Воспитательный потенциал компьютерных технологий

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

обучение школьник медиаобразование

1. Введение

2. Теоретическое исследование

3. Психологические теории воспитания как основа разработки новой методики

4. Воспитательный потенциал медиаобразования

5. Список используемых источников

Введение

Вряд ли найдется человек, который стал бы оспаривать тезис о том, что поведение человека определяется двумя факторами: генетическими и социальными. Генетические факторы -- это своего рода «память» о возникновении развитии Homo Sapiens как биологического вида. Они направляют поведение человека на сохранение рода и самосохранение в экстремальных ситуациях. Поведение, обусловленное генетическими факторами, можно назвать рефлекторным поведением, имея в виду безусловные рефлексы, присущие всем животным.

Социальные факторы объясняют огромные различия в поведении людей, которые «были сотворены» на одинаковых физиологических основах. Мы учимся выполнению своей роли в общественной жизни, учимся сохранению рода, адаптации к окружающему миру. Мы учимся взаимодействовать с другими людьми, учимся определять направления и ценности. Именно в этом наиболее ярко проявляются различия в поведении людей, которые выросли в разных социальных условиях. Приведем в качестве примера высказывание олимпийского чемпиона по фигурному катанию Антона Сихарулидзе: «Америка -- это не мое. Здесь люди думают только о деньгах, вся жизнь у них на этом построена. А у нас размышляют о том, как отдохнуть, -- и это мне больше нравится» .

Актуальность исследования обусловлена рядом взаимосвязанных факторов. Во-первых, отметим значительные изменения, которые произошли в информационной среде. Они связаны с появлением новых технических средств передачи информации, благодаря которым практически любая информация стала доступна практически каждому человеку. Это не смогло не наложить отпечаток на формирование поведения школьников, поскольку в известной мере разрушило те барьеры и ограничения, которые искусственно, в педагогических целях создавались родителями и учителями. Так, информация, создаваемая специально для взрослых, стала доступна школьникам, у которых еще или полностью не сформированы, или сформированы в недостаточной степени представления о нравственности и морали. Дидактический ландшафт претерпел значительные изменения, и следует отметить, что эти изменения далеко не всегда можно назвать положительными.

Во-вторых, ни родители, ни учителя, которые выросли и сформировались как личности в совершенно других информационных условиях, оказались не готовыми к работе с подрастающим поколением в изменившемся мире. Вряд ли можно назвать справедливыми обвинения в адрес школы и семьи как социальных институтов, что именно на них лежит ответственность за прочную тенденцию к ухудшению поведения школьников, поскольку в основе этого негативного явления лежат не субъективные факторы (учитель или родитель не хочет заниматься воспитанием), а объективные причины (родитель и учитель не знают, как воспитывать сегодня, и пытаются это делать так, как делали десятилетия и столетия тому назад).

В-третьих, ранее проведенные педагогические и психологические исследования также опирались на «старый дидактический ландшафт» и не могли предсказать значительных изменений в сфере информационных и коммуникационных технологий. Условно разделяя единую педагогическую науку на две части: дидактику как науку об обучении и теорию воспитания, -- можно констатировать, что дидакты сделали гораздо больше для подготовки учителей к работе в новых информационных условиях, чем ученые, занимающиеся вопросами воспитания.

Основные направления и скорость развития цивилизации не дают нам возможности отложить на завтрашний день разработку научно обоснованных методов формирования и коррекции поведения подрастающего поколения. Таким образом, противоречие между необходимостью воспитания социализированного и культурного человека в условиях коренного изменения информационной среды и отсутствием научно обоснованных методов воспитания на основе использования средств массовой информации и коммуникации определило выбор темы исследования «Воспитательный потенциал медиаобразования, интегрированного с предметами естественнонаучного цикла».

Работа посвящена анализу обширной литературы по проблемам поведения, поскольку только знание предшествующего опыта, накопленного педагогической и психологической наукой и практикой, позволит избежать хаотического метания из одной крайности в другую.

