Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Психологические аспекты творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

1.1 Исследование проблемы детского творчества

1.2 Изучение творческих способностей и творческого мышления детей дошкольного возраста

1.3 Развитие творческих способностей дошкольников

Глава 2. Исследование развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста через творческое мышление

2.1 Организация и ход исследования

2.2 Использование системы творческих заданий для развития творческого мышления

2.3 Анализ и интерпретация полученных в ходе исследования результатов

2.4 Рекомендации

Заключение

Литература

Введение

творческий способность дети

Творчество - одна из содержательных форм психической активности детей, которую можно рассматривать как универсальное средство развития индивидуальности, обеспечивающее устойчивую адаптацию к новым условиям жизни, как необходимый резерв сил для преодоления стрессовых ситуаций и активного творческого отношения к действительности. Именно творческая деятельность, по мнению Л.С. Выготского, делает человека существом, обращенным к будущему, созидающему его и видоизменяющим свое настоящее.

Актуальность изучения проблемы творчества в психолого-педагогической науке объясняется, прежде всего, возникшим противоречием между социальным заказом общества на творческую личность, недостаточной разработанностью общих основ, теории и методологии креативности. Необходимость формирования креативности обусловливается тем, что она определяет продуктивную направленность личности, творческую индивидуальность, является базовым детерминантом социального творчества и заключает в себе концептуальные принципы психологии креативного обучения и воспитания. Актуальность исследования определяется необходимостью разработки научно-психологического и технологического обеспечения развития и реализации творческого потенциала человека. Вскрыв существующие противоречия и определив социальный заказ общества на творческую личность.

В настоящее время разрабатываются и внедряются программы по развитию творческих способностей, мышления и воображения в воспитательно-образовательную работу дошкольного учреждения (ДОУ), включая в себя игровые приемы, но этот процесс еще остается не на должном уровне.

Решить проблему облегчения для детей доступа к внутренним творческим ресурсам можно, опираясь на идею Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития. Как известно, при определенной внешней помощи любой ребенок делает значительно больше, чем может сделать самостоятельно. Ориентация психологической помощи на уровень развития дошкольника «выше» текущего, а не на уже имеющиеся возможности, дает ребенку шанс обратиться к собственным, еще не использовавшимся внутренним ресурсам.

Поощрение творческих проявлений особенно важно в дошкольном возрасте. Именно у дошкольника вся жизнь пронизана фантазией и творчеством. Не получив должного развития в этот период, творческий потенциал далеко не всегда проявится в будущем.

Процесс творческого развития дошкольника неизбежно сопровождается определенными эмоциями и чувствами. Не научив ребенка понимать и принимать собственные чувства, мы не научим его проявлять свою индивидуальность, быть творческой личностью. Ребенок все дальше будет уходить от самого себя, от своих проблем и противоречий, которые открываются ему в его чувствах.

Наличие в жизни ребенка трудных ситуаций, вызывающих определенное эмоциональное напряжение, по мнению О.М.Бабич, Н.И. Вьюнова, К.М.Гайдара, является одной из важнейших предпосылок становления творческой личности. Большую роль здесь играет создание положительного настроения, которое повышает эффективность решения ребенком тех или иных проблем и трудных ситуаций.

Цель исследования: изучить развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический обзор литературы по данной теме.

2. Определить, что входит в понятие творческих способностей. Исследовать факторы, способствующие развитию творческих способностей, в частности творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста.

3. Провести сравнительный эксперимент по изучению творческого мышления до и после проведения коррекционно-развивающих занятий.

4. Разработать систему заданий по развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

5. Экспериментально проверить влияние подобранной системы заданий на развитие творческих способностей детей дошкольного возраста.

Предметом исследования являются творческие способности детей дошкольного возраста.

Объектом - дети старшего дошкольного возраста МДОУ «Детский сад № 96 «Соловушка» г. Вологды».

Гипотеза: уровень творческих способностей детей старшего дошкольного возраста повышается при использовании на занятиях определенной системы творческих заданий.

В процессе работы были использованы следующие методы исследования: анализ и обобщение изученной литературы, эксперимент (констатирующий и формирующий), сравнительный анализ, полученных в ходе исследования данных, батарея тестов Е.Туник.

Практическая значимость работы заключается в попытке использовать комплекс заданий по развитию творческих способностей дошкольников через понятие и изучение творческого мышления, которое благоприятно воздействует на формирование творческой личности. Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста можно рассматривать через понятие творческого воображения, творческого мышления, восприятия, внимания и др. В данном исследовании развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста будем рассматривать через творческое мышление, как одну составляющую творческих способностей.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении дается описание исследования и прописана актуальность.

Первая глава дипломной работы посвящена теоретическому анализу проблемы развития творческих способностей. В ней рассмотрены понятия «творчества», «творческих способностей», «творческого мышления» и «творческого воображения». Рассмотрена динамика творческих способностей в дошкольном возрасте.

