Эффективное развитие творческих способностей у младших школьников на уроке музыки

Стимулом к творческому восприятию искусства может стать создание на уроке проблемных ситуаций. Д.Б. Кабалевский полагал, что творческое начало детей может появляться в своеобразии ответов, стремлении самому задавать вопросы учителю, в собственных предположениях о характере исполнения того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы.

В работе над развитием творческих навыков детей учитель должен быть в состоянии: 1).Создать в классе непринужденную атмосферу, в которой дети будут чувствовать себя легко и непосредственно;

2).Подхватить непосредственность детской реакции и ненавязчиво помочь развить ее в конкретном выражении;

3).Увлечь детей своим творческим отношением;

4).Уметь объективно оценить вместе с ребятами их творческую реализацию художественного замысла;

5).Поддержать в детях желание творческого самовыражения.

Академик Б.В. Асафьев указывал не только на значение творчества в воспитании художественного произведения, но и на важность его в образовании той активной жизненной позиции, создание которой является целью нашей воспитательной работы.

В специальной литературе раскрываются некоторые психологические и педагогические закономерности, относящиеся к практическому применению творческого метода в музыкально-педагогической работе.

Б.М. Теплов писал: «Главное условие, которое надо обеспечить в детской творчестве, - искренность. Без нее все другие достоинства теряют значение. Этому условию, естественно, удовлетворяет то творчество, которое возникает у ребенка самостоятельно, исходя из внутренней потребности, без какой-либо преднамеренной стимуляции». К этому следует добавить то, что это субъективно, т.е. с точки зрения ребенка, верно. Объективно педагогу надо создать такую обстановку, в котором проявление детского творчества становиться необходимым.

Теоретическое исследование и практический опыт многих авторов позволяют заключить, что художественный результат детского творчества возможен, но при наличии нескольких условий. Эмоциональное содержание детского творчества - первый из обязательных компонентов, который обусловливает возможности появления художественного результата.

Непосредственная эмоциональность детского творчества онтогенетически появляется раньше других компонентов. Задача педагога - сохранять это ценнейшее свойство в течение всей жизни. В школьный период восприятие, а так же творчество (без которого невозможно художественное восприятие) осуществляется в условиях учебной деятельности, на нее влияет получение знания. Необходимо учесть значение художественного творчества, развитие осознанного его компонента.

Осознанность творчества (художественная форма, система критерий и оценок) - второй из обязательных компонентов деятельности в получении художественно-творческого результата.

Отметим еще один момент - общественные условия, в которых происходит творческое музицирование. Ребенок должен чувствовать необходимость общения посредством своего творчества с другими людьми.

Направленность творчества на слушателя - третий обязательный компонент деятельности с целью получения художественного результата.

Таким образом, необходимо отметить, что наличие трех вышеупомянутых особенностей именно в детском творчестве само по себе не гарантирует художественного результата. Это только необходимое условие для его появления.

1.4 Особенности развития творчества на уроках музыки

В процессе музыкального воспитания учащихся младшего школьного возраста значительное место занимает проблема творческого развития личности ребенка, которая рассматривалась виднейшими деятелями музыкальной педагогики.

Значительный вклад в развитие теории и практики массового музыкального воспитания внес выдающийся советский музыкант Болеслав Леопольдович Яворский.

В своей педагогической работе Б.Л. Яворский стремился объединить все факторы музыкально-художественного воздействия и вызвать творческую активность учащихся и в исполнении музыки, и в сочинении ее, и в восприятии. Его педагогическую концепцию, новаторскую для того времени, можно выразить его же словами, обращенными к ученикам: «моя задача не учить вас, а научить вас мыслить»

В представлении Б.Л. Яворского, ребенок, юное существо, - само поиск истинного и правдивого в жизни. И целью музыкального воспитания было развитие общехудожественных, интеллектуальных, вообще всех творческих данных, заложенных в ребенке самой природой, создание основы для развития художественного творческого мышления, формирование музыкальной идеологии.

В основу обучения детей приблизительно от 9 до 15 лет кладется так называемый метод расширения.

Метод - это систематизированный способ достижения теоретического или практического результата, решения проблемы или получения новой информации на основе определенных регулятивных принципов познания и деятельности, осознания специфики изучаемой предметной области и законов функционирования ее объектов.

Этот метод преследует цель возможного развития художественно-музыкальных дарований ребенка. Принимая во внимание, что эти дарования нередко запрятаны очень глубоко… все направлено к свободному и полному выявлению художественной личности ребенка: инициативе ребенка придается первостепенное значение; вся деятельность руководителей и всего детского коллектива направлена к тому, чтобы вызвать и всячески развивать эту свободную инициативу.

Для решения столь новаторских задач понадобилась и новая в своей основе методика музыкального воспитания. Одной из труднейших задач явился подбор музыкального материала, служащего основой обучения и воспитания. Б.Л. Яворский, в соответствии со своими принципами, выдвинул требование: нести детям только яркие художественные образы, передающие сильные, глубокие чувства, способные вызвать у детей сильные впечатления и эмоциональные реакции. Он говорил: «Только такая музыка в состоянии привести в действие потенциальные творческие силы ребят ».

Но главная трудность исследователя не в том, чтобы подобрать высокохудожественный материал, а в установлении логически-целесообразного его последования для постепенного наращивания музыкальных представлений и понятий.

Эта сложная задача была решена Яворским и его учениками

Единственным выходом, по существу оздоравливающим музыкальный детский инстинкт, является вызывание творческого дара: способности изобретения и комбинирования материала. Речь идет о вызывании творческого музыкального инстинкта, который есть у большего числа людей, чем это думают. Воспитывать же музыкально-творческие навыки следует, во-первых, потому, что каждый, кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере, и с большой интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает. Музыкальное творчество не проявляется только в сочинении «сложных музык», оно гораздо многообразнее и разветвленнее, чем, кажется. Вызвать его - это значит, прежде всего, обратить у детей внимание на то, что они поют и играют, то есть на музыкальный материал.