Исследование проводилось в надежде на то, что его практические результаты будут служить учителям, родителям и всем людям, так или иначе связанным с воспитанием, руководством в непосредственной работе со школьниками, а теоретические результаты будут интересны научно-педагогическому сообществу как ориентир для дальнейших исследований.

Теоретическое исследование

Психологические теории воспитания как основа разработки новой методики.

Мы уже отмечали, что создание нового возможно только на основе тщательного изучения опыта, накопленного предшествующими поколениями педагогов-ученых и учителей-практиков. И, прежде всего, следует обратить внимание на исследования, в которых были предприняты попытки выявить и объяснить особенности поведения человека. Назовем важнейшие из них.

На Западе широко известна теория бихевиоризма (Behavior Theory) . Критический анализ этой теории будет дан позже, а пока отметим, что существует и другая точка зрения на формирование и коррекцию поведения.

Перевоспитание педагогически запущенных подростков и старших школьников должно осуществляться в соответствии со следующими принципиальными положениями:

1) поскольку деформации в развитии личности есть следствие комплекса причин, то общая стратегия воспитательного воздействия должна иметь в виду и семью, и школу, и ближайшее окружение. А.И. Кочетов, раскрывая систему воспитательных воздействий на трудных школьников, показывает, как с помощью школы для перевоспитания трудных учащихся можно воздействовать на семью, нормализовать, оздоровить семейную обстановку, как восстановить положительное влияние семьи на трудного ребенка, а если это не удается, как нейтрализовать вредное влияние родителей и других взрослых членов семьи;

2) ликвидировать педагогическую запущенность;

3) основным средством перевоспитания должна стать правильная организация жизни и деятельности трудного ребенка. Надо помнить, что нравоучения, нотации - не очень действенные средства воспитания педагогически запущенного ребенка, т.к. у него давно уже выработалось предубеждение, недоверчивое отношение и скепсис по отношению к словам воспитателя;

4) перевоспитание нельзя понимать только как устранение, искоренение чего-то, борьбу с недостатками и пороками. Это и формирование, развитие положительных привычек, черт и качеств, тщательное культивирование здоровых нравственных тенденций.

Выявить и использовать то положительное, что имеется в личности любого трудного школьника, не всегда легко, зато этот прием воспитания весьма эффективен и полностью вознаградит учителя за затраченный труд. В педагогической практике можно найти много примеров такой опоры на положительные стороны личности трудного ребенка, причем не только во внешкольных делах, но и на уроках, в том числе на уроках естественно-математического цикла.

Несколько отличную позицию по отношению к воспитанию занимают П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина. Дети в школе усваивают не только знания о предметном мире и способы овладения этим миром, но и определенные способы поведения людей, их взаимоотношения, понимание того, «что такое хорошо, и что такое плохо», что красиво, а что безобразно, и т.д. Это означает, что учащиеся приобщаются к моральному, эстетическому и другим видам человеческого опыта. Любой вид социального опыта усваивается через деятельность учащихся, адекватную этому опыту. Исходной формой деятельности является внешняя материальная. Как указывает ряд ученых, например, внешняя материальная форма деятельности проявляется в тех знаниях и умениях, которые учащиеся получают во время изучения естественных наук.

Ребенок в процессе учебной деятельности имеет дело не только с различными предметами, но и вступает в определенные отношения с людьми: учителями, учащимися. Независимо от того, понимает или не понимает ребенок свою ответственность перед ними, хочет или не хочет думать о них, но самой организацией учебной деятельности он вынужден считаться с другими, учитывать их интересы. Таким образом, ребенок осваивает азбуку морали, начиная с внешних, в определенной мере принудительных форм деятельности. Постепенно требование не мешать другим людям становится ориентировочной основой поведения ученика. И он будет ориентироваться на это и тогда, когда никто его к этому не понуждает, когда никто его не контролирует и не наказывает за нарушение этого требования. Теперь это требование стало требованием ученика к самому себе. Однако к этому нужно сделать одно важное дополнение. Учащийся будет ориентироваться на указанное требование добровольно тогда и только тогда, когда это требование будет принято им как значимое, как имеющее личностный смысл для него, т.е. совпадающее с его точкой зрения на правила отношений с другими людьми. Если этого нет, то ученик или не будет выполнять требования, или будет выполнять его только при наличии принуждения.