Вторая глава посвящена описанию экспериментального использования системы творческих заданий на занятиях в детском саду. Дан анализ полученных данных и выявлено влияние системы заданий на развитие творческого мышления детей старшего дошкольного возраста (в динамике) в сравнении с контрольной группой. Проведен анализ полученных данных и даны (разработаны) рекомендации родителям, психологу и работникам дошкольных учреждений по развитию творческих способностей детей дошкольного возраста.

В «Заключении» подведены итоги дипломной работы.

Глава 1. Психологические аспекты творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

1.1 Исследование проблемы детского творчества

Потребность понять природу творчества возникла, как следствие необходимости воздействовать на творческую деятельность, чтобы повысить ее эффективность. Еще древнегреческие философы стремились в своих системах обучения применять методы, которые развивали бы в учениках творческое мышление.

Психология творчества как наука начала складываться на рубеже XIX-XX столетий. «Творчество - в прямом смысле - есть созидание нового. В таком значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и неорганической жизни, ибо жизнь - это ряд непрерывных изменений, и все обновляющееся, все зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Но понятие творчества предполагает личное начало, и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека. В этом общепринятом смысле творчество - условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания в новой форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности» [36].

До середины XX века психология связывала творческие способности с умственным развитием. Потребность определять интеллектуальные способности привела к созданию тестов на умственную одаренность. Однако исследования многих психологов показали отсутствие прямой зависимости творческих способностей от интеллекта и суммы знаний, т.е. корреляции между коэффициентом интеллекта и способностью создавать новое -креативностью - не было.

Выделяют три основных подхода к проблеме творческих и интеллектуальных способностей:

1. Как таковых творческих способностей нет. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты. Интеллектуальные способности выступают как необходимые, но недостаточные условия творческой активности личности.

2. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень развития творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет.

3. Творческая способность - креативность - является независимым от интеллекта фактором [11].

Изучение феномена креативности осложняется тем, что в оценке творческих характеристик исследователь имеет дело, прежде всего, с качеством явления. Исследование креативности на собственно научном материале было осуществлено в 1959 году группой ученых во главе с Дж. Гилфордом. Параллельно и независимо от Гилфорда серию экспериментов на материале искусства в том же 1959 году провели В. Лоуэнфельд и К. Бейттел. Сопоставление результатов исследований позволило выявить восемь существенных критериев, пригодных для дифференцирования:

1. Умение видеть проблему.

2. Беглость, умение видеть в проблеме как можно больше возможных сторон и связей.

3. Гибкость как умение понять новую точку зрения и как отказаться от усвоенной точки зрения.

4. Оригинальность, отход от шаблона.

5. Способность к перегруппировке идей и связей.

6. Способность к анализу.

7. Способность к конкретизации или синтезу.

8. Ощущение стройности организации идей.

Кроме того, было показано, что креативность в искусстве и в науке имеет общие признаки, что позволяет перенести творческие способности с одного материала на другой [19].

У креативности как у феномена много сторонников. Исследователи рассматривают четыре основных аспекта: креативную среду, креативную личность, креативный продукт и креативный процесс.

Креативная среда. Креативность проявляется через личностные ощущения, размышления, знания, чувствования, действия. Креативность проявляется как поведение в относительном отсутствии угрозы и принуждения от окружения. Креативность представляет собой восприятие, ответ, действие или общение личности, не принуждаемой и в непринуждаемой обстановке.

Для проявления творчества нужна свободная, непринужденная обстановка. Исследования показали, что мотивация достижений, соревновательная мотивация, мотивация социального одобрения блокируют самоактуализацию личности, затрудняют проявление ее творческих возможностей.

Креативная личность. Психология творчества, приступая к рассмотрению в качестве объекта исследования личности со всем спектром ее качеств, вслед за другими науками вводит в свою методологию в качестве инструмента принцип системности.

Другая тенденция - объединение когнитивных и личностных образований: Д.Б.Богоявленская вводит понятие интеллектуальной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с позиции данной теории, является ситуативно-нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы [5].

Благодаря исследованиям определен большой набор черт, относящихся к творческим. Эти черты включают в себя самостоятельность суждений, уверенность в себе, способность находить привлекательность в трудностях, эстетическую ориентацию и способность рисковать.

Креативный продукт. Часто человек творит не ради общественного признания, а чтобы испытать то состояние подъема, которое позволяет ему ощутить себя человеком.

В качестве продукта рассматривается также художественный текст при изучении литературного творчества. Анализируя и обобщая итоги исследований художественного творчества, выделяют четыре направления изучения текста: процедуры порождения текста; его кодирования, инструментов его анализа, понимания, интерпретации; его социального бытия и социального функционирования.

Креативный процесс. Общими мыслительными процессами для всех видов творчества являются комбинирование и аналогизирование. Например, занимаясь подбором определенных черт, художник производит его сознательно, руководствуясь замыслом.

«Главной операцией, которая «работает» в ходе творческого процесса, является операция сравнения: «Устанавливаются смысловые связи между элементами на основе: репродукции, смыслового синтеза или случайного соединения без установления семантических связей». Таким образом, продукты (идеи, гипотезы, поведенческие акты) можно разделить на стереотипные, оригинальные (креативные) и неосмысленные» [10].

