Изучение кризисных переживаний детей 3-х лет и особенностей работы воспитателей с детьми в период кризиса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контрольная работа

Изучение кризисных переживаний детей 3-х лет и особенностей работы воспитателей с детьми в период кризиса

1. Цель, задачи, методы и организация исследования

Цель исследования: детально рассмотреть психологические особенности кризиса 3_х лет у детей и особенности работы воспитателей с детьми в период кризиса.

Задачи исследования:

1. Определение уровня сформированности эмоционально-личностного развития детей в условиях ДОУ.

2. Разработка формирующего эксперимента, направленного на формирование предпосылок к коррекции нарушений эмоционально-личностного развития детей 3_х лет в условиях ДОУ.

3. Описание работы воспитателей с детьми в период кризиса.

Методы исследования:

1 группа - организационные: сравнительный, комплексный;

2 группа - эмпирические: экспериментальные (констатирующий эксперимент), психодиагностические, биографические (сбор и анамнез анамнестических данных);

3 группа - количественный и качественный анализ полученных данных.

Организация исследования:

1. Отбор детей в группу.

2. Изучение педагогической и медицинской документации.

3. Изучение особенностей эмоционально-личностного развития детей.

4. Проведение сравнительного анализа.

5. Описание коррекционной программы, разработанной психологом детского сада.

6. Описание работы воспитателей с детьми в период кризиса.

2. Описание констатирующего этапа эксперимента и его результатов

Главным критерием определения ребенка в период кризиса является появление неожиданного в поведении ребенка в привычной ситуации, что как правило, сопровождающегося аффективной реакцией, не соответствующей по силе той причине и ситуации, которые ее вызвали.

Для определения характера и степени эмоционально-личностного развития детей использовалась методика Смирновой Е.О., Галигузовой Л.Н., Ермолаевой Т.В., Мещеряковой С.Ю. «Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет», адаптированная с учетом особенностей детей выбранной группы.

Методика использовалась на базе детского сада №____ г. Читы. Работа проводилась совместно с психологом детского сада - Смирновой Ольгой Юрьевной.

Для исследования была выделена группа детей из 20 человек.

В исследовании принимали участие дошкольники первой младшей группы в возрасте от 2,5 до 3,5 лет.

В группе 11 мальчиков и 9 девочек:

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Возраст	Социальный статус
1	Александров Артем	2,5 г	Неполная семья
2	Аллахвердиева Афруз	3,5 г	Полная семья
3	Барканова Алиса	2,5 г	Полная семья
4	Беляков Андрей	2 г 8 м	Полная семья
5	Воронов Валя	2,5 г	Неполная семья
6	Заика Саша	3 г 2 м	Полная семья
7	Каржавин Даня	2 г 2 м	Полная семья
8	Комаров Ваня	3 г 4 м	Полная семья
9	Кондратюк Даша	3 г 4 м	Полная семья
10	Кудинова Аня	3 г 4 м	Неполная семья
11	Макоев Артем	2 г 10 м	Полная семья
12	Нестерова Ольга	3 г 2 м	Полная семья
13	Петрушевская Тася	2,5 г	Полная семья
14	Рябов Рома	2 г 10 м	Полная семья
15	Саломахин Егор	2 г 10 м	Полная семья
16	Смирнов Андрей	2,5 г	Полная семья
17	Улхаева Милана	2 г 11 м	Полная семья
18	Цветкова Аня	2,5 г	Полная семья
19	Шульцев Гоша	2,5 г	Неполная семья
20	Щур Даня	3 г	Полная семья

Необходимым условием проведения исследования было знакомство экспериментатора с детьми, которое обеспечивало положительную реакцию детей на ситуацию обследования, узнавание взрослого, радостное оживление при его появлении, ожидание общения и игры с ним. Для установления контакта с детьми экспериментатор регулярно посещал группу в детском саду, играл вместе с малышами, отправлялся на прогулки, участвовал в режимных моментах. Еще одним обязательным условием проводимой диагностики было наличие отдельного помещения и отсутствие в поле зрения ребенка посторонних отвлекающих предметов и других детей. Появление незнакомого взрослого, сама ситуация обследования, новые предметы, комната, в которой проводится диагностика и многие другие факторы могут повлиять на достоверность результатов. Ребенок может испугаться, отвлечься на окружающие предметы, отказаться от общения со взрослым, что повлечет за собой несоответствие показанных результатов его реальному уровню развития. В ситуациях обследования большое значение играли мотивация ребенка, а также действие по образцу, предложенному взрослым. Основа диагностических ситуаций - принятие образца, следование ему, точность его воспроизведения.

