Коррекционная работа по преодолению нарушения синонимии и антонимии у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ДЕТСТВА

кафедра логопедии и детской речи

ДОПУСКАЮ К ЗАЩИТЕ

Зав.кафедрой логопедии и детской речи

«___» _______2012г.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЯ СИНОНИМИИ И АНТОНИМИИ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Выполнил студент группы

__________ «__» ________ 2012г.

Специальность: 630030 Логопедия

Форма обучения: заочная

Научный руководитель: канд. филол. наук, доцент

кафедры логопедии и детской речи

_________ «__» ________ 2012г.

Новосибирск 2012

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Состояние вопроса о нарушении синонимии и антонимии в речи детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи возраста

1.1 Лингвистические и психолингвистические проблемы формирования синонимии и антонимии у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи

1.2 Проблемы нарушения синонимии и антонимии у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи

1.3 Методические подходы к диагностике и преодолению нарушения синонимии и антонимии у детей 5-6 лет

Глава 2. Выявление и преодоление синонимии и антонимии у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи

2.1 Обоснование и описание методики выявления и преодоления нарушений синонимии и антонимии у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи

Список использованных источников

ВВЕДЕНИЕ

Одной из проблем современной педагогики и психологии является особенность осознания словесного состава речи детьми старшего дошкольного возраста. Данная выпускная квалификационная работа посвящена изучению отношения ребенка к речевой действительности и ее элементам, изучению осознания словесного состава речи детьми старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи и с нормальным речевым развитием.

Для успешного обучения ребенка в школе, для усвоения большого объема знаний, который предлагает сейчас современная школа ребенку необходимо обладать высоким уровнем готовности к оперированию языковыми единицами. Поэтому основная ответственность по формированию данных умений ложится на дошкольное воспитание.

Знание особенностей осознания детьми языковой действительности, умение управлять формированием осознанного отношения к языковой действительности (прежде всего к слову как основной единице языка и к предложению, его словесному составу) чрезвычайно важно как в целях подготовки детей к обучению грамоте в школе, изучению курса родного языка, так и общеречевого и умственного воспитания детей дошкольного возраста.

Целью данной работы является коррекционная работа по преодолению синонимии и антонимии детьми 5-6 лет с общим недоразвитие речи.

Объектом исследования является выявление синонимии и антонимии у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: особенности проблем формирования синонимии и антонимии в речи детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования состоит в следующем: развитие антонимии и синонимии у детей с общим недоразвитием речи значительно затруднено вследствие несформированности процессов выбора слов. Использование дифференцированной методической системы, направленной на адекватное понимание и употребление антонимов и синонимов в самостоятельных высказываниях будет способствовать формированию данной лексической категории, совершенствованию коммуникативных умений и навыков, развитию когнитивных процессов.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и коррекционно-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Проанализировать методики по обучению грамоте детей 5-6 лет с целью определения содержания работы по формированию осознания синонимов и антонимов.

3. Провести практическое изучение по выявлению готовности к осознанию синонимов и антонимов детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием.

4. Проанализировать полученные результаты практического изучения синонимов и антонимов детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи.

5. На основе анализа результатов практического исследования разработать проект системы логопедической работы по формированию осознания синонимов и антонимов у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи.

Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы:

· Теоретический.

· Эмпирический.

· Исследовательский.

· Математико-статистический.

Теоретической основой данного исследования является:

· теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, в которой он рассматривает психические процессы как конечные формы конкретной предметной деятельности человека;

· основные положения теории Л.С. Выготского о развитии понятий ребенка в результате взаимодействия сознания ребенка с сознанием взрослого, о речи как средстве общения, о практическом овладении ребенком речью без ясного осознания ее общих закономерностей, о своих операций с речью;

· положения теории А.Н. Леонтьева о речевой деятельности, которая всегда является осмысленной и определяет психическое развитие ребенка в целом, о характерности для каждой стадии психического развития ребенка ведущей деятельности;

· положения А.Р. Лурия о психологических особенностях отношения ребенка-дошкольника к речи.