Творчество - создание нового из старых элементов в сознании. Создание нового продукта вызывает положительные эмоциональные реакции. Эта реакция служит наградой творчеству. Творчество связано с развитием потребности в познании, в получении новой информации, которая достигается в процессе ориентировочно - исследовательской деятельности. Эта деятельность составляет цепь ориентировочных рефлексов, каждый ориентировочный рефлекс обеспечивает получение определенной информации.

Творчество - амотивно, спонтанно, бескорыстно. Это не целенаправленная деятельность, а спонтанное проявление человеческой сущности. Выделяя признаки творческого, практически все исследователи творчества и сами творцы подчеркивали его бессознательность, спонтанность, неконтролируемость волей разумом, а также изменность состояния сознания.

С ведущей ролью бессознательного, доминированием его над сознанием в творческом акте связан и ряд других особенностей творчества, в частности эффект «бессилия воли» при вдохновении.

В момент творчества, непроизвольной активности психики, человек совершенно не способен управлять потоком образов, произвольно воспроизводить образы и переживания. Образы зарождаются и исчезают спонтанно, борются с первичным замыслом, более яркие и динамичные образы вытесняют из сознания менее яркие.

Потребность в творчестве возникает тогда, когда оно нежелательно или невозможно из-за внешних обстоятельств: сознание как бы провоцирует активность бессознательного. Творческий акт сопровождается возбуждением и нервной напряженностью. На долю разума остается только обработка, придание законченности, социально приемлемой формы продуктам творчества, отбрасывание лишнего и детализация [10].

В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я.А.Пономарев [26]. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Изучая умственное развитие детей и решение задач взрослыми, Пономарев пришел к выводу, что результаты опытов дают право схематически изобразить центральное звено психологического интеллекта в виде двух проникающих одна в другую сфер. Внешние границы этих сфер можно представить как абстрактные пределы мышления: на начальном этапе, этапе постановки проблемы, активное сознание, затем, на этапе решения - бессознательное, а на третьем этапе, когда происходит отбор и проверка правильности решения - вновь активизируется сознание [26].

Творчество спонтанно, не планируемо. Оно нецелесообразно, непроизвольно, иррационально и не поддается (в момент творческого акта) регуляции со стороны сознания. В основе творчества лежит глобальная иррациональная мотивация отчуждения человека от мира, направляется тенденцией к преодолению, функционирует по типу «положительной обратной связи»: творческий продукт только подстегивает процесс, превращая его в погоню за горизонтом [25].

1.2 Изучение творческих способностей и творческого мышления детей дошкольного возраста

По определению В.Н. Дружинина, способности - это индивидуально-типологические особенности человека, определяющие успешность выполнения им деятельности и легкость ее освоения. К способностям относят не все психологические свойства, а только те, которые отличают одного человека от другого. Способности облегчают усвоение знаний, формирование умений и навыков. В свою очередь, знания, умения и навыки приводят к дальнейшему развитию способностей [10].

Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности.

Другое мнение у Д.Б. Богоявленской, что способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике [5].

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес наш отечественный ученый Б.М.Теплов. В его понятие «способности» заключено несколько идей: во-первых, под способностями подразумеваются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; во-вторых, способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей; в-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека [38].

Способности, считал Б.М.Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт, мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других [7]. «Одной из важнейших особенностей психики человека, - писал Б.М.Теплов, - является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека» [10 ].

Способности большей частью «специализированы», то есть имеют определенную направленность. Специальные способности - это конструктивно-технические, математические, музыкальные, художественные, литературные, сценические, педагогические, организаторские, спортивные и другие специальные способности.

Каждая специальная способность включает в себя целый ряд так называемых «компонентов» способностей. Одним из таких компонентов является абсолютный слух, необходимый музыканту, или пространственное мышление, при слабом развитии которого трудно заниматься техническим конструированием.

Для успешного овладения профессией нужны не отдельные компоненты, а их сочетание, в котором компоненты влияют друг на друга, придавая способностям индивидуальность [46].

Общие способности - это те способности, которые человек применяет в более широком круге деятельности и от которых зависит успешность приобретения знаний и умение пользоваться ими в жизни. Например, такое свойство личности, как наблюдательность, является общей способностью.

Рассмотрим развитие творческих способностей в дошкольном возрасте. Развитие и воспитание способностей ребенка - очень ответственное и сложное дело, осуществить его можно только при внимательном отношении к детям, только зная их потребности, интересы, увлечения. Природными предпосылками развития способностей являются задатки, то есть генетически закрепленные анатомо-физиологические особенности организма.

Уже в раннем возрасте у детей можно заметить самое первое проявление способностей - склонность к какому-либо виду деятельности. Выполняя ее, ребенок испытывает радость, удовольствие. Чем больше малыш занимается этим видом деятельности, тем больше ему хочется это делать, ему интересен не результат, а сам процесс. Ребенку нравится не рисовать картинку, а рисовать; не построить домик, а строить его. Наиболее интенсивно и ярко способности начинают развиваться с 3-4 лет, а в раннем детстве закладываются общие предпосылки их становления. За первые три года жизни ребенок осваивает основные движения и предметные действия, у него формируется активная речь. Перечисленные достижения раннего детства продолжают развиваться в дошкольном возрасте. Общие способности составляют две группы - познавательные и практические. Формирование познавательных включено в становление образных форм познания действительности: восприятие, образную память, наглядно-образное мышление, воображение, т.е. в создание образного фундамента интеллекта.