Используемая в исследовании методика способствовала установлению контакта экспериментатора с детьми и их заинтересованности в продолжении «игры». Данная методика обеспечивала положительное эмоциональное состояние ребенка на всем протяжении обследования. Детям были интересны задания, однако малыши постоянно пытались изменить правила взаимодействия со взрослым.

Описание диагностических ситуаций

Ситуация 1. «Знакомые предметы»

Цель: выявление знания ребенка о назначении бытовых предметов и умения пользоваться ими.

Организация предметной среды. На столик выкладывают три разные предмета, хорошо известные ребенку по повседневной жизни: расческу, наручные часы, щетку для чистки одежды. В случае необходимости набор предметов можно менять, помня, однако, что это должны быть хорошо известные ребенку, но неигровые предметы.

Процедура проведения диагностической пробы. Ребенок сидит за столиком, взрослый располагается рядом с ним и выкладывает на столик предметы. Он говорит ребенку: «Посмотри, что здесь лежит». Ответом могут быть различные варианты поведения ребенка. Например, он сразу называет предметы, показывает, как с ними следует обращаться. Взрослый хвалит ребенка и фиксирует соответствующие данные в протоколе.

Если ребенок не называет предметы, не действует с ними либо совершает неспецифические или игровые действия (тянет в рот часы, баюкает расческу, возит щетку по полу, как машинку), взрослый указывает ему на расческу (щетку, часы) и спрашивает: «А ты знаешь, что это такое?» Если ребенок не отвечает, взрослый называет предмет, а затем просит сказать и показать, что с ним делают. Например: «Что нужно делать расческой? Покажи, как волосики причесывают». В случае, когда ребенок не откликается на просьбу взрослого, взрослый сам показывает образец действия и просит повторить его. После выполнения правильного действия взрослый хвалит малыша: «Правильно, молодец!»

Поведение ребенка регистрируется в протоколе. Параметры предметной деятельности регистрируются в графе «Знакомые предметы». В протоколе обводится кружком тот балл, который соответствует выраженности регистрируемого параметра.

Ситуация 2. «Незнакомый предмет»

Цель: выявление степени любознательности ребенка (интерес к исследованию нового, необычного, стремление найти верный способ решения практической задачи).

Организация предметной среды. На столик выкладывается незнакомый ребенку предмет, содержащий «секрет». Например, это может быть бачок для проявления фотопленки, пенал со скользящей крышкой, прозрачная коробочка. Внутри предмета находится игрушка (маленький колокольчик, шарик или куколка). Важно, чтобы ребенку не был знаком способ открывания предмета.

Процедура проведения диагностической пробы. Взрослый ставит на столик предмет и предлагает ребенку поиграть с ним. В течение 2-3 минут взрослый остается пассивным, не вступает в общение с ребенком, не стимулирует его активность, не объясняет, как действовать с предметом. Если ребенок пытается открыть коробочку, взрослый хвалит его. Если ребенок ведет себя пассивно или обращается за помощью, либо манипулирует коробочкой, не пытаясь открыть ее, взрослый помогает ребенку обнаружить «секрет» и открыть коробочку, показывает и объясняет, как это делается. Затем предлагает ребенку самому открыть коробочку. При этом взрослый одобряет правильные действия и порицает неправильные.

В протоколе в графе «Незнакомый предмет» фиксируются соответствующие параметры предметной деятельности.

Ситуация 3. «Действия по образцу»

Цель: выявление целенаправленности и самостоятельности ребенка в предметной деятельности.

Организация предметной среды: пластмассовый грузовичок, у которого легко снимаются колеса и кузов. Можно также использовать деревянную пирамидку в форме собачки (солдатика, матрешки, башни и пр.); пластмассовый конструктор с жестким креплением для постройки домика (типа «Лего»). В каждой пробе взрослый одобряет правильные действия ребенка и порицает неправильные. При этом взрослый оказывает малышу необходимую помощь, но не выполняет действия за него, стимулируя самостоятельность ребенка.

Процедура проведения диагностики.

Проба 1. «Грузовичок» («Пирамидка»). Взрослый обращается к ребенку: «Посмотри, какой у меня грузовичок. Его можно собирать и разбирать». Взрослый разбирает игрушку и говорит ребенку: «Чтобы он смог снова ездить, его нужно правильно собрать. Попробуй сам его собрать».