Самый простой и элементарный импульс к творчеству - это заинтересовать детей изобретением подголосков или вариантов напева. Учитель дает напев и просит каждого, кто запомнил, попробовать спеть его на память. Одни исполняют это частично, другие точно, но механично, третьи внесут в напев некоторые изменения. Прослушав, учитель отмечает полученные варианты, сравнивает и определяет образовавшиеся различия и расспрашивает при этом, нравятся ли они, принимаются ли или нет. В данный опыт можно внести много оттенков. Например, взять стихотворение, подобрать к нему мотив или заимствовать имеющийся, а затем навести детей на мысль, что нельзя ли внести в данный мотив изменения, которые поточнее оттенили бы смысл стихов.

Еще один прием вызова творческого инстинкта и воспитания творческих навыков - это восполнение напева подголосками, иначе говоря, интенсификация напева, согласно мелодическому чутью или согласно прирожденной слуховой потребности. Она вытекает из ощутимой необходимости поддержать мелодическое напряжение или его украсить.

В целом в процессе поисков построения урока определились три вида работы, которые взаимно дополняли друг друга: слушание музыки, хоровое пение, движение под музыку. Все три вида музыкальной деятельности были неразрывно связаны и составляли единый метод, развивающий процесс сознательного освоения музыкального языка, законов и диалектики развития музыкальной мысли, критического освоения музыкального наследия, воспитания творческого начала, заложенного в психике ребенка. Одновременно этот метод служил развитию эмоциональной отзывчивости детей.

Встреча учеников с музыкой в школе для учителя - это по-прежнему экстремальная ситуация. Вот здесь на помощь, как это ни странно, и приходит метод сочинение сочиненного, который пропагандирует Школяр Л.В., Школяр В.А и Критская Е.Д.. Этим несколько парадоксальным названием метода выявляется общефилософская сущность проблемы сочинения. Каждый из нас приходит в этот уже «сочиненный» мир, чтобы сочинить свою жизнь, открывая (сочиняя) для себя уже сочиненное и существуя в рамках уже сочиненного. Осваивая интеллектуальное пространство мира музыкальных абстракций, человек как бы заново сочиняет их для себя. Осваивая пространство конкретного произведения, он как бы вновь идет тем же путем сочинения, что и автор, хотя такая задача на сознательном уровне не ставится.

Элементами сочинения почти всегда так или иначе пользовались в работе с детьми. И среди учителей немало людей, пробовавших свои силы в сочинении музыки, как правило, в песенном жанре - жанре самом демократичном, привычно бытующим в сознании куплетной формой и типическим содержанием. Подражать уже освоенному, опробованному, хорошо известному - свойство очень полезное и естественное. Но, может быть, еще более естественное для человека свойство - делать открытия. Идти путем «сочинения сочиненного» не означает подражать естественному и повторять знакомое. В этом методе как «известное» берется не жанр, не ставится задача распеть удобный простейший стихотворный текст, не создается видимость процесса сочинения, когда ребенок, ударив в такт музыке ладошками или ложками, уже как бы «…становится в позицию творца». Здесь важно не это. Важно, то потаенное, сокровенное, ради чего существует такое понятие, как образование - рождение образа, схватывание, видение идеи, ее рассматривание и продумывание музыкой.

Вокруг существует немало явлений, которые можно закодировать словом, символом, и т.д. Это древнейшее ритуальное и интеллектуальное занятие человека, получившее свое выражение в символике древних оберегов, письменах, играх, слове. Загадки предков откристаллизовались в самостоятельный словесно-поэтический жанр. К ним нередко обращаются в педагогических целях. Так что в самом обращении к загадкам и на уроке музыки ничего нового нет. Новое заключается в качестве самих текстов-загадываний, взятых из фольклора и выбранных с тем, чтобы целесообразно было их именно музыкальное преломление и, в которых был бы интересен сам процесс разгадывания, требующий оригинального образного видения и, одновременно, логического мышления в поисках ключа к разгадке. Важно то, что в самом процессе целью является не быстрота разгадывания, а интонационная приближенность к смыслу, созерцание музыкой загаданного образа, т.е. музыкально-образная выразительность поиска ключа. Нужно постараться вдуматься, вслушаться в аллегорический смысл, представляя себе, как то, что является предметом разгадывания, выглядит, как двигается, как стоит и т. д. При этом важно не упустить из виду, удержать основное содержание загадки, повторяя его, и постепенно выводя этот процесс вовне через пластику голоса и движения. Рассекречивая музыкальным интонированием семантику слова как органического единства смыслового и образного мы ощущаем главенство мелодического начала, ритмически организованного уже существующей словесной стройностью. Произнесенная так загадка - уже есть разгадка. «Долгие косушки колыхаются, как волнушки» (нива) - в этих словах есть все, что необходимо для музыкального разгадывания-прочтения: и характер звучания, и мелодический абрис, и некоторые метроритмические закономерности. Есть ощущение пространства (до-о-олгие), определенное движение в нем (ко-лы-ха-ют-ся), щемящая, жалеющая ласка (косушки, волнушки)…

