагает ответить на следующие вопросы.

- Какие свойства песка ты знаешь?

- Где и для чего человек использует песок?

- Какие свойства камней ты знаешь?

- Где и для чего человек использует камни?

- Какие свойства воды ты знаешь?

- Где и для чего человек использует воду?

Оценка результатов деятельности :

Высокий уровень (5-4 баллов)

* Ребенок без труда определяет содержимое баночек.

* Правильно называет отличительные характеристики объектов неживой природы.

* Самостоятельно рассказывает о том, для чего люди используют объекты неживой природы.

* При ответах на поставленные вопросы проявляет творчество и фантазию.

Средний уровень (3 балла)

* Ребенок в основном правильно определяет содержимое баночек.

* Называет основные отличительные характеристики объектов неживой природы.

* После дополнительных вопросов взрослого приводит примеры того, как люди используют объекты неживой природы.

Низкий уровень (2-0 баллов)

* Ребенок допускает значительные ошибки при определении содержимого баночек.

* Не всегда правильно называет отличительные характеристики объектов неживой природы.

* Затрудняется при ответе на вопрос, для чего они используются.

Задание 4. Знание времен года (проводится индивидуально или маленькими подгруппами).

Цель. Определить уровень знания времен года.

Оборудование. Альбомный лист бумаги, цветные карандаши и фломастеры.

Инструкция к проведению. Педагог: Какое время года тебе нравится больше всего и почему? Нарисуй картинку, где будет изображено это время года. Назови время года, которое наступит после твоего любимого времени года, скажи, что последует за ним и т.д.

Затем предлагает ответить на вопрос "Когда это бывает?":

- Светит яркое солнце, дети купаются в речке.

- Деревья покрыты снегом, дети катаются с горки на санках.

- С деревьев опадают листья, птицы улетают в теплые края.

- На деревьях распускаются листочки, расцветают подснежники.

Оценка результатов деятельности :

Высокий уровень (5-4 баллов)

* Ребенок правильно называет времена года. Перечисляет их в нужной последовательности.

* Знает характерные признаки каждого времени года.

* Проявляет творчество, и фантазию при ответе на вопрос "Какое время года тебе нравится больше и почему?"

* По памяти воспроизводит сезонные особенности того или иного времени года.

* Комментирует свой рисунок.

* Выражает эстетическое отношение к природе.

Средний уровень (3 балла)

* Ребенок правильно называет времена года. Иногда затрудняется назвать их в нужной последовательности.

* В основном знает характерные признаки каждого времени года, но иногда допускает незначительные ошибки.

* На вопрос "Какое время года тебе нравится больше и почему?" отвечает односложно.

* В рисунке отражает существенные признаки того или иного времени года.

* Выражает эстетическое отношение к природе.

Низкий уровень (2-0 баллов)

* Ребенок не всегда правильно называет времена года. Затрудняется назвать их в нужной последовательности.

* Не знает характерных признаков разных времен года.

* Отвечая на вопрос "Какое время года тебе нравится больше и почему?", называет только время года.

* В рисунке не может отразить характерные признаки того или иного времени года.

* Не выражает эстетического отношения к природе.

Дополнительно задаются вопросы:

-Что такое «живая» и «неживая» природа?

-Основное отличие «живой» природы от «неживой»?

-Взаимосвязь «живой» и «неживой» природы?

Также предлагается разложить карточки по пренадлежности «живая» и «неживая» природа .

Оценив знание детей о природе, проанализировав полученные данные и сформировав на основании них таблицу, представленную в Приложении В,

мы получили следующие результаты исследования в группе: с высоким уровнем - 20% детей; со средним уровнем -60%; с низким уровнем - 20% детей. На основе полученных данных мы смогли определить уровень сформированности системных знаний у детей дошкольного возраста о живой и неживой природе на данном этапе эксперимента (рисунок 3)



Рисунок 3 - Уровень сформированности системных знаний у детей дошкольного возраста о взаимосвязи живой и неживой природы

На основании проведенного исследования были получены следующие данные:

- почти все ребята могут назвать животных, которые относятся к живой природе, но не знают, относятся ли растения к живой или неживой природе.