Проба 2. «Конструктор». Взрослый выкладывает на стол набор кубиков из конструктора «Лего» и обращается к ребенку: «Это особые кубики, их можно соединить, и они будут крепко держаться». Взрослый показывает ребенку, как соединяются детали. «Из этих кубиков можно построить все, что захочется. Построй мне, пожалуйста, домик». Образец в этой пробе не предусмотрен. Если ребенок хочет построить что-то другое, взрослый соглашается с ним. Главное, чтобы взрослый мог проследить, насколько ребенок стремится воплотить замысел.

Поведение ребенка в каждой пробе регистрируется в протоколе в графе «Действия по образцу».

Сравнительный анализ эмоционально-личностного развития детей

Диагностика общения и речи

В основном все дети были активны, проявляли желание общаться с экспериментатором, используя при этом все средства общения - экспрессивно-мимические, предметные действия, речь. Дети адресовывали взрослому инициативные действия с предметами, охотно воспроизводили действия показанные экспериментатором.

Диагностика познавательной активности

В ситуации с исследованием незнакомого предмета дети стремились перейти от предметного действия к эмоционально-личностным контактам или совместной игре со взрослим. Причем конфигурация исследуемого предмета (бачок для проявки фотопленки) провоцировала у большинства детей совершенно определенные игровые действия: приготовление и кормление. Вопрос: «Что это?» задавали не все дети, они познавали предмет через действие. Если способ действия с предметом ребенку не понятен (он трогает его, вертит в руках) и при его сборке малыша постигает неудача, то он быстро охладевает к этому предмету. Помощь и участие взрослого, его показ правильного способа действия возрождали активность малышей. Попытки повторить образец были более эмоционально положительно окрашены и довольно продолжительны.

Диагностика целенаправленности и самостоятельности

В данной пробе дети вели себя по-разному. Одни увлеченно действовали с предметами, пытаясь достичь результата, другие же осторожно манипулировали с ними, переставляли детали, которые нужно собрать, постепенно утрачивая цель действия. Причем заинтересованность детей определялись реакцией экспериментатора. Дети оживлялись, радостно улыбались, когда он обращался к ним, при неудачах протягивали детали с просьбой помочь. Конечный результат оценивали только некоторые дети.
Анализ: в целом в ходе наблюдений отчетливо проявился весьма своеобразный комплекс поведения детей. Во-первых, стремление к достижению результата своей деятельности: они долго и настойчиво манипулировали предметом, перебирали варианты действий с ним, отыскивали нужный, практически не отвлекались. Неудача, как правило, не приводила к отказу от задуманного: дети обращались за помощью к взрослому или искали иные, более легкие решения, не изменяя своего намерения, конечной цели.

Во-вторых, достигнув желаемого, они стремились тут же продемонстрировать свои успехи взрослому, без одобрения которого эти успехи в значительной степени теряли свою ценность, а радостные переживания по поводу их существенно омрачались. Отрицательное или безразличное отношение взрослого к демонстрируемому результату вызывало у них аффективные переживания, побуждало с удвоенной энергией добиваться внимания и положительной оценки.

В-третьих, у детей появилось обостренное чувство собственного достоинства, это выражалось в повышенной обидчивости и чувствительности к признанию достижений взрослым, эмоциональных вспышках по пустякам, бахвальстве, преувеличениях.

Описанный поведенческий комплекс по предложению М.И. Лисиной был назван гордостью за достижения.

3. Описание коррекционно-развивающей программы и опыта работы воспитателей с детьми в период кризиса 3-х лет

коррекция эмоциональный дошкольный образовательный

Наиболее эффективным, а иногда единственным методом коррекционной работы с детьми раннего возраста является игровая терапия, проводимая как в индивидуальной, так и групповой форме.

На базе детского сада, где проводилось исследование, психолог ДОУ уделяет особое внимание коррекции эмоционально-личностных нарушений у детей в период кризиса 3_х лет. В данном параграфе будет описана работа психолога по данному направлению.

Психолог ДОУ считает, что в период кризиса 3_х лет основополагающей является работа с семейными диадами, т.е. совместные игровые занятия мамы с ребенком (возможно с другими членами семьи), а также использование таких приемов, как совместное выполнение заданий (рисование, лепка), занятия в темной сенсорной комнате и комнате песочной терапии при участии педагога-психолога.

Психолог детского сада разработала коррекционную программу, которая ориентирована на эффективное игровое взаимодействие мамы с ребенком, которое будет способствовать коррекции кризисных переживаний ребенка 3_х лет.