Детское авторство или, вернее, соавторство (поскольку детские интонации были подслушаны и буквально «застенографированы» в свое время М.П. Мусоргским) прокладывает дорогу к недоступному долгое время для детского творчества вокальному циклу «Детская». Множество раз повторенное слово «детская» лишь подчеркивает для знатоков этого произведения его неординарность. Удивительно мелодически изысканная пластика, интонационная обостренность, речитативный склад, довольно сложный рисунок взаимодействия аккомпанемента и вокальной партии, свободное решение формы каждой миниатюры и… дети как главные персонажи! Это совершенно новый, ранее неведомый в музыке детский мир - подвижный, изменчивый, импульсивный, трогательный, непредсказуемый и страшно правдивый. «Страшно», потому что тонко психологичен и хрупок, а значит - легко разрушаем. Но это взрослым М.П.Мусоргский открыл детей. А сами дети про себя знают все гораздо лучше. Поэтому заново сочиненное ими сцена «В углу» по словесной и ситуативной канве оригинала удивительно совпадает с основным музыкальным содержанием. Потому что сказав: «В угол!» - при этом указав резко и решительно рукой так, что нельзя не послушаться, обязательно проинтонируешь нисходящей септимой. А возрастающая степень раздражения обязательно скажется в полутоновом увеличении интервала при повторе.

И так на протяжении всего протяжении всего произведения постепенно проявляется, «сочиняется сочиненное».

Можно сказать, что процесс сочинения, в виде представленного метода «сочинение сочиненного», дает нам своего рода урок того, как без привлечения посторонних для изучаемого произведения средств и околопедагогических приемов, как бы заново сочиняя, ученики с легкостью и огромным интересом усваивают то, на что ушла бы масса времени, репетиций, зубрежки и закончилось, соответственно, нивелированием в детском сознании музыкально-художественных достоинств шедевра.

Все рассмотренные аспекты метода имели отношение к наиболее демократичному способу самовыражения - певческому. Попробуем раскрыть и другие возможности, например: как можно было бы использовать его в жанре инструментального музицирования.

Как известно, в кабинете музыки находится один инструмент и, как правило, это фортепиано.

Организовать учебный процесс с целым классом за одним инструментом очень сложно, но можно…

Первую интонацию (можно использовать всего две ноты, но очень характерные, образно, ярко окрашенные) учитель посылает в класс. Принявший ее ученик (сумевший подобрать на инструменте в нужном регистре и образном ключе) посылает свою интонацию другому однокласснику и т.д. Игра продолжается до тех пор, пока весь класс не перебывает за инструментом опять и не настанет очередь учителя, задача которого не проста. Выигрыш его возможен лишь в том случае, если в финале он сможет собрать максимально большое количество всех услышанных интонаций в единое смысловое целое. В этой игре не возможен шум и сумятица. Ведь каждому надо придумать свою интонацию, принять чужую, да еще узнать свою в финальной импровизации учителя. (Школяр)

Например, в упражнении «Цветы и бабочки» (музыка В.Золотарева, композиция движений И. Лифиц) учитель инициирует ситуацию «путешествие на опушку сказочного леса». Детям предлагается присесть, после чего пластичными движениями правой и левой рук изобразить, как из-под земли показался первый цветочек (поднимается правая рука, кисть опущена вниз), затем второй (ребенок, постепенно выпрямляясь, поднимает левую руку, кисть опущена), как на глазах распускаются бутоны (кисть правой руки мягко поднимается вверх и отводится в сторону, аналогичные движения делаются левой рукой), цветы тянутся к солнышку (дети поднимаются на носочки, глядя на поднятые вверх руки), но неожиданно налетает ветер (дети раскачивают руками вправо и влево, согласуя амплитуду движения с динамикой музыки), и цветы плавно наклоняются к земле (постепенно опуская руки, дети возвращаются к исходному положению, приседая на корточки). Но тут на поляну прилетают бабочки (изображая бабочек, ребенок по образцу учителя «рисует» руками крылышки и усики), бабочки приседают на цветы, взлетают вверх (дети присаживаются и постепенно поднимаются, размахивая «крылышками») и беззаботно порхают вокруг цветочков (детям предлагается покружиться вправо и влево).

Как видно из описания, учитель образно направляет деятельность детей, предоставляя при этом возможность отнестись к выполнению задания инициативно, в силу чего все «цветы» и все «бабочки» становятся не похожими друг на друга. При этом у детей развивается действенное постижение музыки, а у педагога появляется возможность посредством детского творчества наблюдать процесс развития музыкального мышления учащихся.

Аналогична методика работы с упражнением «После дождя» (венгерская народная мелодия, композиция движений С.Рудневой). Детям предлагается представить, как после теплого летнего дождя очень хочется пошалить и попрыгать по лужам, но мамы, конечно же, этого сделать не позволяют (дети аккуратно, глядя под ноги, ходят вокруг воображаемых луж, придерживая одежду, чтобы ее не намочить), но вот мамы отвернулись на минутку, и дети, смеясь, прыгают по лужам, да так, что брызги разлетаются во все стороны (учащиеся прыгают). Как правило, выполняя упражнение, дети искренне смеются. Следует отметить, что смех в этом отношении является средством раскрепощения, обретения свободы творческих проявлений.

Одним из методов, развивающий творческую активность, является метод моделирования художественно-творческого процесса, который обосновал Д.Б. Кабалевский.

Данный метод направлен на повышение активного, деятельного освоения произведения искусства в противовес словесно-информативным методам, которые, к сожалению, главенствуют на музыкальных занятиях. Совсем отрицать эти методы бессмысленно, так как их мобильность заключается в возможности сокращения времени на передачу информации. Иногда очень важно за короткий отрезок времени (его так мало на уроке) именно самому учителю рассказать, показать, спеть, объяснить и т.д. В практической работе многие учителя отдают немало времени поиску таких вопросов, которые бы побуждали, направляли, заставляли задуматься учащихся. Для учителя необходимо знать, о чем и как спросить, поскольку в вопросе скрыта суть поставленной задачи.

