Компетентностный подход в лингводидактике

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Теоретические основы исследования

1.1 Сущность компетентностного подхода в лингводидактике

Современная начальная школа не может оставаться в стороне от процессов модернизации образования, происходящих сегодня во всем мире, в том числе и в России. Начального звена школы, как самого важного и неотъемлемого этапа образования личности, касаются все мировые тенденции и инновации: личностно ориентированный подход, информатизация, интеграция и др. [19]

К числу таких тенденций относится и компетентностный подход, появление которого связано, прежде всего, с кризисом образования, состоящим в противоречии между программными требованиями к ученику, запросами общества и потребностями самой личности в образовании.

За последние годы в нашей стране предприняты многочисленные попытки обновления содержания государственных образовательных стандартов разного уровня на основе компетентностного подхода. В результате - существует значительное количество классификаций компетенций, на базе которых предлагается проектировать модели учебных заведений разного уровня. Классификации строятся в соответствии с основными видами человеческой деятельности и ее объектами, сферами общественной жизни и производства, отраслями науки, психологическими характеристиками и способностями личности, ступенями ее социального развития и статуса. При этом все компетенции выстраиваются в определенной иерархии, на вершине которой всегда находятся ключевые (базовые, общие, метапредметные, универсальные) компетенции, которые многофункциональны, надпредметны и многомерны[4].

Анализ публикаций педагогической, психологической и лингвистической периодики за последние 5-7 лет показывает чрезвычайную актуальность вопросов качества начального образования, которое оценивается в терминах компетенция и компетентность. Всплеск популярности данных терминов связан с интеграционными процессами в европейской образовательной политике, отражающими стремление добиться наибольшего соответствия европейского образования реалиям глобальной экономики и сделать выпускников европейских учебных заведений разного уровня максимально конкурентоспособными на мировом рынке труда. В этой связи для преодоления разрыва между образованием и жизнью на современном этапе общественного развития возникает необходимость утверждения новой парадигмы результата образования в понятиях «компетенция/компетентность».

«Компетенция» и «компетентность» - две категории, которые являются ключевыми для понимания компетентностного подхода. Обе они не предполагают простую сумму привычных для лингводидактической науки знаний, навыков и умений, они не совмещаются автоматически с категориями «готовность», «способности», «мастерство»[4]. Эти понятия напрямую соотносятся с практической направленностью образования. Компетенция и компетентность предназначены для того, чтобы особо акцентировать наиболее востребованные сегодня (с позиций коллективного потребителя образования) опыт, умения практически реализовать знания, решать задачи на этой основе. Эти феномены нужны для того, чтобы показать подчиненность знаний умениям, для расстановки приоритетов в пользу практической стороны вопроса.

При сравнении двух понятий становится очевидным, что компетенция есть нечто скрытое, потенциальное. Компетентность, напротив, предназначена для употребления, т.е. актуального проявления компетенции с учетом опыта самого человека. Компетентность есть компетенция в действии, реализация последней в конкретных социально обусловленных условиях[20].

Компетентность может вбирать в себя целый ряд компетенций как потенциальных способностей человека, которые в необходимый момент обеспечивают реальное проявление компетентности человека в различных ситуациях профессиональной деятельности.

Концепция коммуникативной компетенции стала результатом осуществляемой с 1970-х годов попытки провести грань между когнитивными (академическими) и базовыми межличностными коммуникативными умениями человека. Эта концепция в дальнейшем вылилась в развитие различных моделей данной компетенции. В качестве ее структурных компонентов вычленяются лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, стратегическая и социальная субкомпетенции[20].

Лингвистическая компетенция является одним из основных компонентов коммуникативной компетенции. Ее содержание составляет способность человека правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка. Социолингвистическая компетенция предполагает умение осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватных условиям акта коммуникации, то есть ситуации общения, целям и намерениям, социальным и функциональным ролям партнеров по общению. Что касается дискурсивной компетенции, то ее содержание сводится к способности использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов. Социокультурная субкомпетенция заключается в овладении учащимися национально-культурной спецификой страны изучаемого языка и умением строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой. И, наконец, последняя субкомпетенция, а именно, социальная. Данная субкомпетенция проявляется в умении учащегося ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, что находит свое практическое выражение в умении вступать в контакт и поддерживать его[8].