Задачами коррекционной работы с ребенком являются:

- создание для ребенка атмосферы безопасности и комфортной обстановки;

- понимание внутреннего мира ребенка и принятие его таким, какой он есть;

- предоставление ребенку большей свободы и самостоятельности.

Цели коррекционно-развивающих занятий:

- формирование у мамы положительного самоощущения;

- овладение самоконтролем;

- развитие способности к осознанию себя как родителя и своих возможностей в воспитании ребенка;

- формирование адекватных способов общения мамы с ребенком в моменты непослушания, капризов, упрямства и т.п., способствующих поддержанию у ребенка позитивного образа «Я».

Для проведения коррекционной работы необходимы условия: безопасная отдельная игровая комната с наличием «уголка уединения», темная сенсорная комната, комната песочной терапии, набор определенных игрушек, дидактических пособий, принадлежности для рисования (бумага, краски, кисти, карандаши, фломастеры).

Коррекционная программа психолога состоит, как правило, из 6 занятий, направленных на коррекцию поведения ребенка и стиля общения с ним мамы, с включением мамы в группу участников социально-психологического тренинга.

Совместные занятия мамы с ребенком могут проходить 1 раз в неделю по 40 мин. в вечернее время в отдельной игровой комнате, физкультурном зале или комнате песочной терапии с использованием песка и игровых материалов, сенсорной комнате. Результаты и ход каждого занятия, а также собственные ощущения, впечатления педагога-психолога фиксируются в отдельной тетради для отслеживания динамики изменений, происходящих в стиле общения мамы с ребенком.

При проведении занятий педагогу-психологу необходимо учитывать специфику работы с маленькими детьми. Ребенок не способен самостоятельно заявить о своих проблемах, поэтому часто они проявляются косвенно, через отставание в развитии, капризность, агрессивность и пр. Это обусловливает необходимость активности со стороны самого педагога-психолога по выявлению психологических проблем у детей, в т. ч. и в период кризиса.

Специалисту важно отделять в жалобах родителей их собственные проблемы от трудностей, возникших у ребенка. Ребенок не может осознанно ставить перед собой цели и избавляться от своих психологических проблем и нарушений самостоятельно. Эффективное взаимодействие ребенка со специалистом возможно лишь в том случае, если у него возник к этому интерес. Поэтому педагогу-психологу следует использовать в диагностической и коррекционной работе игровые моменты, которые станут особенно привлекательными для детей.

Отсутствие у детей раннего возраста рефлексии, с одной стороны, облегчает, а с другой - усложняет диагностическую работу и постановку общей проблемы ребенка. Коррекционная работа, связанная с переживаниями ребенка, должна осуществляться по принципу «здесь и теперь» с акцентом на немедленном закреплении тех позитивных процессов, которые появляются в ходе коррекционного процесса.

По окончании работы проводится заключительная беседа с мамой. Задача педагога-психолога не только проинформировать родителей об особенностях протекания кризиса 3_х лет, но и дать рекомендации, как общаться с ребенком в этот период. В рекомендациях важно отразить следующие позиции:

- потенциальные возможности ребенка, проявившиеся в процессе работы;

- актуальные и потенциальные возможности взрослых в дальнейшем процессе воспитания ребенка;

- целесообразность и распределение участия взрослых в процессе воспитания;

- необходимость в дополнительных психокоррекционных мероприятиях с ребенком по результатам проведенной работы (или отсутствие таковой).

Пример рекомендаций для родителей представлен в приложении к курсовой работе (см. Приложение).

Опишем далее тренинг взаимодействия с ребенком раннего возраста в кризисный период.

Занятие 1

Цель: создание атмосферы доверия, психологического комфорта, положительного эмоционального фона, повышение самооценки у родителя и уверенности в себе.

Ход занятия:

1. Приветствие. Экскурсия по игровой комнате вместе с мамой, знакомство с игровыми центрами.

2. Игра-разминка «Новые игрушки».

3. Совместное конструирование: постройка дорожки и домика для зайки.

4. Игра «Веселый зайчик».

5. Игра с мячом «Брось и догони».

6. Психомышечная тренировка «Пружинка».

В ходе занятий педагог-психолог ведет наблюдение и вносит по необходимости коррективы в процесс общения мамы с ребенком.

Занятие 2

Цель: снятие психоэмоционального напряжения, формирование адекватных способов общения мамы с ребенком в моменты его непослушания, капризов, упрямства и т.п., поддержание у ребенка позитивного образа «Я».

Ход занятия:

1. Приветствие.