Какой характер музыки? Какой темп? Это песня или танец? Народная музыка или композиторская? Какая форма? Поднимите руки те, кто со мной согласен. Покажите красные карточки, если услышите повторение темы. Закройте глаза и поднимите руку, когда услышите знакомую мелодию. Вспомните композитора… Эти традиционные вопросы и задания всегда требуют точного однозначного ответа или действия. И даже те вопросы, которые начинаются со слова «почему», обычно подразумевают нахождение ответа в привычном для детей музыкальном и житейском опыте, и для детей сами собой разумеются, не требуют особой умственной работы. Естественно, что учащиеся охотно отвечают, и учитель доволен их активностью. Но парадокс заключается в том, что эти вопросы… не имеют никакого смысла, ибо современные дети, в том числе и дошкольники и даже дети с отклонениями в развитии, совершенно свободно различают и характер, и темп, и жанровую основу музыки, потому что эта способность у них уже есть с рождения и развита их повседневным (эмпирическим) опытом.

Более сложные задания (например, назовите признаки, по которым можно определить разновидности марша; назовите характерные особенности того или иного музыкального явления и пр.), будучи сформулированным таким же образом, также сводят все размышления учащихся к нахождению общих признаков и различий, их классификации по уже известным образцам и т.д. В результате у школьников развивается мышление, которое В.В.Давыдов назвал «эмпирико-классифицирующим». Оно заключается именно в нахождении у явления частных признаков, которые являются общими с другими явлениями, и в отнесении на этом основании данного явления к тому или иному классу, виду, роду, и т.д. Все «мыслительное творчество» при этом протекает на уровне манипулирования уже известными музыкальными средствами, терминами, понятиями и никак не является творческим преобразованием музыкального материала. Потому что нет задачи в ее обучающе-развивающем смысле.

Таким образом, музыкальное творчество проявляется у детей всегда в непременном стремлении меньше созерцать или механически выполнять предначертанное, но охотнее самим участвовать и вносить свое. Как приятно оживлен ребенок, когда он рассказывает о заинтересовавшем его событии, об испытанном приключении или излагает сочиненную им сказку. И как, напротив, официально ведут себя дети, повторяя что-либо против воли выученное. Так происходит и на уроках музыки, в различных видах музыкальной деятельности.

музыкальный творчество учащийся на урок

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей у младших школьников на уроке музыки

2.1 Критерии и средства диагностики уровня развитости творческих способностей у младших школьников на начальном этапе эксперимента

В соответствии с целью опытно-экспериментальной работы нами была осуществлена попытка разработки педагогических путей развития творческого музыкального мышления младших школьников в условиях уроков музыки. При реализации экспериментальной программы мы учитывали, что музыкальное мышление ребенка 6 - 11 лет в процессе восприятия жизненных или художественных явлений, в том числе и произведений искусства, в основном, способно интенсивно изменяться и формироваться. Поэтому, на начальном этапе развития мышления, перед очередным прослушиванием или просмотром конкретного произведения искусства, мы опирались на ясное и доступное слово (взятое из художественного или поэтического текста), в котором заложен определенный образ, схожий с образом последующего произведения искусства. В качестве критериев развитости музыкального мышления детей в нашем исследовании были избраны: 1) объем музыкально-интонационного словаря; 2) умением устанавливать жанровые, стилистические, образно-выразительные, драматургические связи как внутри одного произведения, так и между несколькими произведениями одного или разных авторов, т. е., владение нормами музыкального языка; 3) высокая степень эмоционально-волевой регуляции; 4) наличие чувства музыкальной формы; 5) степень развитости аналитического опыта, адекватности восприятия музыкальных произведений; 6) зрелость музыкально-образных ассоциаций и степень их соответствия содержанию музыки. Методика диагностирования детей по данным критериям приводится ниже. Всего, с целью диагностирования учащихся было проведено два занятия. На каждом из них дети выполняли задания, с помощью которых нам удалось выявить уровень сформированности у учащихся качеств, обобщённых их критериемными характеристиками. Диагностические измерения по каждому из критериев, указанных выше, осуществлялись по специально разработанным методикам. Так, для определения наличия у детей чувства музыкальной формы использовался ряд методик, сущность которых изложена ниже. Так, в ходе проведения диагностики чувства музыкальной формы нами использовалась тест-игра «Незавершённая мелодия», целью которой было выявление уровня развития чувства завершенности (целостности) музыкальной мысли. При этом ребёнку давалась вводная информация следующего содержания: - Сейчас мелодии будут «прятаться»: одни из них прозвучат полностью, а другие - нет. Послушай, и постарайся определить, какая мелодия звучит до конца, а какая - «спряталась» раньше времени? Вначале давали пробный вариант, на котором мы должны были убедиться, что ребенок правильно понял инструкцию. После настройки в тональности исполнялась известная ребенку мелодия. В нашем случае это была «В лесу родилась ёлочка», в которой последний звук не доигрывался, а прерывался на словах «зеленая бы...». В качестве образцов мелодий, т.е. стимулирующим материалом были отобраны пять мелодий: 1) Кабалевский «Бег». 2) В. Шаинский «Всё мы делим пополам». 3) И. Кальман «Вальс». 4) Белорусская народная песня «Савка и Гришка». 5) Т. Попотенко «Подарок маме». Использование названных образцов стимулирующего материала проводилось в следующем порядке: в 1-й мелодии не доигрывался последний такт, 2-я мелодия доигрывалась до конца, в 3-й не доигрывалась последняя фраза мелодии, 4-я мелодия, состоящая из 4-х фраз, прерывалась на середине второй, 5-я мелодия доигрывалась до конца. При этом за каждый правильный ответ ребёнку присуждался 1 балл. Таким образом, критериями оценки служили следующие показатели: - к слабому уровню развитости музыкального мышления причислялись те дети, в ответах которых были правильно определены 1-2 пункта из 5-ти. - среднему уровню соответствовали реципиенты, правильно определившие 3-4 пункта - к высокому уровню причислялись все те дети, кем были правильно определены все пять пунктов. В целях объективного оценивания учащихся по указанным параметрам использовалась методика «Музыкально-жизненные ассоциации». Она позволяла выявить уровень восприятия школьниками музыки с различных позиций: давала возможность судить о направленности музыкально-образных ассоциаций, степени их соответствия музыкально-жизненному содержанию, выявляла эмоциональную отзывчивость на услышанную музыку, опору восприятия на музыкальные закономерности. Подобранная для этой цели музыка содержала несколько образов, степень контраста которых была различной. При этом соблюдалось одно условие: музыка детям была не знакома. В качестве стимулирующего материала использовалась Фантазия Моцарта d-moll, но без вступления - три первых фрагмента. Звучание музыки предварялось доверительным разговором учителя с детьми с целью настроить их восприятие. Это был разговор о том, что музыка сопровождает всю жизнь человека, она может напомнить события, которые происходили раньше, вызвать чувства, которые мы уже испытывали, помочь человеку в жизненной ситуации - успокоить, поддержать, подбодрить. Далее предлагалось послушать музыку и ответить на такие вопросы: - Какие воспоминания вызвала у вас эта музыка, с какими событиями в твоей жизни она могла быть связана? - Где в жизни могла бы эта музыка звучать и как могла бы повлиять на людей? - Что в музыке позволило вам прийти к таким выводам (имеется в виду, о чём рассказывает музыка и как рассказывает, каковы её выразительные средства в каждом отдельном произведении)?