Центральное место в структуре познавательных способностей занимает способность создавать образы, отражающие свойства предметов, их общее строение, соотношение основных признаков или частей и ситуаций.

К познавательным способностям относят сенсорные, интеллектуальные и творческие. Сенсорные способности связаны с восприятием ребенком предметов и их качеств, они составляют основу умственного развития. Сенсорные способности интенсивно формируются с 3-4 лет. Усвоение дошкольником эталонов ведет к возникновению идеальных образцов свойств предмета, которые обозначаются в слове. Дети знакомятся с разновидностями каждого свойства и систематизируют их, когда, например, овладевают представлениями о цветах спектра, фонемах родного языка, эталонах геометрических форм.

Основу развития интеллектуальных способностей составляют действия наглядного моделирования: замещение, использование готовых моделей и построение модели на основе установления отношений между заместителем и замещаемым объектом. Так, в качестве готовой модели может выступать план игровой комнаты или участка, по которому дети учатся ориентироваться. Затем они сами начинают строить такой план, обозначая предметы в комнате какими-либо условными значками, например стол -кружком, а шкаф - прямоугольником.

Творческие способности связаны с воображением и позволяют ребенку находить оригинальные способы и средства решения задач, придумать сказку или историю, создать замысел игры или рисунка.

Дошкольник включается в многообразные виды деятельности - игру, конструирование, труд и другие. Все они имеют совместный, коллективный характер, а значит, создают условия для проявления и развития практических способностей, прежде всего организаторских. Для того чтобы успешно взаимодействовать друг с другом, детям необходим целый ряд умений: постановка цели, планирование содержания, выбор средств для достижения цели, соотнесение полученного результата с предполагаемым, учет мнения партнеров, распределение обязанностей в соответствии с возможностями и интересами каждого, контроль за соблюдением правил, порядка, умения решать спорные вопросы и конфликты без вмешательства взрослого, оценивать отношения партнеров к порученному делу.

К практическим способностям дошкольников относят также конструктивно-технические: пространственное видение, пространственное воображение, умение представлять предмет в целом и его части по плану, чертежу, схеме, описанию, а также умение самостоятельно формулировать замысел, отличающийся оригинальностью. Эти способности лежат в основе, в дальнейшем с их помощью дети усваивают такие школьные предметы, как черчение, геометрия, физика, химия, где требуется умение представить сущность процесса, строение механизма. Богатые возможности для развития конструктивно-технических способностей в дошкольном возрасте создает конструирование из разных материалов, конструкторов, использование технических игрушек [45].

В дошкольном возрасте активно развиваются специальные способности, прежде всего художественные. Дошкольное детство, как никакой другой возрастной период, создает благоприятные условия для их формирования. Дошкольник включен во все многообразие художественных видов деятельности. Он поет, танцует, лепит, рисует. У ребенка дошкольного возраста проявляются такие способности, как изобразительные, декоративно-прикладные, включающие чувство композиции, цвета, формы; музыкальные, которые составляют мелодический и ритмический слух, чувство лада; театрально-речевые, в которые входят поэтический слух, выразительность интонации и мимики. Любая специальная способность включает основные составляющие: определенный уровень развития познавательных процессов, технических умений, а также эмоциональной восприимчивости [39].

1.2.1 Условия развития способностей в дошкольном возрасте

Каждый период детства создает особые благоприятные условия для проявления и развития способностей. Наиболее своеобразен в этом отношении дошкольный возраст, когда бурно развиваются все виды способностей. Наиболее рано обнаруживается художественная одаренность - сначала к музыке затем к рисованию позже к науке, причем раньше других проявляется одаренность к математике.

Способности проявляются и формируются лишь в деятельности. Значит только правильно организуя деятельность ребенка, можно выявить, а затем и развить его способности. Дошкольника важно включить в разнообразные виды деятельности и, избегая ранней специализации позволить проявиться всем его задаткам и склонностям. Пусть малыш попробует себя во всех сферах деятельности. С этой целью создается предметная среда, малышу предоставляются всевозможные предметы: конструкторы материалы карандаши краски бумага ножницы клей [21].

К фактам, «маскирующим» проявление способности, можно отнести временные неудачи, пробелы в знаниях, неуверенность в себе, временное отсутствие интереса, увлечение чем-то другим. В этих случаях родителям нужно быть особенно бдительными, вовремя прийти на помощь ребенку.

Присматриваясь к ребенку, к его склонностям и интересам нужно, не дожидаясь, когда он пойдет в школу. Современные дети очень рано развиваются. Рано начинают читать, владеть карандашом, поют, рисуют, лепят, мастерят, танцуют и т.д. Важно опереться на эти умения и склонности, развивать их. Разные умения и знания пригодятся ему в будущем: и в школе - на уроках рисования, пения, и в художественной самодеятельности, и в самостоятельной жизни. Для человека с широким кругозором жизнь становится богаче и интереснее.