2. Игра «Найди свою игрушку» (прячется игрушка, которую выбрал сам ребенок).

3. Совместное рисование закругленных линий (солнышко, облачко).

4. Игра-этюд «Танец радости».

5. Знакомство с темной сенсорной комнатой.

Занятие 3

Цель: снижение уровня тревожности, формирование положительного самоощущения, профилактика появления у ребенка страха темноты.

Ход занятия:

1. Приветствие.

2. Игровое упражнение «Передай мягкую игрушку маме».

3. Лепка: раскатывание палочек и соединение их в кольцо.

4. Игровое задание «Собери колечки».

5. Посещение сенсорной комнаты (пузырьковая колонна). Музыкальная релаксация.

Занятие 4

Цель: гармонизация эмоционального состояния, формирование позитивных психологических установок, способствующих коррекции родительского поведения и принятия ребенка таким, какой он есть.

Ход занятия:

1. Приветствие.

2. Игра «Смешинки и злючки».

3. Игра. «Чудесный мешочек» (сенсорика).

4. Игра «Солнышко и дождик».

5. Посещение сенсорной комнаты (сухой бассейн).

Занятие 5

Цель: научить маму способам снятия негативного состояния, мышечных зажимов у ребенка, развитие у него чувственного восприятия.

Ход занятия:

1. Приветствие.

2. Аппликация: создание простейших композиций (коврик для собачки).

3. Игра «Злые и добрые кошки».

4. Психологическая техника «Разрывание бумаги».

5. Посещение сенсорной комнаты («Волшебная нить» с контролером).

6. Этюд «Ласковое солнышко».

Занятие 6

Цель: развитие у ребенка умения распознавать эмоциональное состояние свое и мамы, сопереживать, снятие психомышечного напряжения.

Ход занятия:

1. Приветствие.

2. Игра-разминка «В гости к клоуну».

3. Совместное конструирование (с использованием ЛЕГО).

4. Упражнение «Танцы» (грустная и веселая музыка).

5. Посещение сенсорной комнаты (игра с пучком фиброоптических волокон с боковым свечением «Звездный дождь»). Музыкальная релаксация.

Далее опишем работу воспитателей по работе с детьми в период кризиса 3_х лет. В качестве основного метода в данной работе воспитатели, по совету психолога ДОУ, применяют метод сказкотерапии, который является эффективным методом психологической помощи детям.

Сказкотерапия - метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве известные зарубежные и отечественные психологи: Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева и т.д.

Сказкотерапия - направление практической психологии, которое, используя метафорические ресурсы сказки, позволяет людям развить самосознание, стать самими собой, и построить особые доверительные, близкие отношения с окружающими…

Во-первых, сказка всегда служила средством встречи ее слушателя или читателя с самим собой, потому что метафора, лежащая в основе сказки выступала не только «волшебным зеркалом» реального мира, но - в первую очередь - его собственного, скрытого, еще не осознанного внутреннего мира…

Во-вторых, нацеленность сказкотерапии на развитие самосознания человека, определяемая сущностью сказок, обеспечивает как контакт с самим собой, так и контакт с другими. Сказочная метафора в силу присущих ей особых свойств оказывается способом построения взаимопонимания между людьми.

В-третьих, в сказке отсутствуют прямо выраженные нравоучения или рекомендации, усвоение необходимых моделей поведения и реагирования, новых знаний о себе и мире происходит незаметно, исподволь.

Сказкотерапия как психологический метод накладывает свои возрастные ограничения при работе с детьми: ребенок должен иметь четкое представление о том, что существует сказочная действительность, отличная от реально существующей. Обычно навык такого различения формируется у ребенка к 3,5-4 годам, хотя, безусловно, в каждом конкретном случае необходимо учитывать индивидуальные особенности развития ребенка.

Сказка обычно выполняет три функции: диагностическую, терапевтическую (коррекционная) и прогностическую. Диагностическая сказка предполагает выявление уже имеющихся жизненных сценариев и стратегий поведения ребенка. Инструкции, которые предъявляются ребенку в данном случае такие: «Сочини сказку о мальчике пяти лет», «Сочини любую сказку». Затем психолог проводит анализ сказки. Таким образом, может быть выявлен базовый жизненный сценарий, либо ставшие привычными способами реагирования поведенческие стереотипы ребенка. Также диагностическая сказка может способствовать выявлению отношения или состояния ребенка, о которых он не хочет или не может говорить вслух. Сказка - зеркало, отражающее реальный мир через призму личного восприятия. И ее возможности безграничны: в сказке случается все, что не может происходить в реальности, там есть говорящие животные, волшебные палочки, чудесные мельницы… И, заметьте, всегда счастливый конец - она оптимистична, добра и надежна! А слушатель всегда сопричастен с событийным рядом и сущностью происходящего. Он может вообразить себя любым из персонажей, он непременно ощущает и проживает перипетии сюжета, отзывается на них своей душой, оценивает, сравнивает… и обретает возможность понять и принять себя и свое творчество, повысить самооценку и измениться в желаемом направлении. Причем происходит все легко и просто, без видимых усилий, сопротивления ума - играючи!

