Эффективное развитие творческих способностей у младших школьников на уроке музыки

Проблемно-моделирующая игра отличается тем, что в ней творческая активность стимулируется игровой деформацией структуры музыкального (художественного) произведения с целью выявления роли конкретных средств выразительности и предложения нестандартной ситуации, требующей самостоятельного творческого решения. Например: «Что будет, если…?», или такие ситуации как «Весенние голоса», «Море волнуется», «Праздник», «Зимний вечер», «Сказочные события» и т.п. Выполнять задание, напоминающее творческий процесс, можно индивидуально, парами или объединяться в группы. После выбора эмоционально- образной ситуации ученики вместе с педагогом размышляют о логике и оригинальности развития образного содержания будущего «произведения искусства», о том, как услышать и выразить все это и свое отношение к этому. Можно воплощать свой замысел голосом, пластикой, на фортепиано или других музыкальных инструментах (детских и народных), в рисунках. Дети младшего школьного возраста очень отзывчивы и эмоциональны.

Так вовлекая учеников в игру, вызывая необходимую эмоциональную реакцию детей на тот или иной музыкальный или сказочный образ, педагог может тем самым активизировать развитие сенсомоторных и интеллектуальных способностей ребенка. Так, развивая чувство ритма у ребёнка, педагог может: ограничиться развитием навыков подражания ритмическому рисунку, который педагог демонстрирует хлопками (игра «Попугайчики»); предложить повторить ритмически организованные хлопки ногами, «протопав» их; ритмический рисунок не прохлопать а сыграть или пропеть мелодию, в основе которой непременно будет тот или иной ритмический рисунок (ребёнок не должен прохлопать только ритм); загадать загадку о количестве хлопков в исполняемой мелодии. О количестве «долгих» и «коротких» хлопков; научить записывать и читать ритмический рисунок; находить этот ритмический рисунок в карточках и т.д.

Особое значение приобретают волевые способности ребёнка в освоении трудных для него заданий. К ним, несомненно, относятся игры, игровые упражнения, направленные на развитие полифонических сенсомоторных музыкальных способностей ребенка младшего школьного возраста. Среди них выделяются фокусы Улыбо-Грустиныша, состоящие в одновременном выполнении следующих действий: одна рука «пьет чай», а другая в это же время - «гладит кошечку» или «играет в мячик» и т.п.

При этом необходимо помнить, что решение дидактической задачи, направленной на интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста будет зависеть от их эмоционального состояния, на которое педагог способен оказать решающее влияние.

Рассказывая дидактическую сказку, организуя игру, педагог не имеет права быть безразличным. Его задача - быть сказочником, владеть вниманием ребёнка, уметь привлекать это внимание к себе эмоциональным пересказом содержания.

Лишь в этом случае можно рассчитывать на эмоциональный отклик ребёнка на обучающую действительность, позволяющий вовлечь его в эту действительность.

Таким образом, педагог должен заинтересовать ребенка, вызвать интерес, рассказать сказку или продемонстрировать игру так, чтобы ребенку захотелось участвовать в ней, для этого необходимо пробудить волю и интеллект, т.е. установить взаимосвязь между эмоционально - волевым и интеллектуальным развитием личности ребёнка.

Признавая сказку, игру основными формами обучения детей младшего школьного возраста, необходимо отметить, что эффективность данных форм обучения зависит не только от знаний учителя (о музыкальных способностях, механизме их развития, об этапах психического развития ребёнка), но и от свойств личности педагога: педагогических способностей, мировоззрения и т.п. Лишь гуманистическая позиция педагога позволит ему «по - настоящему» играть в игру, создавать особую сказочную атмосферу на уроке, вызывая эмоциональный отклик у детей, являющийся залогом пробуждающегося интереса ребёнка к знаниям.

Музыкально-художественная деятельность протекает в форме учебной деятельности тогда, когда школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонации, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают художественное содержание произведения, творческий замысел автора (и исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостном самоценном искусстве явление действительности, его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка перед школьниками предстает как отражение, художественное произведение, диалектики жизни.

Так в целях эффективности профессиональной педагогической деятельности, направленной на развитие творческих способностей учащихся данного возраста, учитель музыки должен осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику. Критерием результативности обучения является не только усвоение новых музыкальных знаний, интеллектуальной развитие, но и целостное развитее личности ученика. Подводя итог вышесказанному можно выделить следующие педагогические условия, необходимые для успешного развития творческих способностей:

· взаимосвязь педагогических, психологических и музыкальных знаний с содержанием, формами и методами педагогической деятельности;

· применение дифференцированного подхода к учащимся;

· обеспечение педагогом взаимосвязи эмоционально - волевого и интеллектуального развития учащихся младших классов общеобразовательной школы

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы

Цель нашей работы - выявить, обосновать и доказать возможность развития творческих способностей у учащихся младших классов в общеобразовательной школе.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой нами гипотезы был проведен педагогический эксперимент.