В контексте лингводидактики целесообразно использовать термин «компетенция», поскольку в данной научной области исследуется процесс формирования потенциального (речь идет об условиях образовательного процесса, а не о контексте профессиональной деятельности) интегративного свойства личности.

Исследование современных отечественных и зарубежных публикаций свидетельствует о том, что, начиная с 90-х годов прошлого столетия, методическая наука стремится укрепить свои теоретические основы за счет осуществления подлинно интегративного подхода к определению основных закономерностей педагогического процесса обучения родному языку с целью создания объективной научной основы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития[12].

Иными словами, отмечается общая направленность на усиление теоретической базы методической науки за счет лингводидактических данных, позволяющих сориентироваться в полифонии методических мнений, которые имеют подчас противоречивый характер и нередко недостаточно обоснованы в теоретическом плане. Однако однозначного мнения относительно статуса лингводидактики как науки, ее объекта и предмета исследования нет. Так, в отечественной науке отстаивается точка зрения, что лингводидактика есть общая теория овладения и владения языком в условиях обучения, теория «приобретения» языка или своего рода лингвистическая антропология, выступающая в качестве «метатеории» для разработки модуса производства методик обучения русскому языку. В определенном смысле данное понимание лингводидактики как науки близко к отдельным аспектам прикладной лингвистики.

Лингводидактика - научная дисциплина, восходящая своими истоками в 1970-е годы. Начиная с этих лет, методическая наука стремится укрепить свои теоретические основы за счет осуществления подлинно интегративного подхода к определению основных закономерностей педагогического процесса обучения иностранным языкам с целью создания объективной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего совершенствования. Дело в том, что именно в этот период в большинстве развитых стран мира, в том числе и в России, возникла новая социально-экономическая и политическая ситуация, отличительной особенностью которой явились интеграционные тенденции во всех сферах человеческой деятельности представителей разных культур. В этих условиях практическое владение иностранными языками стало насущной потребностью людей. Необходимость удовлетворить эти многообразные потребности стимулировала создание гибкой и вариативной системы форм, средств и способов обучения русскому языку, разработку разных методических подходов [8].

На сегодня в лингводидактике известно немало попыток выделить типологию ключевых компетенций. Несмотря на то, что их диапазон и номенклатура отличаются, все они интегрируются в единое образование коммуникативную компетенцию. Именно эта компетенция рассматривается сегодня как конечный результат обученности младших школьников русскому языку. Данная компетенция, взаимодействуя с другими видами компетенций (например, методической для лингвистов-преподавателей, экономической для специалистов в области экономики и финансов), позволит специалисту актуально реализовать в последующем и профессиональную компетентность.

Нужно отметить, что все больше современных исследователей склоняются к тому, что без организации особой образовательной среды, поддерживающей идеи компетентностного подхода, вся работа по формированию ключевых компетентностей младших школьников может оказаться неэффективной. Образовательная среда, поддерживающая компетентностный подход, создает педагогические, психологические, организационные условия для эффективной реализации его идей в содержании начального образования. С позиций компетентностного подхода понятие образовательной среды может быть рассмотрено как многомерное психолого-педагогическое, социальное и физическое пространство, в котором формируются компетентности младшего школьника. В связи с тем, что некоторые компетентности не могут быть сформированы только в пространстве школы, к образовательной среде частично можно отнести и внешкольную среду, обеспечивающую накопление ребенком опыта, усвоение общих знаний и умений. Образовательная среда начальной школы обладает определенными параметрами (целостность, открытость, психологически комфортная атмосфера) и принципами построения (гуманизм, культуросообразность, субъектность, свобода выбора)[19].