В жизни дошкольника большое значение имеет игра как средство умственного, нравственного, эстетического и физического развития. В игре ребенок - сама непосредственность, во всей полноте проявляется его воображение, творчество, сообразительность, внимание [15].

Развитие способностей неотделимо от гармонического развития всех сторон личности ребенка. Этому немало способствует эстетическое воспитание - приобщение к прекрасному. Прекрасное облагораживает человека, делает его выше, лучше, чище. Возвышенные чувства придают возвышенность и творческим силам человека. Исключительно важное значение для развития способностей имеют работоспособность и трудолюбие. Эти качества - непременное условие выработки любой способности. Важно предоставить ребенку больше самостоятельности, поощрять его творчество. Поддерживать всякое полезное начинание ребенка, особенно если в нем проявилась смекалка, новшество, изобретательность. Только при общем гармоническом развитии ребенка можно выявить задатки, склонности, интересы и уже на их основе развивать те или иные способности [31].

В психической жизни дошкольника исключительно важную роль играет воображение. Воображение в дошкольном возрасте проявляется настолько ярко и интенсивно, что многие психологи рассматривали его как изначально заданную детскую способность.

Воображение позволяет представить результат труда, рисования, конструирования и любой другой деятельности до ее начала.

Возникновение и развитие воображения - социально-обусловленный процесс. Именно взрослый закладывает у ребенка механизмы воображения. И только в общении с ним ребенок осваивает общественно выработанные и фиксированные в культуре средства создания новых образов: сначала действия, а позднее речь.

1.2.2 Характеристика детского воображения

В общих чертах воображение можно определить как способность к перекомбинированию образов. Сущность воображения заключается в том, что оно "схватывает" целое раньше частей, на основе отдельной детали строит целостный образ. Отличительной особенностью воображения является своеобразный «отлет от действительности», создание нового образа, а не простое воспроизведение известных представлений, что характерно для памяти или внутреннего плана действий. Возможность построения нового, воображаемого мира ребенком разные психологи объясняли по-разному.

Создатель психоанализа З.Фрейд рассматривал воображение как первичную, изначальную форму детского сознания. Принцип удовольствия, который господствует в раннем детстве, находит свое отражение в фантазиях и грезах ребенка. Согласно З.Фрейду, сознание ребенка до определенного возраста свободно от реальности и направлено на удовлетворение его желаний и влечений. Эту же позицию продолжает и развивает Ж.Пиаже. Исходной точкой развития ребенка является мышление, не направленное на действительность, т.е. миражное мышление или воображение. Чем младше ребенок, тем более его мысль направлена на воображаемое удовлетворение его желаний. Лишь в более позднем возрасте ребенок начинает учитывать реальность и приспосабливаться к ней [6].

Согласно этой позиции воображение отличается от реалистического мышления тем, что оно:

1. подсознательно (ребенок не осознает своих целей и мотивов);

2. направлено на собственное удовольствие, а не на реальную деятельность в окружающей действительности;

3. не может быть выражено в словах и сообщено другим людям. Недоказанным остается отсутствие связи детской фантазии с речью. Как подчеркивал Л.С.Выготский, мощный шаг в развитии воображения совершается в связи с усвоением речи. Наблюдения показывают, что задержки в речевом развитии всегда ведут к недоразвитию воображения ребенка [6]. Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений, способствует формированию и фиксации представлений о предмете; именно речь дает ребенку возможность представить себе тот или иной предмет, которого он не видел. Ребенок может выражать словами то, что не совпадает с его реальным восприятием; именно это дает ему возможность чрезвычайно свободно обращаться в сфере впечатлений, создаваемых и выражаемых словами.

Таким образом, главным средством воображения, как и мышления, является речь. Воображение становится возможным благодаря речи и развивается вместе с ней. Следовательно, оно является не первичной функцией, изначально присущей ребенку, а результатам его психического и речевого развития.

По мнению. А.Н. Леонтьева воображение ребенка гораздо богаче, чем у взрослого человека. Действительно, дети фантазируют по самым различным поводам: они сочиняют истории, выдумывают фантастические сюжеты, приписывают камням или деревьям человеческие переживания и отношения, разговаривают с вещами. Однако все элементы, входящие в детские фантазии, так или иначе, заимствованы или из их опыта: из сказок, рассказанных взрослыми, или случайно услышанных слов или увиденных фильмов, из того, с чем они встречались в своей реальной жизни. Новое объединение и перекомбинация знакомых образов, перенос свойств и событий с одних персонажей на другие создают фантастическую картину, совершенно не похожую на реальность. Например, один мальчик с азартом рассказывал про крошечный земной шар, который помещается у него в кармане, но на котором все живое и все «взаправду», а другой собирался построить домик из песка до самого неба и даже до звезд, чтобы с него можно было на звезду сойти [41].