Практическая значимость состоит в том, что предлагаемая система методических приёмов может быть рекомендована к применению в логопедической практике на подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях с детьми, имеющими нарушения антонимии и синонимии. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке специалистов в вузах в ходе лекционных, семинарских и лабораторных занятий, на курсах повышения квалификации учителей-логопедов, а также при консультировании детей с речевыми нарушениями.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемых источников, приложений.

База исследования: исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения г. Новосибирска «Детский сад компенсирующего вида №282» в группе для детей 5-6 лет с общими нарушениями речи в период с сентябрь 2011 по декабрь 2011 гг.

синонимия антонимия логопедический речь

Глава 1. Состояние вопроса о нарушении синонимии и антонимии у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи возраста

1.1 Лингвистические и психолингвистические проблемы формирования синонимии и антонимии у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи

Постоянный рост числа детей с отклонениями в речевом развитии выдвигает диагностико-коррекционное направление деятельности ДОУ в ряд наиболее значимых.

Известно, что нарушения формирование лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря; неточном употреблении слов, несформированности семантических полей, трудностями актуализации словаря.

У детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи наблюдается разнообразный характер ошибок при подборе синонимов и антонимов. Для начала рассмотрим, что такое синонимии и антонимии.

Синонимы (от греческого synonymos - одноименный) - это слова, различные по звучанию, но тождественные или близкие по значению, нередко отличающиеся стилистической окраской: здесь - тут, жена - супруга, смотреть - глядеть; родина - отечество, отчизна; храбрый - смелый, отважный, бесстрашный, безбоязненный, неустрашимый, удалой, лихой.

Группа слов, состоящая из нескольких синонимов, называется синонимическим рядом (или гнездом). Синонимические ряды могут состоять как из разнокорневых, так и из однокорневых синонимов: лицо - лик, обогнать - перегнать; рыбак - рыболов, рыбарь. На первое место в синонимическом ряду обычно ставится определяющее по значению и стилистически нейтральное слово - доминанта (от латинского - dominans - господствующий), (его еще называют стержневым, основным, опорным словом). Другие члены ряда уточняют, расширяют его семантическую структуру, дополняют ее оценочными значениями. Так, в последнем примере доминантой ряда является слово храбрый, оно наиболее емко передает значение, объединяющее все синонимы,- «не испытывающий страха» и свободно от экспрессивно-стилистических оттенков. Остальные синонимы выделяются в семантико-стилистическом отношении и особенностями употребления в речи. Например: неустрашимый - книжное слово, толкуется как «очень храбрый»; удалой - народнопоэтическое, означает «полный удали»; лихой - разговорное - «смелый, идущий на риск». Синонимы: храбрый, отважный, безбоязненный, бесстрашный отличаются не только смысловыми нюансами, но и возможностями лексической сочетаемости (они сочетаются лишь с существительными, называющими людей; нельзя сказать «храбрый проект», «безбоязненное решение» и так далее.).(1)

Членами синонимического ряда могут быть не только отдельные слова, но и устойчивые словосочетания (фразеологизмы), а также предложно-падежные формы: много - через край, без счета, куры не клюют. Все они, как правило, выполняют в предложении одну и ту же синтаксическую функцию.

Синонимы всегда принадлежат к одной и той же части речи. Однако в системе словообразования каждый из них имеет родственные слова, относящиеся к другим частям речи и вступающие между собой в такие же синонимические отношения: красивый - обаятельный, очаровательный, неотразимый; красота - обаяние, очарование, неотразимость; мыслить - думать, размышлять, раздумывать, помышлять; мысли - думы, размышления, раздумья, помыслы. Подобная синонимия устойчиво сохраняется между производными словами: гармония - благозвучие; гармоничный - благозвучный; гармоничность - благозвучность; гармонично - благозвучно. Эта закономерность наглядно демонстрирует системные связи лексических единиц.