- меньшая часть детей (7 человек) сумела назвать, что относится к неживой природе.

- не совсем понятным оказалось для некоторых словосочетание «неживая природа».

- большая часть детей не понимает, как обе формы природы могут быть взаимосвязаны.

- большинство детей (13) из серии представленных вопросов не сумело правильно разложить в колонки живая и неживая природа.

- основным отличием живой и неживой природы ребята считают движение живого и не умение ходить неживого.

- в процессе практической деятельности постоянно обращается за помощью к взрослому.

Следует отметить, что практически большая часть дошкольников была в затруднении, когда необходимо было выбрать объекты неживой природы.

Таким образом, исходя из анализа проведенных занятий, можно сделать вывод, что у детей сформированы представления о природе, но практически мало ознакомлены с различием живой и неживой природы и их взаимосвязи. Это может быть обусловлено упущением в планировании педагогического процесса.

2.2 Формирование знаний о взаимосвязи живой и неживой природы у старших дошкольников с помощью модели

На данном (втором) этапе исследования мы провели работу, которая заключается в формировании у детей старшего дошкольного возраста системных знаний о взаимосвязи живой и неживой природы. Педагогическая работа на протяжении определенного времени проводилась с учетом полученных данных диагностики. Помимо групповых занятий проводились подгрупповые, игры, индивидуальная работа с детьми. Так же давались устные рекомендации родителям дошкольников.

Целью нашей работы было формирование знаний о взаимосвязи живой и неживой природы через использование моделей.

Задачи исследования определены во введении к работе

Занятия строились с учетом наглядно-действенного и наглядно-образного восприятия ребенком окружающего мира. Мною были проведены циклы занятий, направленных на формирование представлений о взаимосвязи живой и неживой природы, используя модели, (знания о мире животных; знания о растительном мире; знания о неживой природе; знания о временах года). (Приложение Г)

Большое значение мы придавали исследовательской деятельности детей - проведению опытов, наблюдений. В процессе обучения мы обращали внимание на то, чтобы задействовать все органы чувств ребенка, а не только слух и зрение. Для этого детям предоставлялась возможность потрогать, понюхать окружающие его объекты и даже попробовать их на вкус, если это безопасно. Был проведен, в частности, цикл наблюдений за обитателем уголка природы детского сада - хомячком. (Приложение Д). Большое внимание уделялось общению детей с природой, а так же наблюдения за деревьями, птицами, насекомыми.

Невозможно привить эмоциональное отношение к природе по книгам и рисункам, поэтому мы постоянно выводили своих воспитанников на прогулки, экскурсии. Содержанием проводимых с дошкольниками экскурсий являлось обследование близлежащей местности для формирования представлений об окружающих природных условиях, рельефе местности, экологической обстановке, наличии животных и растений. Во время экскурсии дети собирали природный материал для коллекций, исследовали растения, почву, воду, камни и т.д.

Большое значение придавалось ведущей форме деятельности дошкольников - игре (сюжетно-ролевые, подвижные, самостоятельные игры экологического и природоведческого содержания). Развить положительные эмоции по отношению к природе помогали игры-превращения, направленные на возникновение у ребенка симпатии к животным, растениям, объектам неживой природы.