Но все эти фантастические комбинации построены на основе реального опыта детей, на том, что они уже знают. А так как знают они мало и их жизненный опыт гораздо беднее; чем у взрослых, то материала для воображения у них меньше. Ребенок может вообразить себе меньше, чем взрослый. Его фантазии ограничены его бедными представлениями о жизни.

Значит, воображение ребенка никак не богаче, а во многом даже беднее, чем у взрослого [41].

И все-таки воображение играет в жизни ребенка значительно большую роль, чем в жизни взрослого. Оно проявляется гораздо чаще и допускает значительно легкий «уход» от действительности. И главное - дети верят в то, что придумывают. Воображаемый и реальный мир не отделены у них столь четкой границей, как у взрослых. Переживания, которые вызываются воображаемыми событиями, для них совершенно реальны и значительно сильнее, чем у взрослых. То, что происходит в воображаемом пространстве (в сказке, на словах, на сцене), вызывает у ребенка самые сильные эмоции, воображаемый персонаж может стать для него реальной угрозой или спасением. Известно, что взрослые из воспитательных соображений вводят в жизнь и сознание ребенка разных придуманных персонажей: Бабу Ягу или Змея Горыныча, которые забирают непослушных детей, или добрых фей, которые приносят замечательные подарки и творят разные волшебства. Эти персонажи становятся для ребенка живыми и совершенно реальными. Дети всерьез боятся выдуманную Бабу Ягу и ждут добрую фею. Жестокие шутки старших детей на улице: «Баба Яга летит!» - вызывают слезы и паническое бегство дошкольника. Даже дома, в безопасной обстановке, может возникнуть страх воображаемых событий. Многочисленные детские страхи, которые нередко встречаются в этом возрасте, объясняются как раз силой и живостью детского воображения. Повышенная эмоциональность - важная отличительная черта воображения дошкольника. Придуманные персонажи приобретают для ребенка личную значимость и начинают жить в его сознании как совершенно реальные [37].

1.2.3 Формы проявления воображения дошкольника

Истоки воображения ребенка, как и других психических процессов, нужно искать во взаимоотношениях ребенка со взрослым. О начале воображения можно говорить уже в 2-3 года. Но подлинного своего расцвета оно достигает в дошкольном возрасте. Максимально ярко и интенсивно воображение проявляется в сюжетно - ролевой игре. Причем в этой деятельности воображение работает в нескольких направлениях.

Во-первых, дети по-новому используют предметы и придают им разнообразные воображаемые функции. На протяжении одного часа предмет может приобретать до 10 разных значений. Так, обычный носовой платок может быть флагом, змеей, фатой для невесты, одеялом, цветком, шарфиком и другими. Необыкновенную изобретательность дети проявляют и в создании игровой обстановки. Одна и та же комната превращается в океан, в поле сражения, в магазин, в дремучий лес. При этом стоящая в ней мебель каждый раз приобретает новое значение. В таких воображаемых преобразованиях предметной среды проявляются элементы технического творчества: «Если к маленькой машинке приделать сверху палочки, то будет троллейбус».

Во-вторых, огромное влияние на ребенка оказывает образ воображаемой роли. Стоит какое-либо скучное занятие перевести в план ролевого действия, как оно охотно выполняется ребенком.

Очень ярко воображение дошкольников проявляется в режиссерской игре, утверждает С.С. Литвин. Дети с удовольствием наделяют игрушки ролями и проигрывают с ними различные сюжеты [17].

Начинаясь и формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинениях сказок и стишков. Дети не слишком требовательны к качеству рисунка, их фантазии гораздо богаче, чем изображения.

Словесное творчество открывает более богатые возможности, не ограниченные какими-либо техническими приемами. Дети совершенно искренне включаются в литературные произведения и живут в этом воображаемом мире, поясняет Казакова Т.Г.[14].

Главной линией развития воображения дошкольников является обособление мира фантазии от реальности. Ребенок подчиняет свои фантастические построения определенным реалистическим закономерностям, изменяя их в соответствии с обстоятельствами, и относиться к ним как к чему-то отдельному от его собственных действий и желаний. С этим тесно связана возможность преднамеренного, произвольного воображения. Старший дошкольник может заранее планировать замысел и основную идею своего произведения и целенаправленно реализовывать их.

1.2.4 Функции воображения дошкольника и этапы его развития

Воображение ребенка с самого начала его формирования имеет две основные функции - познавательную и аффективную. Основная задача познавательного воображения - это воссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира, получение новых впечатлений. С помощью воображения дети могут творчески овладевать схемами и смыслами человеческих действий, строить целостный образ какого-либо события или явления.

Аффективная функция воображения направлена на утверждение и защиту своего «Я». Такая защита может осуществляться двумя путями:

1. Через многократное воспроизведение (или проигрывание) травмирующих воздействий или ситуаций ребенок как - бы отстраняется от них, начинает видеть их со стороны;

2. Через создание дети воображаемые ситуации, в которых они могут утвердить себя - чувствуют себя сильными, смелыми, ловкими, всемогущими.

Многочисленные детские фантазии о собственных победах и невероятных успехах, как и их варианты спасения (например, Иванушки), как раз и выполняют эту функцию.