Русский язык богат синонимами, редкие синонимические ряды насчитывают два-три члена, чаще их гораздо больше. Однако составители словарей синонимов используют различные критерии их выделения. Это приводит к тому, что синонимические ряды разных лексикографов часто не совпадают. Причина таких разночтений кроется в неодинаковом понимании сущности лексической синонимии.

Одни ученые считают обязательным признаком синонимичных отношений слов обозначение ими одного и того же понятия. Другие берут за основу выделения синонимов их взаимозаменяемость. Третья точка зрения сводится к тому, что решающим условием синонимичности признается близость лексических значений слов. При этом в качестве критерия выдвигается:

· близость или тождественность лексических значений;

· только тождественность лексических значений;

· близость, но не тождественность лексических значений.

Важнейшее условие синонимических слов - их семантическая близость, а в особых случаях - тождество. В зависимости от степени семантической близости синонимия может проявляться в большей или меньшей мере. Например, синонимичность у глаголов: спешить - торопиться, выражается яснее, чем, например, у смеяться, хохотать, заливаться, закатываться, покатываться, хихикать, фыркать, прыскать - имеющих значительные смысловые и стилистические отличия. Наиболее полно синонимия выражается при смысловом тождестве слов: здесь - тут, языкознание - лингвистика. Однако слов, абсолютно тождественных, в языке немного; как правило, у них развиваются семантические оттенки, стилистические черты, которые определяют их своеобразие в лексике. Например, в последней паре синонимов уже наметились различия в лексической сочетаемости; например: отечественное языкознание, но структурная лингвистика.

Полными (абсолютными) синонимами чаще всего бывают параллельные научные термины: орфография - правописание, номинативная - назывная, фрикативный - щелевой, а также однокорневые слова, образованные с помощью синонимических аффиксов: убогость - убожество, сторожить - стеречь.

Синонимы, как правило, обозначают одно и то же явление объективной действительности. Номинативная функция и позволяет объединить их в незамкнутые ряды, которые пополняются с развитием языка, с возникновением у слов новых значений. С другой стороны, синонимические отношения могут распадаться, и тогда отдельные слова исключаются из синонимического ряда, приобретают другие семантические связи.

Поскольку синонимам, как и большинству слов, свойственна многозначность, они включаются в сложные синонимические отношения с другими многозначными словами, образуя разветвленную иерархию синонимических рядов. С иными словами синонимы связаны отношениями противоположности, образуя с ними антонимические пары.

Основываясь на вышеперечисленных особенностях, синонимами следует считать слова одной речи и эквивалентные им фразеологические обороты, при различном звучании и называющие одно и то же явление объективной деятельности, различающиеся оттенками основоного; общего для каждого из них значения, или отнесенностью к различным речевым стилям, или одновременно и тем и другим. Синонимы различаются также способностью вступать в сочетания с другими словами , способностью к словопроизводству и образованию форм субъективной оценки.(11)

И так, синонимия явление всегда глубоко национальное, она создается в различных языках, различными путями. Синонимы появились в русском литературном языке или в результате образования новых слов на базе существующего строительного материала или в результате пополнения словаря русского литературного языка за счет лексики территориальных и профессиональных диалектов, а отчасти жаргонов, или в результате усвоения иноязычных слов из лексики других языков.

Антонимы (с греческого аnti - против + оnyma - имя) - это слова, различные по звучанию, имеющие прямо противоположные значения: правда-ложь, добрый - злой, говорить - молчать. Антонимы, как правило, относится к одной части речи.

Антонимия в языке представлена уже чем синонимия: в антонимические отношения вступают лишь слова, соотносительные по какому-либо признаку - качественному, количественному, временному, пространственному и принадлежащие к одной и той же категории объективной действительности как взаимоисключающие понятия: красивый - некрасивый, мног - мало, утро - вечер, удалять - приближать. Слова иных значений обычно не имеют антонимов; например: дом, мышление, писать, двадцать, Киев, Кавказ,. Большинство антонимов характеризуют качества: (хороший - плохой, умный - глупый, родной - чужой, густой - редкий и подобное); немало и таких, которые указывают на пространственные и временные отношения (большой - маленький, просторный - тесный, высокий - низкий, широкий - узкий, ранний -поздний, день - ночь); меньше антонимических пар с количественным значением (многие - немногие; единственный - многочисленный). Встречаются противоположные наименования действий, состояний (плакать - смеяться, радоваться - горевать), но таких немного.