В эксперименте участвовали ученики двух классов начальной школы одной параллели - 2 «А» класса (экспериментальный, далее именуется «Э - класс») и 2 «Б» класса (контрольный, далее именуется «К - класс») основной общеобразовательной школы № 3 г. Ханты-Мансийска. В каждом классе обучается по 25 детей. В К - классе проводились обычные уроки музыки по программе Д.Б. Кабалевского. В Э - классе проводились уроки музыки по программе Д.Б. Кабалевского с внедрением на каждом уроке специальных музыкальных игр и упражнений, направленных на развитие творческих музыкальных способностей учащихся, а также ученики Э - класса 1 раз в неделю посещали музыкальный факультатив. В основе факультативных занятий была положена авторская программа С.А. Роговой, направленная на развитие творческих способностей детей.

На констатирующем этапе эксперимента нами была проведена педагогическая диагностика.

Педагогическая диагностика - это деятельность, направленная на выявление изменений в развитии ребенка в процессе освоения им учебной программы для определения эффективности педагогической деятельности

Для определения уровня развития творческих способностей у учащихся начальных классов нами была использована педагогическая диагностика, разработанная С.А. Роговой.

Диагностика проходила в индивидуальном порядке, в основу которой были положены игровые задания.

Цель: выявить уровень развития творческих способностей у учащихся 2 класс (детей 7 - 8 лет).

Инструментарий: чашка, мячик.

Проведение: наблюдение за детьми в процессе выполнения игровых заданий «Делаю два дела одновременно» и «Два в одном».

Вариант №1.

Данный вариант направлен на выявление функционального уровня творческих способностей, основанных на распределении внимания. Учитель предлагает ученику показать как пьют чай из чашки, поднося ее к губам и опуская на стол; играют в мячик одной рукой, отбивая его о пол. При этом предметы брать в руки нельзя. Затем педагог предлагает одной рукой «играть в мячик», а другой - «пить чай». При этом сами предметы в руки не берутся.

Критерии:

· высокий уровень - ребенок быстро и правильно производит два действия одновременно, при этом каждый образ существует как бы независимо от другого;

· средний уровень - ребенок достаточно точно совершает действия одной рукой, при этом другая рука выполняет резкие движения, мало

соответствующие нужному образу;

· низкий уровень - ученик не в состоянии справиться с заданием или отказывается его выполнить.

Вариант №2.

Учитель первоначально предлагает простучать одной рукой ритм слова «дедушка», а другой рукой ритм слова «мама».

Задача: необходимо простучать одновременно эти два слова двумя руками. При этом решающую роль играет ритмическая организация этих слов. Критерии:

· высокий уровень - ученик быстро, четко, «произносит» два слова одновременно, ударяя руками о парту или ногой об пол.

· средний уровень - ученик точно «произносит» ритм заданного слова одной рукой, при этом другая рука выполняет удары, не соответствующие ритму другого заданного слова;

· низкий уровень - ученик не в состоянии справиться с заданием или отказывается его выполнить. Результаты диагностики функционального уровня полифонических музыкальных способностей (в %) представлены в таблицы 1.

Таблица 1. - Результаты диагностики функционального уровня

Уровни	Методы исследования
	Вариант №1	Вариант №2
	Эк	Кк	Эк	Кк
Высокий	0	0	0	0
Средний	0	0	0	0
Низкий	100	100	100	100

На формирующем этапе эксперимента в Э - классе проводились уроки музыки по программе Д.Б. Кабалевского с внедрением на каждом уроке специальных музыкальных игр и упражнений, направленных на развитие творческих способностей учащихся, а также ученики Э - класса 1 раз в неделю посещали музыкальный факультатив. В основе факультативных занятий была положена авторская программа С.А. Роговой, направленная на развитие творческих способностей детей.

Нам предстояло выяснить возможность использования для развития творческих способностей у младших школьников программы С.А. Роговой, а также ответить на вопрос можно ли за 2 четверти развить данные способности.

Формирующий эксперимент представлял собой тренировочно - развивающий, обучающий этап музыкального развития ученика, которое происходило на основе информации, полученной в ходе констатирующего эксперимента.

Цель формирующего эксперимента состояла в выявлении возможности развития творческих способностей учеников вторых классов (детей 7 - 8 лет) на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Особенностью организации формирующего эксперимента являлось планирование уроков, а точнее распределение музыкальных игр и упражнений так, чтобы развитие каждой выделенной нами музыкальной способности проходило поочередно в течение всего эксперимента. Таким образом, на уроках происходило комбинирование, сочетание игр, направленных на формирование и развитие разных творческих музыкальных способностей.

Как показала практика, развитие творческих способностей становится возможным на основе разучивания и освоения учениками определенных игр и упражнений.

Игра «Мышки»

Оборудование: стул для кота, стулья - норки для мышек, нарисованный циферблат часов.

Содержание: ученики выбирают кота, которые садится на «стул у часов». Остальные ученики - «мышки» рассаживаются на своих стульях (норках) напротив кота.

Текст:

Вышли мышки как-то раз

Поглядеть который час.

Раз, два, три, четыре,

Мышки дернули за гири.