Познавательное и аффективное воображение четко прослеживается в режиссерской игре ребенка. О.М. Дьяченко и Е.М. Гаспаровой был разработан вариант режиссерской игры, позволяющий выявить особенности воображения ребенка [12]. Детям разного возраста предлагали 5 деревянных кукол (3 больших и 2 маленьких), которые представляли собой незакрашеный цилиндр - туловище с шариком - головой. Ребенку предлагалось придумать, кто они, и поиграть, как он хочет.

Результаты экспериментов, проведенных по данной методике, показали, что уже в 2,5 - 3 года отчетливо выделяются два типа воображения. Познавательное обнаруживается в тех случаях, когда ребенок с помощью кукол разыгрывает знакомые ему действия и их возможные варианты -кормление детей, укладывание их спать, прогулку с ними. Аффективное воображение проявилось в проигрывании своих переживаний, связанных в основном со страхами детей, - милиционер или Баба Яга, или волк подстерегают непослушных детей, забирают и наказывают их. Очевидно, что в этих играх дети изживают собственные страхи и защищают себя от них. Аффективное воображение в этом возрасте работает особенно ярко. Рассказы-фантазии детей о том, что они победили самого сильного медведя или поймали руками белочку на высокой сосне.

В 4-5 лет, по данным О.М. Дьяченко, уровень творческого воображения детей несколько снижается. Это связано с тем, что в этом возрасте ребенок нацелен, прежде всего, на усвоение и воспроизведение социальных норм и образов деятельности. В предложенной ситуации с деревянными куклами дети 4-5 лет нередко отказывались от игры, мотивируя это тем, что это не куклы а кубики, а из кубиков нужно строить [12].

В среднем дошкольном возрасте у здоровых детей несколько снижается частота возникновения устойчивых страхов, как и необузданных детских фантазий. Аффективное воображение обычно связано с переживанием реальной травмы. Например, мальчик 5 лет, после перенесенной им операции в течение трех месяцев «оперировал» своего игрушечного медвежонка, проигрывая варианты наиболее травмирующих его моментов (наркоз, снятие швов).

Познавательное воображение в этом возрасте связано с бурным развитием ролевой игры, рисования, конструирования. Однако оно нередко носит воспроизводящий характер, т.к. ребенок 4-5 лет нацелен на следование образцам: дети воспроизводят одни и те же сюжеты, склонны к рисованию шаблонных графических схем.

К 4-5 годам в процесс воображения включается планирование, которое имеет ступенчатый характер. Ребенок планирует один шаг его действий, выполняет его, видит результат, а затем планирует будущий шаг.

Следующий этап в развитии воображения дошкольника - возраст 6-7 лет. К этому времени ребенок уже осваивает основные образы поведения и деятельности и получает свободу в оперировании ими. Он уже свободен от усвоенных стандартов и может комбинировать их [12].

Познавательное воображение в этом возрасте не просто передает переработанные впечатления, но начинает искать приемы для этой передачи. Возможности выбора таких приемов определяется овладением культурой игры и художественного творчества. Дети начинают обдумывать идею предстоящей игры, предварительно строить замысел своего рассказа или рисунка.

На этом этапе появляется целенаправленное планирование: ребенок может уже до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовывать его, корректируя по ходу выполнения. Целостный образ начинает строиться способом включения, когда заданный взрослым элемент становится лишь второстепенной деталью его собственного воображения.

Без специальной педагогической работы развитие воображения может иметь неблагоприятные прогнозы. Аффективное воображение может приводить к застойным переживаниям, близким к патологическим (навязчивые страхи, тревожность), или же вести ребенка к созданию замещающей воображаемой жизни, а не реальных творческих продуктов. Познавательное воображение в условиях обучения, направленного на однозначность знаний и усвоение готовых схем действий, имеет тенденцию к постепенному угасанию. Практика решения задач на воображение (сочинение сказок, дорисовывание фигур, конструирование по замыслу, придумывание сюжетов и т.д.) может быть одной из форм работы с детьми, в которых целенаправленное руководство взрослых не подавляет, а развивает творческие способности детей.

1.2.5 Понятие творческих способностей через определение творческого мышления

Мышление - одно из высших психических проявлений; процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Мышление как процесс неразрывно связано с мышлением как деятельностью личности. Термин охватывает различные виды деятельности (творчество, интеллектуальные упражнения, решение проблем). Считается, что в каждом случае мы пользуемся мышлением. Виды мышления имеют следующие общие особенности:

- Мышление символично (в нем участвуют слова и образы).

- Процесс мышления не поддается наблюдению, но его существование выводится через логические умозаключения.

- В процессе мышления происходит манипуляция с неким смысловым содержанием [18].

Мышление - это «искание и открытие нового, самостоятельное движение к новым обобщениям».

В работе над развитием творческого мышления очень важна роль взрослого. Дети сами не в состоянии полностью организовать свою деятельность, оценить полученные результаты. Поэтому взрослый должен разъяснить смысл каждого задания, стимулировать нестандартные и интересные решения, помочь ребенку оценить уровень предложенных решений. Также необходимо, чтобы взрослый был доброжелателен и терпим к ответам ребенка, умел принимать и спокойно обсуждать даже такие варианты решений, которые на первый взгляд кажутся неполными, абсурдными или невероятными [13].