Развитие антонимических отношений в лексике отражает наше восприятие действительности во всей ее противоречивой сложности и взаимообусловленности. Поэтому контрастные слова, как и обозначаемые ими понятия, не только противопоставлены друг другу, но и тесно связаны между собой. Слово добрый, например, вызывает в нашем сознании злой, далекий напоминает о близком, ускорить о замедлить. Антонимы «находятся на крайних точках лексической парадигмы», но между ними в языке могут быть слова, отражающие указанный признак в различной мере, т. е. его убывание или возрастание. Например: богатый - зажиточный - неимущий - бедный - нищий; вредный - безвредный - бесполезный - полезный. Такое противопоставление предполагает возможную степень усиления признака, качества, действия, или градацию (от латинского - gradatio - постепенное повышение). Семантическая градация (градуальность), таким образом, свойственна лишь тем антонимам, смысловая структура которых содержит указание на степень качества: молодой - старый, большой - маленький, мелкий - крупный и подобное. Иные же антонимические пары лишены признака градуальности: верх - низ, день - ночь, жизнь - смерть, мужчина - женщина.

Антонимы, обладающие признаком градуальности, в речи могут взаимозамещаться для придания высказыванию вежливой формы; так, лучше сказать худой, чем тощий; пожилой, чем старый. Слова, употребляемые с целью устранить резкость или грубость фразы, называются эвфемизмами (с греческого еu - хорошо + phemi - говорю).

В лексической системе языка можно выделить и антонимы-конверсивы (от латинского conversio- изменение). Это слова, выражающие отношение противоположности в исходном (прямом) и измененном (обратном) высказывании: Александр дал книгу Дмитрию.- Дмитрий взял книгу у Александра; Профессор принимает зачет у стажера.- Стажер сдает зачет профессору.

По структуре антонимы делятся на разнокорневые (день - ночь) и однокорневые (приходить - уходить, революция - контрреволюция). Первые составляют группу собственно лексических антонимов, вторые - лексико-грамматических. У однокорневых антонимов противоположность значения вызвана различными приставками, которые также способны вступать в антонимические отношения: вложить - выложить, приставить - отставить, закрыть - открыть. Следовательно, пpoтивoпоcтaвлeниe таких слов обязано словообразованию. Однако следует иметь в виду, что добавление к качественным прилагательным, наречиям приставок не-, без-, чаще всего придает им значение лишь ослабленной противоположности (молодой - немолодой), так что контрастность их значения в сравнении с бесприставочными антонимами оказывается «приглушенной» (немолодой - это еще не означает «старый»). Поэтому к антонимам в строгом значении этого термина можно отнести далеко не все приставочные образования, а только те, которые являются крайними членами антонимической парадигмы: удачный - неудачный, сильный - бессильный.

Антонимические отношения позволяют выражать противопоставление понятий и в «незакрытом», многочленном ряду: конкретный - абстрактный, отвлеченный; веселый - грустный, печальный, унылый, скучный.

Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения [2]. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л.С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения» [3].

Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.

По мнению А.Р. Лурия, первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое внимание побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе [6].

А.Р. Лурия указывает, что слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей [6].

По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т. е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле - это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

Отношения антонимии и синонимии характеризуют отношения внутри семантического ноля. В связи с этим изучение антонимии и синонимии позволяет выявить особенности организации ядра семантического поля, точность значения слова.

Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слово, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Правильный поиск слова осуществляется лишь в том случае, когда у ребенка сформирован и систематизирован определенный синонимический или антонимический ряд.