Исследование и формирование образовательной среды является сегодня одним из направлений общероссийского эксперимента по модернизации содержания и структуры образования. Проблемы ее психолого-педагогического проектирования и экспертизы достаточно полно рассмотрены в работах Е.В. Бондаревской, С.В. Кривых, В.И. Панова, В.И. Слободчикова, А.П. Тряпицыной, И.М. Улановской, В.А. Ясвина и др.

Сформулированное в дипломной работе определение образовательной среды подтверждается исследованиями В.С. Цетлина, В.С. Шубинского, которые подчеркивают, что уроки и внеурочная деятельность позволяет не только включить изучаемое содержание в жизненную, «культурную» практику учащихся, но и полноценно его усвоить. Без этого остается незавершенным включение содержания образования в систему ценностей личности, не достигается готовности личности к продолжению образования. Заметим, что эффективность образовательной среды, поддерживающей компетентностный подход, определяется через характеристику ее целей, задач, применяемых методов и средств, этапов и принципов построения.

Понятие «компетентностный подход» стало для нас за несколько лет более привычным, но от этого не стало более понятным. Изучим подробнее, в чём его преимущество перед традиционным подходом, какими приёмами учитель может формировать компетенции у обучающихся начальной школы[17].

Образование, ориентированное только на получение знаний, означает в настоящее время ориентацию на прошлое. В меняющемся мире система образования должна формировать такие новые качества школьника как:

инициативность,

инновационность,

мобильность,

гибкость,

динамизм и

конструктивность.

В зависимости от содержания образования (учебных предметов и образовательных областей) различают:

Ключевые или метапредметные компетенции;

Общепредметные;

Предметные компетенции.

В процессе обучения в школе у ребёнка должны быть сформированы ключевые компетенции. Если эти они сформированы, это значит, что у человека есть некий особый ресурс достижения высокого уровня компетентности в любом виде деятельности

Главная цель компетентностного подхода в преподавании русского языка и литературы заключается в формировании всесторонне развитой личности школьника, его теоретического мышления, языковой интуиции и способностей, овладение культурой речевого общения и поведения[19].

В известном варианте государственного стандарта по русскому языку определены три задачи школьного курса русского языка: это формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции.

Языковая компетенция - способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка. Эти задачи традиционно решаются в школе путём введения новых пластов лексики, пополнения фразеологического запаса, обогащения грамматического строя речи учащихся: усваиваются морфологические нормы согласования, управления, построения предложений разных видов, речь школьников обогащается синонимическими конструкциями. Этой цели служат разделы русского языка.

Таким образом, изучение русского языка - личностная потребность, которая проявляется в социальном взаимодействии, общении. Успешность общения зависит не только от желания говорящего вступить в контакт, но и от умения реализовать речевое намерение, которое зависит от степени владения единицами языка и умения употреблять их в конкретных ситуациях общения. Эти условия владения родным языком и составляют сущность компетентстного подхода, который был выдвинут в число центральных категорий лингвистики и лингводидактики.

1.2 Формирование ономастической компетенции в младшем школьном

возрасте

Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей. Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям[6].

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.

Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся - его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста - тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка - значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся - ярко выраженная эмоциональность восприятия[13].

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них - слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления.

В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы - ономастическое пространство русского языка.

Ономастика - наука об именах собственных всех типов, о закономерностях их развития и функционирования. Эта дисциплина принадлежит как филологии так и истории, поэтому чаще всего ее определяют как отрасль языкознания и одновременно вспомогательную историческую дисциплину.

Лингвистическая ономастика включает исторический, географический, этнографический, культурологический, социологический, литературоведческий компоненты, помогающие выявлять специфику именуемых объектов и традиции, связанные с их именами, что выводит ономастику за рамки собственно лингвистики и делает автономной дисциплиной, использующей преимущественно лингвистические методы, тесно связанной с комплексом гуманитарных наук, а также наук о Земле и Вселенной[8].