Вдруг раздался странный звон -

Убежали мышки вон.

Этапы освоения игры.

Этап №1.

С первыми звуками песенки, которую исполняет учитель на первом этапе разучивания игры, ученики - мышки начинают приближаться к часам. По окончании песенки (музыки) ученики стараются убежать и спрятаться в своих «норках» (сесть на стулья). Кот должен поймать кого - либо из мышек. В этом случае мышка становится котом и игра продолжается.

В данном этапе разучивания музыкальной игры учитель организовывает игровой процесс в целом: ученики учатся «подкрадываться» к коту под музыку и убегать от него по окончании песенки. Учитель использует следующие методы: метод упражнения, метод наглядно-слухового показа, метод уподоблению характера.

Этап №2.

Этот этап был направлен на развитие у ученика произвольных форм внимания и волевых процессов. На данном уровне развития у учеников формируются умения и навыки координации движений с музыкой. Ученики убегают уже не произвольно (после окончания песенки), а услышав «звон» часов, который педагог производит по своему желанию на инструменте. Также ученикам предлагалось одновременно с разучиванием песенного текста и исполнять его параллельно с уже разученными движениями, что представляет для многих учеников значительную трудность.

Используемые методы: метод наглядно-слухового показа, метод забегания вперед и возвращения к пройденному, метод упражнения.

Этап №3.

Этот этап состоял в следующем: учитель прерывал музыку на любом месте песенки. В это время «мышки» должны остановиться, «замереть» и продолжить движение при дальнейшем продолжении песенки. Данный вариант игры направлен на развитие у ученика воли, произвольных форм познавательных процессов. Происходила работа над развитием мимики учеников, которая имеет большое значение в развитии их коммуникативных способностей, точности и чуткости музыкального восприятия и т.п.

Используемые методы: метод упражнения, метод сравнения, метод контрастных сопоставлений, метод уподоблению характеру.

Этап №4.

Учитель предлагал ученикам «прохлопать» ритмический рисунок песенки: а) без пения, но под аккомпанемент музыкального инструмента; б) вместе со словами песенки; в) без пения и без аккомпанемента.

Используемые методы: метод упражнения, приучения; метод наглядно-слухового показа, метод забегания вперед и возвращения к пройденному.

В этой игре ученики учатся, воспринимая музыку, выделять и осознавать в ней такие её компоненты как: темп, метр, ритм:

· исполняя музыку (музыкальную основу игры) в различных темпах и добиваясь выполнения движений в определенном темпе согласно звучащей музыке, развивает чувство темпа у ученика;

· несколько акцентируя сильную долю в музыкальном сопровождении и добиваясь выполнения шага именно в данный момент, развивает у ученика чувство метра;

· прерывая звучание музыки в любом месте и добиваясь прекращения движений ученика в данный момент, оказывает влияние на развитие воли, координации движений, а также развивает у ученика чувство ритма;

· предложив ученикам «прохлопать» ритмический рисунок песенки в различных вариантах оказывает активное влияние на развитие музыкального ритма ученика.

Игра«В лесу»

Данная музыкальная игра осваивалась учениками в течение достаточно длительного времени, так как включала в себя несколько уровней:

· разучивание каждого музыкального образа в отдельности;

· ознакомление с мажорным и минорным образами животного и их изображение в ритмопластических движениях;

· запоминание музыкальных образов и их последующее изображение без музыки;

· перечисление музыкальных образов, которые только что были исполнены учителем в музыкальной сказке (каждый раз исполняются разные образы животных).

Содержание: Учитель предлагает совершить путешествие в лес. Не простое путешествие, а путешествие в воображении. После того, как ученики вспоминают правила «путешествия в сказку», учитель исполняет на фортепиано: а) образ какого-либо животного (медведя, птички, зайки); б) музыкальную сказку, состоящую из различных музыкальных образов животных, данных в мажоре или одноименном миноре.

Ученики учатся изображать музыкальные образы животных, различать перцептивный компонент лада, запоминать музыкальные образы и их последовательность.

Правила путешествия в сказку:

1. Сесть удобно, распрямив плечи и положив руки на парту (или на колени), закрыв ротик «на замочек».

2. Позвать внимание, без которого в сказку не пустят.

3. Слушая, «переводить» музыкальный образ в зрительный, представлять образ.

4. Запомнить происходящее.

Медведь

Оборудование: картинка с изображением медведя.

Содержание: учитель исполняет на фортепиано образ медведя. Низкий регистр, тяжелая поступь должны точно указывать на шествие хозяина леса.

Текст:

Мишка из Минорного королевства

Миша, мишенька, медведь

Научил меня реветь

Научил зверей пугать,

Коготки выпускать.

Мишка из Мажорного королевства

Миша радостно идет,

Миша песенку поет,

Не голодный и не злой

Мишка сильный и большой.

Этапы освоения игры.

Этап №1.

После прослушивания музыкального образа медведя ученикам было предложено изобразить медведя без музыки. Обратить внимание на его тяжелую поступь.