Личное принятие ориентировочной основы выполняемых действий составляет специфическую особенность усвоения именно морального опыта. Здесь, как и при усвоении других видов опыта, надо различать схему ориентировочной основы и саму ориентировочную основу.

Н.Ф. Талызина выделяет пять условий, при выполнении которых возможно успешное управление процессом обучения, в том числе и процессом обучения новому поведению, т.е. воспитания .

1. Наличие действия, адекватного поставленной цели, т.е. его направленность на свойства, составляющие объект усвоения.

2. Знание структурного и функционального состава выделенного действия. Это знание оформляется в виде алгоритмических предписаний для обучающихся, образцов выполнения заданий и т.п.

3. Представленность всех элементов действия во внешней, материальной или материализованной форме.

4. Поэтапное формирование выделенного действия (понятия) с отработкой заданных параметров. Оно обеспечивается оптимальным количеством упражнений с разнообразной по форме деятельностью учащихся.

5. Пооперационный контроль, который, в отличие от контроля по конечному результату, позволяет следить за содержанием и формой выполняемой учеником деятельности.

Эти условия были установлены экспериментально при изучении формирования действия подведения под понятие на примере курса геометрии. Затем было показано, что их можно экстраполировать и на другие действия и понятия, формируемые на уроках математики , физики и т.д.

Сравним три различных психологических теории. Их последователи единодушно сходятся на том, что в основе формирования и коррекции поведения должны лежать индивидуальный и деятельностный подход и что это длительный процесс, результаты которого проявляются не сразу, с некоторой отсрочкой во времени. На этом сходство заканчивается.

Различия более существенны. Теория бихевиоризма строилась на фактах, полученных в результате экспериментов над животными, и имеет своим глубинным фундаментом учение русского физиолога Ивана Павлова о двух сигнальных системах. Формирование и коррекцию поведения человека бихевиоризм отождествляет, по сути, с дрессировкой животных, поддерживая и развивая полезные условные рефлексы и сдерживая и тормозя вредные условные и безусловные рефлексы. Места сознанию и личности, тем более интегральной личности человека в этой теории нет.

Теория поэтапного формирования действий, разрабатываемая научной школой П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, по своей сути не отвечает на вопрос, почему школьник в той или иной ситуации ведет себя тем или иным образом, как, впрочем, и другие психологические теории. Эта теория позволяет разработать программу практических действий воспитателя с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

В заключение обзора психологических теорий, пытающихся объяснить сложнейший феномен формирования и коррекции поведения человека, отметим, что все они создавались в то время, когда школа во всем мире была ведущим социальным институтом, обеспечивающим обучение и воспитание детей и подростков. Сегодня на первое место среди источников информации об окружающем мире выходят пресса, радио, телевидение, глобальные компьютерные сети, т.е. все то, что принято называть средствами массовой информации и коммуникации (масс-медиа, СМИ или СМК). СМИ оказывают значительное влияние на формирование поведенческих реакций человека, поэтому в современных условиях нельзя их не учитывать и тем более игнорировать при разработке новых методик формирования и коррекции поведения школьников. В связи с этим необходимо оценить воспитательный потенциал медиаобразования.

Воспитательный потенциал медиаобразования

Начало формирования исходных концепций медиаобразования произошло на рубеже 60-70-х годов. В то время проблема «школа и СМИ» понималась однозначно и упрощенно: школа должна использовать масс-медиа для своих нужд, а средства массовой информации должны уделять внимание школе -- создавать учебные фильмы, программы и другие пособия, которые будут показаны с помощью технических средств обучения (ТСО). Это направление, получившее на Западе название «педагогическая технология» (educational technology), как тогда считали, и решало проблему. Однако, многие деятели образования жаловались на пагубное влияние телевидения, на конкуренцию между традиционной и «параллельной» школами, но не связывали это с необходимостью изучать средства массовой информации в школе. Этим объясняется и тот факт, что идея международного движения медиаобразования родилась в секторе информации ЮНЕСКО, а не в рамках какой-нибудь педагогической ассоциации.