Ономастические исследования помогают выявлять пути миграций и места былого расселения различных народов, языковые и культурные контакты, более древнее состояние языков и соотношение их диалектов. Топонимия (особенно гидронимия) зачастую является единственным источником информации об исчезнувших языках и народах.

Согласно Книге Бытия, первыми получили имена собственные сами люди, известные им места на земле, животные (домашние и дикие) и видимые небесные светила. Эти объекты и их имена заполняли ономастическое пространство древнего человека. С течением времени это пространство расширялось, получили имена новые типы объектов.

Мир, в котором мы живем, воистину можно назвать миром имен и названий. Ведь практически каждый реальный объект (а зачастую и вымышленный) имеет или может иметь свое собственное наименование. При этом одни названия настолько древние, что их воспринимают как возникшие сами собой, поскольку неизвестен их автор, а иногда даже и народ, языку которого это слово принадлежало. История таких имен (наглядный пример - слово Москва) скрыта от нас завесой времени. Этим, в частности, отличаются названия некоторых рек, морей, гор, звезд. Напротив, существуют другие имена и названия, дата рождения которых установлена точно или даже широко известна; они нередко молоды, часто известны и авторы этих слов-названий[8].

Границы мира ономастики, позволяющие определить число таких необычных слов в нашей речи, удалены от взора даже опытного исследователя: статистика здесь также не может быть всеобъемлющей - это просто невозможно. Но для примера можно сказать, что русских фамилий известно более 200 тысяч.

Аспекты ономастических исследований многообразны. Выделяются: описательная ономастика, составляющая объективный фундамент ономастических исследований, дающая общефилологический анализ и лингвистическую интерпретацию собранного материала; теоретическая ономастика, изучающая общие закономерности развития и функционирования ономастических систем; прикладная ономастика, связанная с практикой присвоения имен, с функционированием имен в живой речи и проблемами наименований и переименований, дающая практические рекомендации картографам, биографам, библиографам, юристам; ономастика художественных произведений, составляющая раздел поэтики; историческая ономастика, изучающая историю появления имен, и их отражение в именах реалий разных эпох; этническая ономастика, изучающая возникновение названий этносов и их частей в связи с историей этносов, соотношение этнонимов с именами других типов, эволюцию этнонимов, приводящую к созданию топонимов, антропонимов, зоонимов, связь этнонимов с названиями языков (лингвонимами)[21].

Средство обучения русскому языку и воспитанию младших школьников до сих пор не являлась предметом специального педагогического исследования. Анализ школьной практики подтверждает это. Имена собственные, образуя ономастическое пространство, представляют точку реализации интернационального в языке. Их набор - это определенный и существенный признак конкретного этноса. Сочетание интернационального и национального в языке - один из существенных параметров ономастической подсистемы языка. Знакомство с именами собственными (топонимы, гидронимы, андронимы, бионимы, зоонимы и др.) позволяет школьникам лучше узнать природу, историю, культуру родного края, ощутить свою причастность к общим культурным ценностям данного региона. Учитель в начальной школе должен уметь создать такую речевую ситуацию (естественную или учебную), благодаря которой, будет вызвана та или иная положительная речевая реакция ребенка[21].

Одним из приемов работы, позволяющим реализовать цели формирования ономастической компетенции, являются «этимологические этюды» в начале каждого урока. Учащиеся готовят «этимологические этюды» о словах Русь, Россия, Украина (Украина), город, деревня, улица, врач и доктор, архитектор и зодчий, школа, гимназия и колледж и др., о местных топонимах Оскол, Ворскла, Нежеголь, Маслова Пристань, Грайворон и др.

Эффективность подобных на первый взгляд достаточно традиционных упражнений не всеми словесниками оценена по достоинству, а между тем обращение на уроке к этимологическому анализу неизменно вызывает интерес подростков, поскольку позволяет посмотреть на привычные слова с непривычной стороны, «подогревает» интерес к слову, к изучению языка, расширяет лингвистический кругозор и способствует формированию культуроведческой компетенции.