После повторного прослушивания предложить и мини - обсуждения ученикам надо было изобразить медведя под музыку.

Учитель исполняет образ медведя в мажоре и одноименном миноре. Ученикам предлагалось изобразить грустного и веселого медведя.

Используемые методы: метод упражнения, метод приучения, метод убеждения, метод наглядно-слухового показа, метод контрастных сопоставлений.

Этап №2.

Ученикам предлагалось найти королевство, в которое идет мишка (предварительно на противоположных стенах классной комнаты повесить картинки, на которых изображено королевство Мажора и королевство Минора), повинуясь мажорному или минорному ладу музыки.

Разучивание песенку грустного (минорного) и радостного (мажорного) медведя. Трудности заключались в сложности интонационного порядка, чтобы чисто спеть минорный вариант песенки надо было «войти в образ» грустного медведя с помощью мимики и движений.

Используемые методы: метод контрастных сопоставлений, метод сравнения, метод уподоблению характеру.

Этап №3.

Театрализация песенки.

Используемые методы: метод упражнения, метод контрастных сопоставлений, метод музыкального обобщения.

Этот этап вызвал неподдельный интерес учеников, каждый хотел, чтобы его персонаж получился наиболее достоверным. Ученики с удовольствием сравнивали и оценивали исполнение друг друга.

Зайка

Оборудование: картинка с изображением зайки.

Содержание: учитель исполняет на фортепиано образ зайки.

Текст:

Зайка из Мажорного королевства

Зайка летом не голодный.

Много корма у него,

Есть капуста и морковка,

Много разного всего.

Зайка из Минорного королевства

Я, зайчонок, весь дрожу,

Постоянно есть хочу.

Зимней стужей корма мало,

Нет для зайки одеяла!

Этапы освоения игры.

Этап №1.

После прослушивания музыкального образа зайки ученикам предлагалось изобразить зайку без музыки. Обратить внимание на легкие прыжки, поджатые лапки.

После повторного прослушивания и мини - обсуждения ученикам предлагалось изобразить зайки под музыку.

Учитель исполняет образ зайки в мажоре и одноименном миноре. Ученикам надо изобразить грустного и веселого зайку.

Используемые методы: метод упражнения, метод контрастных сопоставлений, метод приучения, метод наглядно-слухового показа.

Этап №2.

Ученикам предлагалось найти королевство, в которое идет зайка (предварительно на противоположных стенах классной комнаты повесить картинки, на которых изображено королевство Мажора и королевство Минора), повинуясь мажорному или минорному ладу музыки.

Разучивание песенки грустного (минорного) и радостного (мажорного) зайку. Трудности заключались в сложности интонационного порядка, чтобы чисто спеть минорный вариант песенки надо было «войти в образ» грустного зайки с помощью мимики и движений.

Используемые методы: метод контрастных сопоставлений, метод музыкального обобщения, метод уподоблению характеру, метод повторного восприятия.

Этап №3.

Театрализация песенки.

Используемые методы: метод упражнения, метод приучения, метод музыкального обобщения, метод уподоблению характеру.

Этот этап вызвал неподдельный интерес учеников, каждый хотел, чтобы его персонаж получился наиболее достоверным. Ученики с удовольствием сравнивали и оценивали исполнение друг друга.

Птичка

Оборудование: картинка с изображением птички.

Содержание: учитель исполняет на фортепиано образ птички.

Этапы освоения игры.

Этап №1.

После прослушивания музыкального образа зайки предлагалось ученикам изобразить птичку без музыки. Обратить внимание на плавные движения рук, легкий бег на носочках.

После повторного прослушивания и мини - обсуждения ученикам предлагалось изобразить птичку под музыку.

Используемые методы: метод упражнения, метод наглядно-слухового показа, метод создания художественного контекста, метод контрастных сопоставлений.

Этап №2.

Учитель исполняет образ птички в мажоре и одноименном миноре. Он предлагает ученикам изобразить грустную и веселую птичку, найти королевство, в которое летит птичку (предварительно на противоположных стенах классной комнаты повесить картинки, на которых изображено королевство Мажора и королевство Минора), повинуясь мажорному или минорному ладу музыки.

Используемые методы: метод упражнения, метод контрастных сопоставлений, метод музыкального обобщения, метод уподоблению характеру, метод повторного восприятия.

В игре «В лесу» учащиеся помимо метро - ритмических способностей активно развивают ладовый слух:

· исполняя песенку Мажоро-минорного королевства, иллюстрируя движениями текст, ученики учатся отличать мажор от одноименного минора.

· изображая музыкальные образы животных, которые могут быть грустными (минорными) и радостными (мажорными), ученики осознают перцептивный (чувственный) компонент лада.

В этих играх ученики продолжают развивать свои творческие музыкальные способности. Исполнение песенки сопровождается не заученными движениями рук и ног, а движениями свободными, требующими определенного уровня развития координации, а также распределения внимания. Разучивая варианты игр и добиваясь точного исполнения заданий, педагог развивает полифонические способности ученика на основе развития чувствительности в разных видах деятельности, что составляет определенную трудность для школьников.