Результаты первого констатирующего эксперимента показывают, что у учащихся как контрольного, так и экспериментального классов наиболее высокие показатели по мотивационно-потребностному критерию, что говорит о наличии интереса у учащихся к выполнению творческих заданий, стремления проявить себя как творческую личность.

У учащихся контрольного класса в целом уровень развития творческих способностей несколько выше, чем у учащихся экспериментального класса.

Данные первого констатирующего эксперимента свидетельствуют о недостаточном уровне развития творческих способностей учащихся, что обуславливает необходимость проведения формирующего эксперимента.

Изучив теоретические основы формирования творческих способностей младших школьников и выявив педагогические условия формирования, мы сделали следующие выводы:

Под творческой деятельностью понимают такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Творческая деятельность и творческие способности взаимосвязаны друг с другом, так как способности развиваются и формируются только в процессе деятельности, а не являются врожденными особенностями человека. Творческое воображение и мышление являются высшими и необходимыми способностями человека в процессе учебной деятельности. Образовательно-воспитательный процесс в начальной школе имеет реальные возможности развития творческих способностей.

В результате анализа практического опыта активизации творческой деятельности младших школьников нами выявлено: значимость данной проблемы для учителей, интерес к ней психологов и методистов.

Уроки музыки являются самыми частотными и благоприятными с методической точки зрения уроками, на которых можно существенно повысить уровень развития творческих способностей, если регулярно использовать упражнения творческого характера.

Нами были определены критерии и средства диагностики уровня развития творческих способностей младших школьников. Результаты первого констатирующего эксперимента показали, что у большинства учащихся контрольного и экспериментального классов средний уровень развития творческих способностей. Наиболее высокие показатели по мотивационно-потребностному критерию, что говорит о сформированности положительного отношения к творчеству и творческим заданиям, развитии творческих способностей, наличии стремления к самореализации, но недостаточном проявлении желания выполнять нестандартные задания. Данные констатирующего эксперимента обуславливают необходимость проведения формирующего эксперимента.

2.2 Практическая реализация педагогических условий, направленных на развитие творческих способностей у младших школьников

Исходя из выводов сделанных нами творческие способности у младших школьников не развиваются в обычной жизнедеятельности и могут быть развиты лишь в процессе профессиональной педагогической деятельности учителя музыки. Таким образом, условием развития музыкальных способностей и является профессиональная педагогическая деятельность, направленная на развитие данных способностей у детей младшего школьного возраста. Необходимо выявить условия, при которых данная деятельность будет эффективна.

Г.Т. Исхакова к педагогическим условиям художественно - музыкального развития детей также относит содержание, формы и методы. При этом к содержанию она относит общие знания о музыке, опыт творческой деятельности, процесс развития творческих и музыкальных способностей. В формах она выделяет: урок музыки в школе, музыкальное занятие в детском саду, музыкальные игры; индивидуальные, групповые и массовые формы работы. Среди методов ею выделяются традиционные методы (наглядные, словесные, практические) и продуктивные методы (сравнения и выделения противоположных свойств, обобщения и выстраивание аналогий и т.д.). Содержание, методы и формы определяют знания о музыке в процессе развития творческих и музыкальных способностей. Мы солидарны с мнением автора.

Под методом музыкального образования (следуя дословному переводу слова «methodos» с греческого как «путь к чему-либо») понимаются определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального образования школьников, или способы работы учителя и учеников.

Как понятие многомерное и многоаспектное метод обучения имеет множество классификаций: по источникам знания (практический, наглядный, словесный и др.), по формированию различных личностных структур обучающегося (сознания, поведения, чувств и др.), по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный и др.). Э.Б. Абдуллин и Е.В. Николаева выделяют три группы общедидактических методов, широко используемых в практике музыкального образования школьников. Общепедагогические методы обучения имеют в преподавании музыкальных дисциплин своё специфическое преломление. Например, метод сравнения, который представлен в виде:

1) выявления сходства и различия музыкального материала;

2) идентификации музыкального материала с конкретными жизненными явлениями и процессами;

3) перекодирования содержания музыки в другой вид искусства (живопись, скульптуру, литературу и др.).