На занятиях по физической культуре обучении детей разнообразным видам движений и игровым упражнениям проводилось в виде имитационно-подражательных движений и игр, в которых ребенок должен был воспроизвести знакомые ему образы зверей, птиц, насекомых, деревьев и т.д. Образно-подражательные движения развивают у дошкольников творческую двигательную деятельность, творческое мышление, ориентировку в движениях и пространстве, внимание, фантазию и т.д.. (Приложение Е )

Постепенное усложнение заданий побуждало детей к подробному и всестороннему рассматриванию объектов сравнения. Нами были использованы модели, в роли которых выступали технические игрушки, готовые или собранные детьми из деталей конструктора, модели бытовых предметов, игрушки животных и т.д., которые мы включали в наблюдения, беседы, игры. Во время обобщающей беседы, чтобы проверить знания детей, мы проводили такое задание: ребята рассматривали бабочку, стрекозу, жука, сравнивали их по внешнему виду, по способу передвижения, находили сходство и различие. Далее предлагалось задание: отобрать картинки с изображением насекомых, о которых говорили на занятии. На последующем занятии задание усложняется: нужно отобрать картинки с изображением насекомых, которые жужжат, стрекочут, прыгают, бегают. Для конкретизации и систематизации знаний применялись предметные модели, изготовленные из бумаги или другого материала изображения насекомых, которыми ребенок оперировал вместо картинок, выполняя задания на анализирование строения тела насекомого, его условия проживания. Предметной моделью были также коллективно заполненные детьми фланелеграммы, изображающие луг, лес, поле и т.д

При ознакомлении детей с домашними и дикими животными давались задания на сравнение и классификацию животных по приносимой ими пользе, по среде обитания: на стол ставятся две картинки-модели, изображающие лес и скотный двор. Из разложенных на столе картинок с изображением животных дети отобрали те, на которых нарисованы животные, живущие около человека и в лесу, и расположить их соответственно месту проживания, а также рассматривали что относится к живой, а что к неживой природе.

Систематичность проводимых занятий, постепенное углубление их содержания положительно отражалось на разнообразной деятельности детей. В своих рисунках, рассказах они старались правильно и полно передать характерные признаки животного, способ его передвижения, среду обитания, реалистически объяснить увиденное.

Интересным и эффективным средством формирования представлений о взаимосвязи живой и неживой природы у дошкольников явилось использование в работе календаря наблюдений.

Календарь отражает состояние природы (неживой, растительного и животного мира) в ту неделю, когда происходят ежедневные наблюдения . Страница календаря в группе старших дошкольников, рассчитанная на всю неделю наблюдений, имеет следующие параметры: время представлено условным "месяцем" с четырьмя неделями по семь дней; неживая природа представлена графой "погода" семью окошечками на каждый день той недели (оптимально: второй или третьей), когда происходят наблюдения; живая природа - это большая неразделенная часть страницы, на которой изображаются в виде рисунка растительность (1-2 дерева, куст), покров земли и животные (главным образом, птицы и насекомые), которых можно увидеть в это время. Заполнение календаря производится значками и рисунком в полном соответствии с наблюдениями. Ежедневно после прогулки, во время которой дети наблюдали за природой, они под руководством воспитателя закрашивают клетку дня недели и в соответствующем окошечке значками изображают погоду. В середине недели после рассматривания покрова земли, дерева и куста, которые выбраны для отображения в календаре, дети рисуют их в графе "Живая природа". В конце недели, после специального наблюдения за птицами, насекомыми и другими сезонно появляющимися животными, изображают их значками или рисунками в графе "Живая природа", т.е. дополняют имеющийся пейзаж. В итоге заполненная страница календаря имеет: раскрашенные клетки дней одной недели (столбики трех недель остаются белыми), заполненные значками окошечки "погоды", рисунок-пейзаж с изображением дерева, куста, покрова земли и каких-либо животных - все соответствует конкретному моменту состояния природы. Таким образом, заполненная страница календаря - является графической моделью состояния природы определенного периода определенного времени года. Важную роль в этом моделировании играет специальная страница календаря, на которой изображены значки и символы, - она помогает правильно заполнять календарь. Каждый день недели имеет свое обозначение цветом. Наиболее приемлемой используется радужная гамма: понедельник - фиолетовый, вторник - синий, среда - голубой, четверг - зеленый, пятница - желтый, суббота - оранжевый, воскресенье - красный. Значки погодных явлений - это маленькие пиктограммы, схематические, но понятные детям образы солнца, дождя, снега и т.д.