Игра «Ладошки»

Содержание: ученики встают в круг, учитель исполняет песенку. Ученики изображают в движение содержание песенки.

Текст.

Раз ладошка, два ладошка,

Мы похлопаем немножко,

Потанцуем и поспим,

Засмеёмся, побежим.

Раз, ножка, два ножка,

Мы потопаем немножко,

Потанцуем и поспим,

Засмеёмся, побежим.

Раз ушко, два ушко,

Мы потрём их вместе дружно.

Потанцуем и поспим,

Засмеёмся, побежим.

Этапы освоения игры.

Этап №1.

Учитель исполняет песенки, ученики разучивают ее. Затем предлагается ученикам спеть песенку и изображать её содержания самостоятельно.

Используемые методы: метод упражнения, метод наглядно-слухового показа, метод создания художественного контекста, метод повторного восприятия.

Этап №2.

Ученики исполняли песенку с движениями сольно, дуэтом, трио и т.п.

Учитель обрывает музыкальное исполнение в любом месте песенки. В это время ученики должны прекратить петь и двигаться («замереть»).

Используемые методы: метод упражнения, метод музыкального обобщения, метод сравнения, метод повторного восприятия.

Этап №3.

Учитель предлагает на громких и тихих звуках, не меняя песенки, показывать разные движения. Этот этап представлял наибольшую трудность, так как изменение движений непосредственно было связно с распределение внимания и выполнением разных действий одновременно.

Используемые методы: метод упражнения, метод уподоблению характеру, метод контрастных сопоставлений, метод сравнения.

В игре «Ладошки», кроме развития звуковысотного слуха, метроритмических способностей, а также певческих навыков, развивается динамический слух.

В этой игре, как и в вышеперечисленных играх, ученики продолжают развивать свои полифонические способности. Исполнение песенки сопровождается не заученными движениями рук и ног, а движениями свободными, требующими определенного уровня развития координации, а также распределения внимания. Разучивая варианты игры и добиваясь точного исполнения заданий, педагог развивает полифонические способности ученика на основе развития чувствительности в разных видах деятельности.

Игра «Часы»

Оборудование: нарисованный циферблат часов, музыкальные «тарелки» или маракасы.

Содержание: театрализация песенки.

Текст:

Мы ходим ночью, ходим днем,

Но никуда мы не уйдем.

Мы бьем исправно каждый час.

А вы, друзья, не бейте нас!

Этапы освоения игры.

Этап №1.

Ученики поют разученный текс песенки учитель в паузах изображает удары часов (с помощью маракасов, тарелок, хлопками и т.п.).

Учитель и ученики меняются ролями - учитель исполняет песенку, а ученики изображают в паузах удары часов.

Используемые методы: метод упражнения, метод наглядно-слухового показа, метод музыкального обобщения, метод уподоблению характеру, метод сравнения.

Этап №2.

Ученики «превращаются» в часы и изображают ногами постоянное тиканье часов (на каждую четверть). Учитель поет разученную песенку часов.

Вышеприведенные задания исполняются дуэтом (ученик - учитель, ученик - ученик).

Используемые методы: метод упражнения, метод наглядно-слухового показа, метод музыкального обобщения, метод забегания вперед и возвращения к пройденному.

Этап №3.

Ученики одновременно «превращаются» в часы, изображая ногами тиканье часов (на каждую четверть) и поют песенку часов.

Ученики одновременно «превращаются» в часы, изображая ногами тиканье часов (на каждую четверть), поют песенку часов и хлопками исполняют её ритмический рисунок.

Сольное исполнение какого-либо варианта.

Используемые методы: метод упражнения, метод убеждения, метод забегания вперед и возвращения к пройденному, метод уподоблению характеру, метод сравнения.

Освоение данной музыкальной игры способствует развитию произвольных форм познавательных процессов ученика. До разучивания или в процессе разучивания данной музыкальной игры можно ознакомить учеников с понятием паузы.

Последние варианты игры «Часы» предполагает и, одновременно, развитие полифонические способности ученика. Происходит одновременное распределение внимания для того, чтобы совершить одновременно несколько действий (пение, топанье ногами, хлопанье ритмического рисунка).

Игра «Будильник»

Содержание: Дети встают в круг, а затем садятся на корточки, закрыв глаза. Услышав звонок будильника во вступлении к песенке, они имитируют лёгкий удар по нему; поют песенку, производя необходимые движения. В процессе освоения данной музыкальной игры, у учеников формируются двигательные навыки.

Текст.

Прозвенел будильник,

Надо просыпаться.

Как не хочется вставать,

Нужно одеваться.

Вот проснулось личико,

Глазки улыбнулись,

Посмотрел на солнышко,

Ручки потянулись.

Нарисую солнышко

Носиком и ножкой.

Очень быстро кашу съем

Я любимой ложкой.

Посмотрите на меня!

Я такой хороший!

Добрый и красивый,

Близкими любимый!

Этапы освоения игры.

Этап №1.

Песенку поет педагог, а ученики лишь производят необходимые действия.