Антонимически противопоставленными могут быть существительные, значение которых включает какое-либо качество или отношение (друг - враг, горе - радость), качественные прилагательные, характеризующие пространственные, временные, оценочные и др. признаки предметов и явлений, а также глаголы и наречия.

Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с общим недоразвитием речи выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов.

Антонимия привлекается не только для выражения контраста. антонимы могут показать широту рпространственных и временных границ. С южных го до северных морей; Войска идут и день и ночь; им становится невмочь, полноту отражения явлений, фактов действительности.(10)

Рассмотрев определение синонимии и антонимии можно прийти к выводу, что, современная лексикология рассматривает синонимию и антонимию как крайние, предельные случаи, с одной стороны, взаимозаменяемости, с другой стороны - противопоставленности слов по содержанию. При этом для синонимических отношений характерно семантическое сходство, для антонимических - семантическое различие.

1.2 Проблемы нарушения синонимии и антонимии у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи

У детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи системные отношения между лексическими единицами языка недостаточно сформированы. Можно выделить целый комплекс трудностей, которые приводят к неправильному выполнению заданий:

· трудности выделения существенных диффренциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов;

· недоразвитие мыслительных операций сравнения и обощения;

· несформированность семантических полей внутри лексической системы;

· неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка;

· неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка;

· ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова.

В процессе поиска слова дети с общим недоразвитием речи часто теряют цель задания, противопоставляются слова по несущественным, ситуативным признакам. Вследствие этого дети часто воспроизводят слова, не противоположные по значению, а другие, семантически близкие слову антониму что свидетельствуют о неумении выделить существенный признак исходного слова. Характерной ошибкой детей с речевой патологией является воспроизведение слов другой грамматической категории. В ряде случаев на слово - стимул существительное дети воспроизводят прилагательное, а на слово стимул - прилагательное - наречие, что свидетельствует о недостаточной дифференциации категориальных значении слов.(8)

Одной из сложных проблем речевого является проблема формирования синонимии.

Синонимы (равнозначные слова) по определению О.С. Ахматовой - это те члены тематической группы, которые принадлежат к одной и той же части речи и совпадают по значению и употреблению.(12)

Дошкольники 5-6-летнего возраста в большинстве случаев правильно подбирают синонимы к хорошо знакомым им словам, допускают лишь единичные ошибки.

В то же время все дети с речевой патологией того же возраста допускают ошибки при подборе синонимов. В большом количестве случае дети отказываются от ответа.

Дошкольники с нормальным речевым развитием часто актуализируют несколько синонимов на 1 слово - стимул (боец - солдат, войн, рыцарь; верный - правильный, хороший), что свидетельствует о начале усвоения многозначности слова.

Дети с общим недоразвитием речи, как правило, воспроизводят только по одному синониму на слово - стимул (боец - солдат; праздничный - красивый; улица - проспект).

При этом наблюдается разнообразный характер ошибок. Вместо синонимов дети с общим недоразвитием речи воспроизводят:

· семантически близкие слова, часто ситуативно сходные (парк - зоопарк, улица - дорога, торопиться - бежать, идти быстро.)

· слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (верный - не верный, доктор - не доктор, огромный - маленький, шагать - не шагать)

· слова, близкие по звучанию(здание - создание, парк-парта)

· формы исходного слова или родные слова (боец - бой, праздничный - праздник, радостный - радостно)

В заданиях на подбор синонимов у детей с речевой паталогией выявляются те же трудности, что и при подборе антонимов: ограниченность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенных семантические признаки в структуре значения слова, осуществить сравнение значений слов на основе отдельного семантического признака.(4)

Одним из наиболее существенных методов изучения структуры значения слова является объяснение значения слова. Характер объяснения значения слова выявляет соотношение понятийного и денотативного компонентов в структуре значения слова, отражает уровень интеллектуального развития ребенка, так как «запас понятий, характер этих понятий, способ их употребления - стоят в несомненной связи с высотой интеллектуального развития ребенка и являются в известной степени ее показателями»

А.А. Леонтьев высказал предположение о различной психолингвистической природе усвоения существительных, прилагательных и глаголов Тенденция осознания различных частей речи принципиально различная.(5)

При объяснении значения существительного доминирующим является синонимизация, то есть подбор синонимов. В дальнейшем, по мере развития значения слова, преобладающим становится точное объяснение значения (дифференциация), то есть значение слова, через конкретизацию путем выделения основных семантических признаков. Такие способы объяснения значения слова, как включение в контекст; объяснение с помощью однокоренных слов, используются редко.