Сказкотерапевтическая работа с детьми проводится воспитателями ДОУ различными способами:

1) Для работы может использоваться существующая авторская или народная сказка.

2) Воспитатель и ребенок могут сочинять сказку вместе, одновременно драматизируя ее всю либо отдельные элементы.

3) Ребенок может сочинять сказку самостоятельно.

Сказкотерапия наиболее детский метод психотерапии, потому что она обращена к чистому детскому началу каждого человека. Через восприятие сказок мы воспитываем ребенка, развиваем его внутренний мир, даем знания о законах жизни и способах проявления творческой силы и смекалки, а также помогаем ему лучше узнать и понять самого себя.

Однако существуют рекомендации к применению сказкотерапии, которые могут быть сформулированы следующим образом:

1) Сеанс сказкотерпии необходимо проводить некоторое время спустя после предположительно травмирующей ситуации, когда ребенок успокоился и способен взглянуть на происшедшее со стороны, в нашем случае через призму сказочной реальности. Наиболее подходит для такого общения время перед дневным или ночным сном.

2) «В некотором царстве, в некотором государстве»… Эти слова как будто дают понять, что такая история могла произойти где угодно: может быть, за тридевять земель, а может быть, и совсем рядом. Это будет зависеть от того, насколько близко к себе захочется принять сказочную историю. Определенное место действия психологически отделяет ребенка от событий, происходящих в сказке. Ребенку сложно перенести себя в конкретное место, особенно если он там никогда не был.

3) Для того чтобы ребенок лучше воспринимал то, что с ним происходит в сказке, можно придумать ритуал перехода в Волшебную страну. Одним из элементов такого ритуала может стать «превращение» ребенка в любого сказочного героя (по его выбору).

4) Способ подачи сказочного материала и привлечения ребенка к творческому процессу можно выбрать самостоятельно. Например, рассказывать сказку, задавая включающие вопросы ребенку в пиковых ситуациях: например, как ты думаешь, почему герой поступил так, тебе понравился его поступок, как бы ты поступил на его месте? Можно предложить ребенку сочинить сказку вместе, рассказывая ее небольшие фрагменты по очереди. Также возможен вариант, когда взрослый предлагает ребенку сочинить сказку на заданную тему. Еще одним вариантом сказкотерапевтической работы может стать рассказывание известной сказки от лица различных персонажей. [9]

Сказкотерапия хороша тем, что умещает в себе всю технологическую «кухню», от диагностики до коррекции, включая профилактику и развитие индивидуальности. К тому же она органично синтезируется со всеми известными методами психотерапии, применима как в индивидуальной работе, так и в групповой, подходит для любого возраста. Образно говоря, это полифонический метод.

При использовании психотерапевтических сказок важно помнить о трех вещах:

* уместность:

* искренность:

* дозированность

Как бы ни любил воспитатель сказки, их использование должно быть уместным. В противном случае можно исказить всю идею. Первую психотерапевтическую сказку уместно использовать лишь тогда, когда она наиболее ярко и образно иллюстрирует основную мысль педагога-психолога при формулировании «обратной связи» ребенку.

Рассказывание психотерапевтической сказки - это всегда сокращение «дистанции» с ребенком. Следовательно, от сказкотерапевта требуется проявление открытости и искренности.

Тексты сказок вызывают интенсивный эмоциональный резонанс как у детей, так и у взрослых. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания, что дает особые возможности при коммуникации. Особенно это важно для коррекционной работы, когда необходимо в сложной эмоциональной обстановке создавать эффективную ситуацию общения.

Выделяют следующие коррекционные функции сказки: психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям; символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов; принятие в символической форме своей физической активности.

Таким образом, комбинируя различные приемы сказкотерапии, можно помочь каждому ребенку прожить многие кризисные ситуации и значительно расширить его мировосприятие и способы взаимодействия с миром и другими людьми.

Размещено на Allbest.ru