Песенку поют все вместе, выполняя необходимые движения.

Используемые методы: метод упражнения, метод уподоблению характеру, метод приучения.

Этап №2.

Ученикам предлагается добавить к движениям разнообразную мимику, а движения усложнить.

Используемые методы: метод наглядно-слухового показа, метод упражнения, метод приучения, метод уподоблению характеру, метод повторного восприятия.

В данной игре музыкальные способности переходят на новый уровень развития. Исполняя песенку, ученик параллельно совершает не только движения ногами и руками, но и ногой, и рукой одновременно. Так на словах: «Нарисую солнышко носиком и ножкой», он должен выполнить сложные скоординированные движения совместно с пением.

Этап №3.

Учитель предлагает ученикам также игровое задание вне песенки:

· нарисовать солнышко обеими руками или ногами, сидя на стуле;

· нарисовать солнышко носиком и ножкой без пения;

· нарисовать солнышко ногой и рукой в одну, а затем в другую сторону;

· нарисовать солнышко носиком и рукой;

· нарисовать солнышко носиком, рукой и ногой одновременно.

Исполнение этой музыкальной сценки требует от ученика достаточно высокого уровня развития полифонических способностей.

Используемые методы: метод упражнения, метод наглядно-слухового показа, метод музыкального обобщения, метод забегания вперед и возвращения к пройденному.

Трудности формирующего этапа эксперимента заключались в выработке у учащихся навыков распределения внимания и выполнения одновременно нескольких действий. Особая трудность заключалась в развитии координации движений (например: одновременное хлопанье и топанье в разных ритмических рисунках). Гораздо легче преодолевалась трудность, связанная с одновременным пением и выполнением движений. Очень быстро ученики поняли, что определенные движения, связанные с текстом песенки, не мешают, а наоборот, помогают легче запомнить текст, мелодический или ритмический рисунок и т.д.

Во время проведения эксперимента, в целом, проявлялась большая вербальная и невербальная активность учащихся. Ученики активно работали на уроках, проявляли большой интерес и эмоциональную отзывчивость к предложенному материалу, принимали активное участие в музыкальных играх, с удовольствием исполняли песни. Иллюстрировали музыкальные образы своими рисунками. Занятия проходили в атмосфере взаимного доверия, доброжелательности, поиска нового. В время проведения уроков музыки в Э - классе наблюдался повышенный интерес к слушанию музыки, ученики всесторонне старались применить навыки полученные в ходе проводимых нами игр (внимательно слушали музыку, выделяли средства музыкальной выразительности: обращали внимание на изменение динамики звучания, ритмические особенности и т.д.).

На контрольном этапе эксперимента было приведено повторная диагностика с заданиями, подобными заданиям диагностики, проводимой на констатирующем этапе эксперимента.

В целях подтверждения результатов диагностики творческих способностей нами были даны задания, использованные нами на констатирующем этапе эксперимента (вариант №1 и №2 выявляли функциональный уровень развития полифонических музыкальных способностей, но и более сложное задание (вариант №3), выполнение которого свидетельствует об оперативном уровне развития полифонических музыкальных способностей у младших школьников.

Вариант №3. Учитель играет одновременно два голоса с разным ритмическим рисунком в разных октавах в количестве 2 тактов.

Критерии:

· высокий уровень - ученик четко «произносит» два голоса одновременно, хлопая руками о парту или топая ногами;

· средний уровень - ученик делает 1 - 2 ошибки;

· низкий уровень - ребенок не справляется с заданием или отказывается его выполнения.

Результаты диагностики полифонических музыкальных способностей на контрольном этапе (в %) даны в таблице 3.

Таблица 3 - Результаты диагностики творческих музыкальных способностей

Уровни	Методы исследования
	Вариант №1	Вариант №2	Вариант №3
	Эк	Кк	Эк	Кк	Эк	Кк
высокий	38	0	19	0	9	0
средний	38	0	52	0	28	0
низкий	24	100	29	100	63	100

Анализ результатов диагностики развития полифонических музыкальных способностей у младших школьников позволяет сделать следующие выводы:

1. Уровень развития творческих способностей у школьников Э - класса значительно опережает уровень развития данных способностей у школьников К - класса по всем показателям, чего не наблюдалось на констатирующем этапе. При этом обращает на себя внимание также возросший уровень развития учеников К - класса.

2. Данные способности могут быть развиты на определенном (более низком) уровне с помощью методики, принятой за основу проведения уроков музыки в общеобразовательной школе.

3. Уроки музыки в Э - классе проводимые нами по программе С.А. Роговой, дают результаты, показатели которых значительно превышают показатели работы с учениками в К - классе.

4. Наиболее значимые изменения произошли в развитии творческих способностей у учащихся Э - класса.