При объяснении значения слов прилагательных доминирующим способом так же является - синонимизация. Эта стратегия используется в большей степени, чем при существительных. Часто используется детьми и стратегия включения прилагательного в контекст. Одним из способов объяснения является определение значения слова с помощью однокоренных слов.

Одним из направлений в работе по формированию лексики у детей с ОНР является развитие антонимии и синонимии.

Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак. Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Правильный поиск слова может осуществляться в том случае, если у ребенка сформирован и систематизирован определенный синонимический или антонимический ряд.(7)

Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе синонимов и антонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов.

Таким образом, у дошкольников с ОНР системные отношения между лексическими единицами языка недостаточно сформированы. Можно выделить целый комплекс трудностей, которые приводят к неправильному выполнению заданий:

· трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов;

· недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения;

· недостаточная активность процесса поиска слова;

· несформированность семантических полей внутри лексической системы языка;

· неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка;

· ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова.

1.3 Методические подходы к диагностике и преодолению нарушения синонимии и антонимии у детей 5-6 лет

В работах многих авторов (Б.М. Гриншпуна, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).

Задания, используемые на занятиях, могут варьироваться в зависимости от этапа работы, логопедических задач, программы детского сада, контингента и возраста детей.(9)

При проведении логопедической работы по развитию лексики мы учитываем современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с нарушенной речевой функцией.

В процессе поиска слова дети с ОНР часто теряют цель задания, противопоставляют слова по несущественным, ситуативным признакам. Вследствие этого дети часто воспроизводят слова, не противоположные по значению, а другие, семантически близкие слову-антониму, что свидетельствует о неумении выделить существенный признак исходного слова.

Было замечено, что характерной ошибкой детей с нарушенной речевой функцией является воспроизведение слов другой грамматической категории. В ряде случаев на слово-стимул существительное дети воспроизводят прилагательное, а на слово-стимул прилагательное - наречие, что свидетельствует о недостаточной дифференциации категориальных значений слов.

В заданиях на подбор синонимов у детей с речевой патологией выявляются те же трудности, что и при подборе антонимов: ограниченность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенный семантический признак в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака.

При формировании у детей словарного запаса используются разнообразные приемы, направленные, прежде всего на развитие активного внимания, умения вслушиваться в обращенную речь, выделять в ней названия предметов действий, признаков.

На первоначальных этапах подбираются задания, выполнение которых подкрепляется действием. Предметный словарь имеет выраженный конкретный характер (покажи, принеси, выбери и т. д.); а действия легко поддаются демонстрации (подпрыгни, согни руку, присядь и т. д.). В процессе общения с ребенком можно задавать и провокационные вопросы, типа: «Что помогает птице летать? А у кошки есть крылья?» Необходимо закреплять обобщающее значение слов - «Покажи всех, у кого есть крылья».

Для активизации словарного запаса детям предлагается:

· самостоятельно назвать предмет, действие, признак;

· закончить предложение, вставив необходимые по смыслу слова;

· подбор существительных, глаголов» прилагательных к словам-раздражителям.

Занимаясь с ребенком, возможны разные приемы подсказки нужного слова: интонационное выделение слова, называние первой части слова, образца.

Полезно использовать рассматривание сюжетных картин. При этом вопросы ребенку задаются таким образом, чтобы помочь понять не только основную сюжетную линию, но и причинно-следственные отношения, дать эмоциональную оценку увиденного.