Главную задачу медиаобразования можно сформулировать так: подготовить человека к полноценному включению его в систему связей в процессе массовой коммуникации. Чтобы выделить основные цели медиаобразования, проведем рассуждения «методом от противного». Опираясь на публикации наиболее авторитетных исследователей в этой области (например, [4]), можно отметить, что человек, не образованный в сфере средств массовой информации и коммуникации, является в большей степени объектом манипулирования масс-медиа, так как:

- он полноценно не воспринимает значительную часть информации, особенно аудиовизуальной, поскольку просто не подготовлен к ее восприятию;

- он до конца не понимает смысл сообщения или понимает однозначно то, что может иметь несколько значений;

- он занимает пассивную позицию по отношению к средствам массовой информации, не знает, как защитить себя от их влияния и часто не осознает, что такая защита необходима.

Кроме того, без медиаобразования человеку незнакомы многие формы самовыражения и общения с другими людьми. Отсюда обобщенные цели медиаобразования можно выразить примерно так: в процессе медиаобразования человек должен

- приобрести осознанный опыт невербального восприятия; всесторонне развивать свои перцептивные способности;

- осваивать языки невербальных сообщений, что позволит ему лучше понимать их содержание и выразительные возможности ;

- выработать в себе механизмы для установления «психологической дистанции» между ним и медиа, психологической защиты против манипулирования его сознанием, приобретая навыки критической оценки информации и развивая в нем стремление самому оказывать воздействие на деятельность медиа.

Осознать необходимость введения медиаобразования оказалось непросто, но еще труднее оказывается организовать сам процесс медиаобразования. Сразу возникает целый ряд вопросов. Надо ли осуществлять медиаобразование в рамках средней школы или это можно сделать во внешкольной работе? Если вводить медиаобразование в общеобразовательную школу, то как: создавать новый обязательный предмет, ввести элементы изучения медиа в курсы традиционных предметов или ограничиться факультативной и кружковой работой в этом направлении? Если избрать путь внедрения медиаобразования в традиционные предметы, то в какие именно? В различных странах и даже в различных учебных заведениях в пределах одного региона эти вопросы решаются по-разному.

Большинство исследователей склоняется к тому, чтобы именно школа взяла на себя ответственность за обучение правильному использованию средств массовой информации. Внешкольные занятия могут стать хорошим дополнением, но только школа сможет гарантировать полный охват подрастающего поколения медиаобразованием. Как показал А.Г. Дал , возможны два основных подхода, решающие проблему охвата всех школьников медиаобразованием: интегрированный, т.е. осуществляющий изучение массовой коммуникации в курсах традиционных предметов, и специальный, предполагающий введение нового предмета.

Среди множества «сюрпризов», которые преподнесло медиаобразование, явились проблемы стиля взаимоотношений между учениками и педагогами. Чтобы лучше разобраться в них, попробуем проанализировать смысл терминов «преподавание», «обучение», «изучение», используя понятийный аппарат теории массовой коммуникации. Во всех этих терминах в неявном виде заложена идея односторонней передачи информации, по крайней мере, в рамках средней школы: учитель передает информацию ученику, т.е. что учитель есть источник информации, а ученик есть реципиент. Обратная связь также имеется в этом процессе, но здесь она, в основном, сводится к отраженному воспроизведению исходной информации. И задача учителя состоит в том, чтобы это отражение было как можно более полным и близким к оригиналу. Степень точности воспроизведения, как правило, и является тем критерием, по которому оцениваются достижения школьников.

Что же меняется, когда речь идет о медиаобразовании? В этом случае помимо двух основных участников информационного процесса -- учителя и ученика -- появляется третий участник: средства массовой информации, которые представляют собой здесь основной источник информации. Теперь позиция учителя становится ближе к позиции ученика -- они оба являются реципиентами по отношению к медиа. В такой ситуации учителя, в первую очередь, интересует, что именно извлек из потребленной информации ученик по отношению к тому, что извлек оттуда сам учитель. Если учитель будет просто констатировать, то «то-то» было хорошо, а «вот это» плохо, т.е. пытаться навязать свои оценки учащимся, то он рискует натолкнуться на несогласие учеников, которые уже составили какое-то мнение о данной информации. Таким образом, учитель должен быть психологически подготовленным к конкуренции со средствами массовой информации.