Подводя итоги вышесказанному, мы приходим к следующим выводам:

· творческие способности у учащихся младших классов не развиваются в процессе обычной жизнедеятельности без целенаправленного обучения;

· творческие способности у учащихся младших классов могут быть развиты в общеобразовательной школе в процессе профессиональной педагогической деятельности учителя музыки;

· результаты эксперимента позволяют утверждать, что в данном возрасте ребенок способен одновременно осуществлять контроль за двумя или более выполняемых действий или процесса;

· наблюдения за учениками в процессе эксперимента говорят о том, что развитие творческих способностей оказывает воздействие на развитие личности ученика и ведет к обогащению его духовного мира.

* развитие творческих способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы возможно при соблюдении следующих педагогических условий:

- взаимосвязи педагогических, психологических и музыкальных знаний с содержанием, формами и методами педагогической деятельности;

- применение дифференцированного подхода к учащимся;

- обеспечение педагогом взаимосвязи эмоционально - волевого и интеллектуального развития учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Заключение

На основании проведенного исследования, цель которого состояла в выявлении, и доказательстве возможности развития творческих способностей у учащихся младших классов на уроках музыки в общеобразовательной школе была достигнута.

Нами была изучена и проанализирована психолого-педагогическая литература по развитию творческих способностей. Было доказано на практике, что творческие способности могут быть развиты на определенном уровне у детей младшего школьного возраста в игровой форме и с помощью специальных методов музыкального обучения. Опыт показал, что младшие школьники с удовольствием участвуют в музыкальных играх, направленных на развитие творческих способностей. Они проявляли активность, творчество. Уроки проходили в атмосфере взаимного доверия, доброжелательности, поиска нового.

Следует отметить, что развитие творческих способностей младших школьников приводит к успешной деятельности на других уроках, основанной на распределение внимания. У учеников Э - класса улучшилась грамотность в написании диктантов по русскому языку.

На наш взгляд, данное предположение нуждается в дальнейших исследованиях.

Развитие творческих способностей у учащихся начальных классов общеобразовательной школы стало успешным, благодаря следующим педагогическим условиям:

· взаимосвязь педагогических, психологических и музыкальных знаний с содержанием, формами и методами педагогической деятельности;

· применение дифференцированного подхода к учащимся;

· обеспечение педагогом взаимосвязи эмоционально - волевого и интеллектуального развития учащихся младших классов общеобразовательной школы

Таким образом, гипотеза нашего исследования доказана, а цель исследования - достигнута.

Список литературы

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. - М., 1983.

2. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. - М.: Издательский центр "Академия", 2004.

3. Авдеев В.М. Темп, динамика, штрихи как неспецифически - музыкальные выразительные средства и их роль в музыкальном восприятии.// В помощь военному дирижёру. - М., 1981, выпуск 1.

4. Аминов Н.А. Психофизиология и психофизиологические предпосылки педагогических способностей.// Вопросы психологии. - 1988, №5.

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! - М.: Просвещение, 1983

6. Ананьев Б.П. Задачи психологии искусства. //Художественное творчество. - Л., 1982.

7. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. - М.: Просвещение, 1983.

8. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л., 1973.

9. Асафьев Б.В. Речевая интонация. - М. - Л., 1965.

10. Бабанский Ю.К. Педагогика. - М.: Просвещение, 1983.

11. Балакирева Е.И. Учебно-игровая деятельность как средство формирования и развития креативной личности школьника. Диссертация. - Саратов, 1996.

12. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. - Л.: Музыка, 1974

13. Бахтин В.В., Шипилкина Т.А. Уроки - праздники. Интеграция искусств в начальной школе. - СПб.: Нива, 2002.

14. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. - М.: Academia, 2002.

15. Богословский В.В. Общая психология. - М., 1978.

16. Бочкарев Л.Л. Психологические механизмы музыкального переживания. Докторская диссертация в 2т. - КГУ, К., 1990.

17. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. - М., 1997.

18. Брунер Д. Игра, мышление и речь // Перспективы. Вопросы образования. - 1987, №1.

19. Василевский А.К. Искусство и школа. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1981.

20. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М.: Просвещение, 1988.

21. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М.: Просвещение, 1968.

22. Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1965.

23. Выготский Л.С. Психология. - М.: Апрель Пресс Эксмо Пресс, 2002

24. Газман О.С. В школу с игрой. - М.: Просвещение, 1991

25. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. - Дубна: Феликс+, 2005

26. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. - М.: АПН РСФСР, 1951

27. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М., 1983.

28. Джалоголия Л.А. Взаимосвязь речи и музыки как форм человеческого общения // Вопросы психологии - 2001, №1.

29. Диагностика в детском саду. Методическое пособие. Под редакцией Е.А. Ничипорюк, Г.Д. Посевиной - Ростов н/Д: Феникс, 2003.

30. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. - М., 1998.

31. Дубровина И.Л., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология. - М., 1988.

32. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.1, т.2. - М.: Педагогика, 1986.

33. Исхакова Г.Т. Педагогические условия художественно - музыкального развития детей 5 - 7 лет, диссертация. - Уфа, 2001.

34. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? Издание 3. - М.: Просвещение, 1989.

35. Канн-Калик В.А. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990

36. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. Педагогика Рудольфа Штейнера. - М.: Московский Центр вальдорфской педагогики, 1993

37. Кетман Г. Элементарное музыкальное воспитание. - М.: Советский композитор, 1978.