Большую роль в расширении объема лексического запаса играет обучение детей навыкам словообразования. Уточнение значений слов связано с необходимостью направленности внимания детей на звучание значимых частей слова. Важно показать, как с изменением их звучания изменяется сам смысл слова.

Путем специальных дидактических упражнений детей учат различать сходные по внешним признакам действия, но отличающиеся оттенками.

Эти различия передаются разными приставками. Например, пришел, ушел, вышел, подошел. Сначала детям демонстрируется 2 противоположных действия (пришел - ушел), предлагается их сравнить и определить, разные они или одинаковые. Далее интонационно педагог выделяет 1-ю часть слова, приставку (при-шел, у-шел), подчеркивая, как по-разному эта часть слова меняет действия. Следующий этап включает в себя обучение умению определять обобщающее значение слова: раздаются картинки, а дети показывают, про кого можно сказать: пришел - ушел. Предложив детям самостоятельно выполнить аналогичные действия, необходимо затем составить предложения с этими глаголами:

· Миша пришел домой,

· Лена ушла из дома,

· Оля пришла в детский сад,

· Даша ушла из детского сада и так далее.

Аналогично рассматриваются другие действия (налил - вылил, прибежал - убежал, открыл - закрыл), при этом обязательно внимание детей привлекается к приставкам, которые придают разные значения действиям.

И так, теперь мы можем сделать вывод: В коррекционно-педагогической работе с детьми 5-6 лет необходимо использовать специальные задания, направленные на повышение уровня сформированности осознания речевой действительности, что в свою очередь, повлияет на повышение эффективности преодоления общего недоразвития речи, а так же в нашем случае на выявление и преодоление синонимии и антонимии.

Выводы к 1 главе:

Современная лексикология рассматривает синонимию и антонимию как крайние, предельные случаи, с одной стороны, взаимозаменяемости, с другой стороны - противопоставленности слов по содержанию. При этом для синонимических отношений характерно семантическое сходство, для антонимических - семантическое различие.

у дошкольников с ОНР системные отношения между лексическими единицами языка недостаточно сформированы. Можно выделить целый комплекс трудностей, которые приводят к неправильному выполнению заданий:

· трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов;

· недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения;

· недостаточная активность процесса поиска слова;

· несформированность семантических полей внутри лексической системы языка;

· неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка;

· ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова.

Работа над синонимическими и антонимическими отношениями в лексике на уроках русского языка в начальной школе предполагает выявление сущности понятий слова-синонимы и слова-антонимы. Многогранность данных явлений обусловила возможность разноаспектного их рассмотрения и создала естественные препятствия для однозначного определения слов-синонимов и слов-антонимов.

Глава 2. Выявление и преодоление синонимии и антонимии у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи

2.1 Обоснование и описание методики выявления и преодоления нарушений синонимии и антонимии у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи

Данная исследовательская работа проводилась с целью выявления особенностей синонимии и антонимии у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием.

Для успешной реализации поставленной цели были использованы следующие методы исследования:

· теоретический метод (анализ и синтез психолого-педагогической литературы по проблеме исследования);

· эмпирические методы (наблюдение, эксперимент);

· биографические методы (изучение документации);

· математико-статистические методы оценки достоверности полученных результатов и анализа полученных результатов.

Практическое исследование проводилось в три этапа:

· первый этап - констатирующее исследование;

· второй этап - анализ и систематизация полученных результатов;

· третий этап - планирующий.

Этапы констатирующего исследования проводились на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения № 282, компенсирующего вида, г. Новосибирска, в группах для детей с нарушениями речи и в группах для детей с нормальным речевым развитием в период с сентября 2011 по январь 2012 гг.

На первом этапе практического исследования были сформированы группы детей: группа детей с общим недоразвитием речи и группа детей с нормальным речевым развитием, и проведено исследование по специально подобранной методике.

Цель первого этапа практического исследования - констатирующее исследование синонимии и антонимии у детей 5-6 лет. Данный этап проходил с сентября 2011 по октябрь 2011 года.