Вышеназванными авторами выделяются также методы наглядно-слухового показа (демонстрация музыкальных произведений) и словесные методы (перевод художественно-образного содержания музыки в словесную форму).

Художественное содержание музыки раскрывается в процессе непосредственного контакта с произведением, освоения звучащей интонации через особую музыкальную деятельность - "интонирование". Выступая специфическим видом человеческого мышления, музыка несёт основную функцию - функцию человеческого общения, особенностью которого является "единение людей сколь угодно великой численности вокруг ярко позитивного идеала». В данном ракурсе истинная роль и назначение музыки заключено, как пишет Л.С. Выготский, в "уравновешивании организма со средой". Организация соответствующих условий, в которых происходит такое "уравновешивание" требует особых методов. С их помощью должна реализоваться главная идеальная цель обучения искусству, которая заключается в том, чтобы уметь воспринимать произведения искусства и общаться его средствами с другими людьми, что соответствует общей цели художественного воспитания личности.

Данные положения становятся основанием для понимания процесса обучения музыкальному искусству как своеобразного перехода, трансформации художественных ценностей и смыслов, понятых и принятых одним человеком, в сферу ценностей и смыслов других людей через диалог и творчество. Эти рассуждения приводят к выводу о том, что традиционное в общей педагогике разделение на методы обучения и методы воспитания в преподавании музыки представляется не целесообразным, т. к. специфику предмета определяет музыкальное искусство, приобщение к которому одновременно и обучает, и воспитывает. Таким образом, методы обучения в педагогике музыкального образования выполняют обучающую и воспитывающую функции одновременно.

В данном контексте обоснованным выглядит основной тезис педагогики музыкального образования последних десятилетий: "Урок музыки - урок искусства". Это предполагает доминирование на таких уроках духовно-практического, творческого, индивидуального отношения человека к миру, что делает авторитарный подход и соответствующие ему методы обучения неприемлемыми. Формирование такого отношения к миру возможно в условиях воспитания творчеством, т. е. организации художественной деятельности учащегося как триединства слушания музыки, её исполнения и создания. Организация собственной творческой практики детей, по мнению известных педагогов, - надёжный путь, к развитию восприятия искусства и общения учащихся его средствами. Об этом неоднократно пишет Д.Б. Кабалевский, который указывает, что тяготение к музыкально-творческой деятельности, заметное у большого числа детей в раннем возрасте, необходимо развивать в рамках классных и внеклассных занятий музыкой. Однако методика организации данной деятельности учащихся к настоящему времени является недостаточно разработанной. Музыкальное творчество детей осуществляется в общеобразовательных школах чаще в порядке эксперимента, а не систематических занятий. Всё это требует изучения, обобщения, научного обоснования, а также разработки фундаментальной методической базы.

Специфику данного вида работы со школьниками детально исследовал Б.В. Асафьев. Основной идеей его подхода является организация своеобразных музыкальных лабораторий в средних школах, ядром которых выступает вовлечение учащихся в хоровые коллективы, вокальные и инструментальные ансамбли. Школьники, работающие в этих коллективах, могут быть из разных классов, т. к. здесь важен не возраст, а, в первую очередь, степень музыкальных способностей, заинтересованность, энтузиазм и стремление к творчеству. Однако, организация таких коллективов в современных условиях средней школы часто представляет значительные трудности, связанные с позицией родителей учащихся, рассматривающих школьное образование с точки зрения пользы для будущей судьбы своих детей, а также с низким уровнем общей культуры и музыкальных пристрастий учащихся. Всё это ориентирует педагога-музыканта на выбор методов работы по организации музыкального творчества школьников в средней школе.

К таким методам Э.Б. Абдуллин и Е.В Николаева относят специальные методы эмоциональной драматургии (автор - Д.Б. Кабалевский), создания композиций и художественного контекста (автор - Л.В. Горюнова). Перечисленные методы обучения школьников музыке обладают общим свойством - все они предназначены для охвата различных видов музыкальной деятельности в создаваемых учителем целесообразных педагогических условиях, наиболее эффективных для вовлечения детей в процесс творчества. При этом данные методы могут применяться как в организации урока, выступающего своеобразным "художественным произведением" учителя и учеников, так и коллективного творческого дела во внеклассной работе. Так, метод эмоциональной драматургии предполагает наличие определённого драматургического решения в создании конкретного фрагмента педагогической реальности. Суть данного метода в том, что педагог выстраивает модель предстоящей деятельности аналогично художественному произведению, где содержание вкладывается в определённую форму, обозначаются кульминационные моменты и способы их создания. Так может быть построен и урок, и музыкальный фестиваль, и концерт, и конкурс, и т.д. Мы согласны с Э.Б. Абдуллиным в том, что существование данной модели допускает множество вариантов решения, зависит от музыкально-педагогической фантазии учителя, уровня музыкального и общего развития учащихся, их художественных пристрастий.

Метод создания композиций (автор - Л.В. Горюнова) предполагает изучение музыкального произведения через его исполнение различными способами: хоровое и сольное пение, игру на элементарных музыкальных инструментах, движение под музыку данного произведения. Рассматриваемый метод позволяет включить в процесс творчества школьников с различным уровнем музыкальных способностей, найти каждому учащемуся тот вид деятельности, который наиболее соответствует его склонностям и интересам. Однако метод создания композиций требует от учителя особых умений, связанных с аранжировкой, переложением музыкального произведения для хорового или инструментального детского коллектива.