38. Кирдяшкина Т.А. Учебное пособие. Методы исследования внимания - М.: Таланты - XXI век, 2004.

39. Кирнарская Д.К. Новый имидж музыкального образования в XXI веке // Культура, искусство, образование. - 2003, №3.

40. Кирнарская Д.К., Киященко Н.И., Тарасова К.В. и др. Психология музыкальной деятельности: теория и практика. - М.: Академия, 2003.

41. Коменский Я.А. Великая Дидактика. - М.: Педагогика, 1982.

42. Костюк А.Г. Восприятие мелодии. - Киев, 1990.

43. Королева Т.П. Методическая подготовка учителя музыки: педагогическое моделирование. - Минск, 2003.

44. Кочетов А.И. Педагогические технологии - Славянск-на-Кубани: Центр СФАГПИ,2002.

45. Кочетов А.И. Исследовательская деятельность в школе. - Славянск-на-Кубани: Центр СФАГПИ,2002.

46. Леви В.А. Вопросы психобиологии музыки // Советская музыка. - 1966, №8

47. Леонтьев А.Н.О механизме чувственного отражения.// Вопросы психологии. - 1959, №2.

48. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: МГУ, 1981

49. Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики // Форма. Стиль. Выражение. - М.: Мысль, 1995.

50. Мазель Л.А. Статьи по теории и анализу музыки. - М.: Советский композитор,1982.

51. Мазель Л.А., Цуккерман В.А. Анализ музыкальных произведений. - М.: Музыка, 1967.

52. Медушевский В.В. О законностях и сроках художественного воздействия музыки. - М., 1976.

53. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М., 1976.

54. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие» // Восприятие музыки. - М., 1980.

55. Мюллер Т. Гармония. - М.: Музыка, 1982.

56. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка,1972.

57. Назайкинский Е.В. Оценочная деятельность при восприятии музыки // Восприятие музыки. - М., 1980.

58. Немов Р.С. Психология. Книга 2. - М.: Просвещение, 1994.

59. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. Издание 3. - М., 2000.

60. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. - Киев, 1975.

61. Орлов Г.А. Психологические механизмы музыкального восприятия. // Вопросы теории и эстетики музыки, вып.2. - М., 1998.

62. Педерей О.И. Развитие тембрового слуха в формировании музыканта: диссертация. - СПб., 2004

63. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: Пассим, 1994.

64. Петрушин В.И. Моделирование эмоций средствами музыки // Вопросы психологии. - 1988, №5.

65. Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.Л. Музыкальное воспитание дошкольника. - М.: Academia, 2000.

66. Ражников В.Г. Тир принципа новой педагогики в музыкальном обучении. // Вопросы психологии. - 1988, №1.

67. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике. - М.: Современное слово, 2001.

68. Римский - Корсаков Н.А. Избранные статьи. - М., 1966.

69. Рогова Е.И. Общая психология. - М., 1988.

70. Рогова С.А. Музыка. Авторская программа. - Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2003.

71. Рогова С.А. Музыкально-сценическая деятельность детей 4 - 5 лет. - Пенза, 2008.

72. Рогова С.А. Развитие полифонических музыкальных способностей у детей 4 - 5 лет. - Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2008.

73. Рогова С.А. Особенности развития личности в процессе формирования её полифонического мышления.// Материалы международной научно-практической конференции.- Пенза - Тула, 2004.

74. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: АН СССР, 1957.

75. Рыцарева М.Г. Музыка и я. - М.: Музыка, 1994.

76. Самойлова Л.В. Развитие гармонического слуха на начальном этапе обучения музыке: диссертация. - Челябинск, 2004.

77. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998.

78. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия // Проблемы музыкального мышления. - М., 1974.

79. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. - М.: Музыка, 1970.

80. Таллина О.А. Развитие музыкальных способностей на примере музыкального звуковысотного восприятия: диссертация. - М.,1995.

81. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. - М.: Педагогика, 1988.

82. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.

83. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР - М.- Л., 1947, вып.2.

84. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. // Известия АПН РСФСР. Выпуск 11. - М. - Л., 1947.

85. Терентьева Н.А. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1 - 4 классы. - М.: Просвещение. 1994.

86. Футлик Л. Я вижу мир. - М.: Всероссийский центр художественного творчества, 1995.

87. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: Учебное пособие. - СПб.: Лань, 2000.

88. Цымбалюк Е.А. Становление теории и методики оценочной деятельности учителя музыки. - Минск, 2004.

89. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждение, мнения. - М.: Интерпракс, 1994.

90. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. - М.: Логос, 1994.

91. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. - М.: Просвещение, 1990.

92. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.- М.: Логос, 1996.

93. Шаповалова О. Музыкальный энциклопедический словарь. - М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2003.

94. Элиава Н.Л. К вопросу о роли установки в процессах восприятия // Вопросы психологии. - 1961, №1.

95. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978.

Размещено на Allbest.ru