На втором этапе были проанализированы и систематизированы результаты констатирующего исследования, проведен количественный, качественный и математико-статистический анализ полученных данных.

Цель данного этапа работы - определение уровня сформированности синонимии и антонимии у детей 5-6 лет. Данные исследования проводились в октябре, 2011г.

На третьем этапе, на основе результатов анализа, был разработан проект системы логопедической работы для преодоления синонимии и антонимии у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи.

Цель третьего этапа работы - разработать план работы по преодолению синонимии и антонимии у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи. Данная работа проводилась с ноября, 2011 по декабрь 2012 г.

В констатирующем исследовании по выявлению особенностей спонтанного формирования анализа словесного состава предложения (осознания словесного состава речи) принимали участие 40 детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) с заключением ГМПК «ОНР II и III уровня речевого развития» и нормальным речевым развитием. На этапе констатирующего исследования изучение синонимии и антонимии проводилось с несколькими группами детей.

Всего проводилось 3 этапа констатирующего исследования. В каждом констатирующем исследовании участвовали 2 группы детей, из которых: 1 группа детей с общим недоразвитием речи (далее группа 1) и 1 группа детей с нормальным речевым развитием (далее группа 2)

1 этап констатирующего исследования проводился в сентябре- октябре 2011 года, в котором принимали участие дети 5-6 лет. Это: группа детей состоящая из 13 человек с заключением ГМПК «ОНР II уровня», «ОНР III уровня речевого развития» - 7 человек, и группа 2 - 20 детей с нормальным речевым развитием.

2 этап констатирующего исследования проводился в октябре 2011 года, в котором принимали участие те же дети, что и в 1 констатирующем исследовании в возрасте5-6 лет. Группа 1 - детей состоящая из 13 человек с заключением ГМПК «ОНР II уровня», «ОНР III уровня речевого развития» - 7 человек, и группа 2 - 20 детей с нормальным речевым развитием.

3 этап констатирующего исследования проводился в декабре 2011 года, в котором принимали участие все те же дети, Группа 1 - детей состоящая из 13 человек с заключением ГМПК «ОНР II уровня», «ОНР III уровня речевого развития» - 7 человек, и группа 2 - 20 детей с нормальным речевым развитием.

Речевое нарушение, соответствующее общему недоразвитию речи второго и третьего уровня речевого развития по классификации Р.Е.Левиной, подтверждено заключением медико-педагогической комиссии.

Анализ анамнестических данных, проведенный при комплектовании групп показал, что общее недоразвитие речи у детей, принимавших участие в исследовании, обусловлено стертой дизартрией.

Развитие речи этих детей имеет ряд специфических особенностей. Это проявляется в нарушении звуковой, лексико-грамматической и смысловой сторон речи.

Список используемых источников

1. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1953. - 471с.

2. Громова О.В. Методика формирования начального детского лексикона. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 176 с.

3. Громова О.Е. Формирование начального детского лексикона // Логопед. 2004. - №1. - С.41-47Жукова Н.С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. - М.: Соц.-полит. журн., 1994. - 96 с.

4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб.: Союз, 1999. - 160 с. С.33

5. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1997. - 287 с.

6. Лурия Л.Р., Юдович Ф.Я. Изменения в структуре игры в связи с развитием речи // Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - 2-е изд., доп. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

7. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М.: Просвещение, 2006. - 264 с.

8. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Нарушения речи у детей // Хрестоматия по логопедии. - Т.1. - М.: ВЛАДОС, 1997. - С.96-102.

9. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общим недоразвитием речи у детей 6-ти лет. - М: Гном и Д. - 2001. - 128 с.

10. Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений: Сборник упражнений и методических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками. - М.: Гном и Д, 2003. - 52 с.

11. Сахаров Л. С. О методах исследования понятий //Психология. М.,1930. Т III. Вып. I. C.4

12. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. - М., 1969

Размещено на Allbest.ru