Метод создания художественного контекста (автор - Л.В. Горюнова) органично дополняет рассмотренные методы работы по организации музыкально творческой деятельности учащихся в общеобразовательной школе. Данный метод предполагает своеобразный "выход" за пределы музыки в другие виды искусства, литературу, историю, а также обращение к конкретным жизненным ситуациям. На наш взгляд, метод создания художественного контекста позволяет обеспечить ту необходимую связь музыки с жизнью, о которой пишет Б.В. Асафьев: "Лаборатория расширяет круг своих наблюдений за пределы школы и возможно детально организует обсуждение и оценку происходящих вокруг музыкально-общественных дел и проявлений музыкального творчества и исполнительства».

Что касается других методов обучения музыке в общеобразовательной школе, которые сформировались в процессе работы учёных и педагогов данной отрасли знания, то применение таких приёмов на практике, как нам представляется, во многом основывается на педагогических результатах, получаемых рассмотренными выше способами. Кроме последних выделились следующие методы обучения музыке: метод забегания вперёд и возвращения к пройденному - метод размышления, рассуждения о музыке (автор - Д.Б. Кабалевский); метод музыкального обобщения (автор - Э.Б. Абдуллин), направленный на становление у учащихся системы знаний, развитие осознанного отношения к музыке.

Группу методов разработала О.П. Радынова. Это методы контрастных сопоставлений произведений и уподобления характеру звучания музыки, которые способствуют осознанности восприятия музыки, созданию проблемных ситуаций, углубляют эмоциональную отзывчивость на музыку, развивают воображение и музыкально-творческие способности детей. В методе контрастных сопоставлений О.П. Радынова разработала систему заданий, в которых сравниваются контрастные произведения одного жанра, пьесы с одинаковыми названиями, контрастные произведения в пределах одного настроения, интонации музыки и речи, различные варианты интерпретации одного произведения. Метод уподобления характеру звучания музыки, разработанный О.П. Радыновой, предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. Она применяет различные виды уподобления звучанию музыки - моторно-двигательное, тактильное, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное.

Важен метод повторного восприятия (автор - Ю.Б. Алиев), направленный на закрепление многосторонности полученных музыкальных знаний.

Также необходимо указать специальные методы, относящиеся к различным видам музыкальной деятельности. Это, прежде всего, те способы обучения школьников, которые направлены на развитие разного рода умений: слушать музыку в течение длительного времени, анализировать музыкальное произведение, составлять словесный рассказ о его художественном содержании.

Таким образом, на основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы. Специфика методов, с помощью которых осуществляется музыкальное образование в средней школе, обусловлена потребностью в организации собственной музыкально творческой практики учащихся. Обращение к музыке как средству воспитания подрастающего человека основывается на понимании сущности этого вида искусства, названного Б.В. Асафьевым "искусством интонируемого смысла". Главное назначение музыки, органически сочетающей в себе все социальные функции с ведущей коммуникативной функцией, заключается в организации художественного общения детей. Оно осуществляется через объединение учащихся школы в музыкально творческой деятельности, которое даёт эффективные воспитательные результаты том случае, если данная деятельность действительно интересна и ценна для каждого, если существующая общая художественная цель значима для всех. Иными словами, музыкальное творчество, по сути, должно быть занятием радостным, увлекательным, открывать возможности общения детей средствами музыки.

На основе проведённого анализа мы пришли к выводу, что вышеперечисленные методы могут использоваться в процессе развития полифонических музыкальных способностей.

Н.А. Ветлугина признает, что методы убеждения, приучения, упражнения являются основными в процессе музыкального воспитания детей. Основываясь на ее мнении, мы считаем, что методы приучения, упражнения, убеждения являются основными в педагогической деятельности направленной на развитие музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста. Мы так же их признаём и будем на них основываться, но конечно из вышеперечисленных есть методы, которые так же могут быть использованы для развития музыкальных способностей: метод сравнения; наглядно - слуховые методы; практические методы и др.

Так по нашему мнению, основными методами развития музыкальных способностей будут: метод убеждения, приучения, упражнения. В педагогике эти методы считаются общепринятыми.

Основной формой музыкального обучения и воспитания школьников в общеобразовательной школе является урок музыки. Урок музыки в школе - это завершенный в смысловом, временном и организационном отношении определенный этап работы по музыкальному воспитанию и обучению школьников в целостном учебном процессе.

Основной тезис педагогики музыкального образования последних десятилетий: "Урок музыки - урок искусства". Это предполагает доминирование на таких уроках духовно-практического, творческого, индивидуального отношения человека к миру, что делает авторитарный подход и соответствующие ему методы обучения неприемлемыми. Формирование такого отношения к миру возможно в условиях воспитания творчеством, т. е. организации художественной деятельности учащегося как триединства слушания музыки, её исполнения и создания. Организация собственной творческой практики детей, по мнению известных педагогов, - надёжный путь, к развитию восприятия искусства и общения учащихся его средствами.

Замечательна идея Л. Футлик о проведении творческого урока-театра.

В театре-уроке тоже возникает игра-сотворчество, где одни показывают, действуя в воображаемом пространстве, а другие угадывают, что им хотят показать, но здесь театральная игра происходит в реальной жизненной ситуации урока. Это «театр для себя», где действующие лица постоянно меняют свои роли, становясь то артистами, то зрителями.

Педагог здесь попеременно или одновременно драматург и режиссер, артист и зритель учебного спектакля, а в определенный момент он передает ведущую роль детям, и сами дети продолжают «путешествия» из реальной сферы урока в воображаемый мир театра, и получают эстетическое наслаждение от сиюминутного открытия реального мира и самого себя.