Во второй половине XX века исследования творческого мышления стали расширяться. Были составлены первые диагностические задания, выявляющие уровень развития творческого мышления. Стали экспериментально изучаться процессы творчества детей и подростков. Разрабатывались первые учебные программы формирования творческих способностей. Были выявлены психологические составляющие творческой деятельности: гибкость ума, систематичность и последовательность мышления, диалек-тичность, готовность к риску и ответственности за принятое решение.

Гибкость ума включает способность к выделению существенных признаков из множества случайных и способность быстро перестраиваться с одной идеи на другую. Люди с гибким умом обычно предлагают сразу много вариантов решений, комбинируя и варьируя отдельные элементы проблемной ситуации.

Систематичность и последовательность позволяют людям управлять процессом творчества. Без них гибкость может превратиться в «скачку идей», когда решение до конца не продумывается. В этом случае человек, имеющий много идей, не может выбрать среди них.

Творчески мыслящий человек нуждается в способности рисковать и не боятся ответственности за свое решение. Это происходит потому, что часто старые и привычные способы мышления более понятны большинству людей [19].

У детей способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок обязательно должен овладеть качествами, формирующимися на предшествующих.

Из отечественных работ по проблеме развития различных видов мышления наибольшую известность получили теоретико-экспериментальные исследования Л.В. Занкова, Н.А. Менчинской, П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова.

Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое.

Остановимся на наглядно - действенном мышлении. Мышление рождается из действия. В младенчестве и раннем возрасте оно неотделимо от действия. В процессе манипулирования с предметами ребенок решает различные мыслительные задачи. К примеру, играя со сборно-разборными игрушками типа головоломок, пирамидок, матрешек, ребенок практически, методом проб и ошибок ищет принципы их разборки и сборки, учится учитывать и соотносить между собой величину и форму различных деталей.

К пяти-шести годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образы-представления. Чаще всего дети представляют наглядный, зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребенка - дошкольника называют наглядно-действенным.

Очень важными для развития мышления являются задания на исследование образа-представления. К пяти годам дети обучаются расчленять представление на отдельные части, анализировать контуры предметов, сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие.

Выделение отдельных компонентов образа позволяет ребенку соединять детали разных образов, придумывая новые, фантастические объекты или явления. Так, ребенок может представить животное, соединяющее в себе части многих животных и поэтому обладающее такими качествами, которых нет ни у одного существующего животного в мире. В психологии эту способность называют фантазией [17].

Качества, лежащие в основе фантазирования:

- четкое и ясное представление образов предметов;

- хорошая зрительная и слуховая память, позволяющая длительное время удерживать в сознании образ-представление;

- способность мысленно сопоставлять два и более предмета и сравнивать их по цвету, форме, размеру и количеству деталей;

- способность комбинировать части разных объектов и создавать объекты с новыми свойствами.

Наглядно-действенное мышление дошкольника позволяет ему понимать пространственные и временные отношения. Хорошими стимулами для фантазии являются незаконченные рисунки, неопределенные образы типа чернильных пятен или каракулей, описание необычных, новых свойств предметов. Одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов.

Рассмотрим причинное мышление. Причинное мышление связано с выходом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрении ее в более широком теоретическом контексте. К примеру, дошкольники объясняют окончание дня наступлением ночи, то есть воспроизводят временную последовательность привычных событий.

Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества. С одной стороны, благодаря осознанию детьми правил и законов, их творчество становится более осмысленным, логичным, правдоподобным. С другой стороны, критичность может помешать творчеству, так как на этапе выдвижения гипотезы могут оказаться глупыми и будут отброшены. Подобные самоограничения сужают возможности появления новых, оригинальных идей [33].

Все вышесказанное является основой эвристического мышления. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Эвристическое мышление формируется ориентировочно к 12-14 годам. Дети задают очень много разнообразных поисковых вопросов, касающихся разных аспектов ситуации. От решающего требуется умение построить проблемную ситуацию: выделить проблему, критерии оптимального решения, отделить главное от второстепенного, ранжировать предметы и объекты по степени важности.

Самая большая психологическая опасность при эвристическом мышлении - это слишком поспешное принятие кажущегося оптимальным варианта решения. Преодолеть эту опасность можно, если попытаться найти несколько вариантов решения и сравнить их для выбора наилучшего [33].

Следуя цели и задачам нашей дипломной работы, мы рассмотрим воззрения разных авторов на творческое мышление, на показатели, которые характеризуют это мышление; определим те, на которые будем основываться в своем эксперименте. Было установлено, что успешность решения проблемных ситуаций зависит от способности по - разному использовать данную в задачах информацию о быстром темпе. Такой тип мышления (Дж. Гилфорд, Н. Марш, Ф. Хеддон, Л. Кронбах, Е.П. Торренс) назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта - как мышление, связанное с созданием или открытием чего - либо нового.