Другой «действенный» прием - межъязыковые сопоставления. Так, пограничное положение Белгородской области обусловливает значимость и актуальность на уроках по языку русско-украинских сопоставлений: фонетических, лексических, грамматических, в частности наличие либо отсутствие формы звательного падежа, украинизмы в речи земляков, в художественной литературе, «белгородско-украинские» топонимы: Белая Криница, Червонодибровка, тот же Грайворон и т. д.

Результативен и другой, не требующий применения каких-либо дополнительных средств путь - попутные социо- и лингвокультурные комментарии к используемым на уроках текстам (а объекты для объяснения и комментирования в любом тексте отыщутся, если посмотреть на него «филологически вооруженным глазом»; важно самому комментатору быть в «филологическом всеоружии»): например, даже хрестоматийная строфа из «Евгения Онегина», начинающаяся словами Зима! Крестьянин, торжествуя..., поставит перед учениками (но сначала перед учителем) задачу уточнить лексические значения слов дровни, кибитка, облучок, кушак, салазки, прокомментировать слова дворовый мальчик, жучка (почему со строчной буквы, а не с прописной, как, казалось бы, надо) и т. п.

Таким образом, обогащение словарного запаса младшего школьника будет эффективным, если:

этническая ономастика будет включена в содержание программ по русскому языку для младших школьников;

работа над ономастической лексикой будет осуществляться на основе обоснованной системы, включающей в себя использование

элементов адаптивной технологии формирования словарного запаса младшего школьника.

компетенция коммуникативный школьник русский язык

Список использованной литературы

1. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах /Под.ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. - М., 1973.246 с.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978.- 144 с.

3. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании.

Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика. - 2006. - №10.

5. Бондалетов В.Д. Русская ономастика. М., 1983.

6. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык. Учебник для 2- 4 классов четырехлетней нач. школы. -- М.: Баласс, 2000.

7. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: Метод, руководство. 4-е изд. Перераб. и доп. - М.,1990.

8. Еремеева А.П., Бабайцева В.В. и др. Лингвометодические основы преподавания русского языка в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М., 1980.

9. Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е. Русский язык. Учебник для 1- 4 классов четырехлетней нач. школы. -- М.: Просвещение, 2000.

10. Каноныкин Н.П., Щербакова И.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. Л., 1957 - 644 с.

11. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пединститутов. 2-е изд. - М., 1987.

12. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников . /Под общей редакцией Т.Г. Рамзаевой.

13. Совершенствование методов обучения русскому языку. / Сост. А.Ю. Купалова. М., 1981. - 158 с.

14. Суперанская А.В. Апеллятивонома. В кн.: Имя нарицательное и собственное. М., 1978.

15. Суперанская А.В. Общая теория имени собственного. М., 1973.

16. Суперанская А.В. Языковые и внеязыковые ассоциации собственных имен // Антропонимика / Ред. В.А. Никонов, А.В. Суперанская. М., 1970.

17. Супрун В.И. Ономастическое поле русского языка и его художественно-эстетический потенциал: Монография. -- Волгоград: Перемена, 2000. -- 172 с. --// Вопросы антропонимики: Сб. статей. Вып. 2. -- Алматы: ЧП «НАМ», 2004. -- С. 76-77.

18. Тарева Е.Г. "Компетентностный подход в лингводидактике // Нанотехнологи лингвистике и лингводидактике: миф или реальность? Опыт создания общего образовательного пространства стран СНГ: Тезисы докладов. В кн.: Тезисы докладов: Москва: МГЛУ., 2008. C. С. 27.

19. Тушин С.Ю. Интегративно-компетентностный подход к содержанию обучения младших школьников // Образование. Пространство RU. - 2006. - № 1. - С. 15-18.

20. Хуторской А. Ключевые компетенции. Технология конструирования //Народное образование.- 2003.- №5.- С.55-61.

Шмелёва Т.В. Детская ономастика / Т.В. Шмелёва //Начальная школа. - 2007. - №5. - С. 90 -95.

Размещено на Allbest.ru