В театре-уроке изменения и преображения происходят, прежде всего, в духовном мире детей, в их восприятии окружающего мира. Задача педагога - постоянно «провоцировать» эти перемены, превращать жизненную ситуацию в театральную, а возникшую театральную ситуацию связывать с жизненными стремлениями юной личности, то есть создавать на уроке игровые условия, побуждающие ребенка к самопознанию, самовыражению, творчеству.

Творчески импровизируя драматургию урока, педагог направляет его сквозное действие к осуществлению определенной жизненной сверхзадачи. У каждого урока-спектакля есть конкретная учебная тема, своя педагогическая и нравственная цель. К этой педагогической сверхзадаче, к сегодняшнему личному открытию учебной темы педагог направляет все творческие задания.

Исходя из определения, что основными видами деятельности ребенка младшего школьного возраста является учение, общение, игра и труд, одной из форм музыкального обучения в данном возрасте следует считать игру.

Игра имеет ряд преимуществ по сравнению с другими видами и формами познавательной деятельности.

Во-первых, игра мало утомляет младших школьников; во-вторых, активизирует их эмоции, интеллект, развивает многосторонние художественные способности; в-третьих, помогает моделировать музыкально-образовательный процесс в игровой (театрализованной) деятельности.

Игра - важное средство умственного развития ребенка. Знания, полученные на уроке, находят в игре практическое применение и развитие.

Одна из главных ее особенностей - активно-творческий характер, она всегда связана не только с установившимися правилами, но и с выдумкой, изобретательностью, с творческим началом, непосредственно выражающим индивидуальные способности играющего. Поэтому игра - один из результативнейших путей развития всех способностей, в том числе и полифонических музыкальных способностей. Более того, ее можно использовать как эффективный индикатор новых, ранее не замеченных способностей личности, которые можно развивать и укреплять всем педагогическим процессом.

Игровое общение детей на уроках музыки выполняет три основные функции, каждая из которых имеет четко выраженное воспитательное значение:

1. Общение коллективное, формирующее у учащихся навыки взаимоотношения с коллективом и умение координировать свое поведение с его жизнью.

2. Общение творческое, развивающее способность продуктивно реагировать на нестандартные ситуации и самостоятельно моделировать их.

3. Общение на языке образов в большей степени, чем на языке понятий, оптимизирующее эмоционально - образную сферу мышления ребенка.

Эти три функции являются важнейшими в общей структуре воспитательного процесса, поэтому сама игра на уроках музыки в начальных классах выступает не только как способ общения, но и как неординарное средство формирования личности.

Т.А. Шипилкина считает, что в зависимости от характера, содержания, задач и формы проведения все игры можно разделить на: творческие (креативные), развивающие и дидактические (игры с правилами). Дидактические игры направлены на достижение какой-то определенной цели, находящейся вне самой игры, а главная особенность - наличие четко определенной дидактической задачи и регламентация деятельности детей специально предписанными правилами.

Основными структурными компонентами дидактической игры являются: дидактическая задача, игровой замысел, игровое начало, игровое действие, правило игры, подведение итогов.

Музыкально - дидактические игры бывают следующих видов:

· игры - поручения

· игры - импровизации

· игры - загадки

· настольно - печатные игры

Игры - поручения направлены на развитие музыкальной индивидуальности учащихся в процессе решения познавательных задач, поставленных в занимательной форме. Содержание игр данного типа охватывает различные виды музыкальной деятельности, в ходе которой не только развивается, но и закрепляется уровень знаний, умений и навыков учащихся. Задания, лежащие в основе игр - поручений, носят репродуктивный и познавательно - поисковый характер, а дидактические задачи ориентируются на усвоение детьми основных закономерностей музыкального искусства.

Основной задачей игр - импровизаций является развитие творческой индивидуальности младших школьников. Так в условиях проблемно - поисковой ситуации учащимся предлагается выполнить творческое задание типа: «придумай», «сочини», «изобрази», «найди», «исполни», «передай» и т.д. В ходе чего активизируется их музыкально-творческий потенциал, значительно возрастает интерес к музыкальной деятельности.

Игры - загадки представляют собой различные по форме и содержанию викторины, кроссворды, ребусы, чайнворды и т.д. Они позволяют в наглядно - занимательной форме закрепить и обобщить исходный уровень знаний учащихся, а вместе с тем способствовать росту музыкально - художественных интересов.

Этой же задаче отвечают и настольно - печатные игры: лото, рисунки, цветные карточки и т.п.

Творческие игры, к ним относятся сюжетно-ролевые, игры-драматизации, проблемно - моделирующие, основанные на инсценировании действий в условиях воображаемой ситуации, в которой ребенок не только отражает действительность, но и перестраивает её.

Сюжетно- ролевая игра характеризуется тем, что эстетический результат достигается путем «вживания» ребенка в художественный мир произведения. Обязательные компоненты этого типа игры: сюжет, роль, воображаемая ситуация. Выбор сюжета предстоящей игры зависит от конкретных воспитательных задач, от интересов школьников. Подготовка к роли может идти, прежде всего, через анализ произведений музыкального искусства и должна отвечать потребностям, притязаниям, а также психологическим и физиологическим возможностям ребенка.

Игра - драматизация организуется на сюжете литературного или музыкально-сценического произведения, специфическими особенностями которой является то, что в её процессе все прочитанное, увиденное или услышанное воспроизводится в «лицах», при помощи различных выразительных средств: музыкальной и речевой интонации, пантомимики, жеста, позы, мизансцены. Произведение, предназначенное для инсценирования, может включаться в урок, как целиком, так и фрагментарно.