Легко понять, что предвидеть точные реакции ученика уже становится принципиально невозможным, а возможен лишь некоторый круг вероятных мнений и вопросов. Эффект усиливается, когда в такой ситуации участвует не один ученик, а группа учеников. Особенно ярко это проявляется при работе с аудиовизуальными материалами. Ж. Берже дает такую оценку этому эффекту: «Непосредственное взаимодействие ученика с аудиовизуальными сообщениями представляет собой отход от педагогической традиции, согласно которой учитель первым дает интерпретацию полученной информации или же выступает посредником между ней и учеником».

Как указывает А.В. Шариков, «корни описанного явления следует искать в полисемичности аудиовизуальной информации, а также в различии жизненного опыта и уровня умственной зрелости всех участников этого процесса. И то, и другое порождает неоднозначность в восприятии и понимании сообщений разными реципиентами, включая и самого учителя» . Отсюда следует, что роль учителя должна быть принципиально изменена. Его задача теперь -- не просто «вещать», не быть только «говорящим учебником», но также помочь детям интериоризировать и систематизировать ту информацию, которую они получают как в школе, как и вне ее. Это требует совершенно иных принципов организации занятий, неизбежного отказа от авторитарности, демократизации отношений между всеми участниками педагогического процесса, пересмотра критериев и методов оценки деятельности учащихся.

Дидактический аспект медиаобразования, интегрированного с базовым, достаточно подробно исследован Л.С. Зазнобиной и ее учениками. Результаты проведенных исследований опубликованы в научных и научно-методических изданиях. Влияние сообщений средств массовой информации и коммуникации также было объектом многих исследований, но в них основное внимание было уделено социологическим вопросам. Исключение составляет, пожалуй, работа, в которой рассматриваются и вопросы формирования поведения средствами аудиовизуальных масс-медиа, прежде всего кинематографа.

Единственная опубликованная работа, посвященная рассмотрению вопросов взаимосвязи средств массовой информации, поведения учащихся и целенаправленной воспитательной работы учителя, принадлежит Т.Г. Жарковской. Изучение программы курса для учащихся, которая, к сожалению, до сих не опубликована, позволила вычленить ведущую идею: курс направлен на формирование духовно-нравственных понятий (добра и зла, жизни и смерти, любви, красоты). Некоторые темы тесно связаны с политическими и социальными проблемами, например, с национальным вопросом, широко обсуждаемым в средствах массовой информации. Изучение таких тем невозможно без использования сообщений масс-медиа, причем таких, которые предполагают не развлечение, а серьезную работу ума.

Название курса «Я -- Человек!» обусловлено тем, что основная его цель -- понять себя, прислушаться к себе, впервые задать вопрос «А чем я отличаюсь от других?», «Что я представляю из себя как личность и являюсь ли личностью вообще?». Осознание себя личностью в мире, которым правят средства массовой информации, невозможно без использования сообщений СМИ. В ходе занятий учащиеся осознают, что средства массовой информации порой могут оказать на них негативное влияние, и начинают более вдумчиво относиться к получаемой информации.

Перечисленные выше исследования показали, что сообщения средств массовой информации обладают большим воспитательным потенциалом.

Основные научные результаты были получены нами при изучении практики работы школ, являющихся экспериментальными площадками лаборатории технических средств обучения и медиаобразования ИОСО РАО, и публикуются впервые.

Классифицировать методические приемы использования сообщений средств массовой информации для воспитания школьников можно по разным основаниям.

Классификация по видам воспитательной работы (нравственное, патриотическое, интернациональное и т.п.) затруднена тем, что, говоря словами финского учебного Зеппо Телла, «сообщения массовой информации имеют междисциплинарный и мультидисциплинарный характер». И действительно, решая вопросы нравственного воспитания школьников и привлекая для этого сообщения средств массовой информации, например, художественный фильм, мы неизбежно сталкиваемся с проблемой эстетического воспитания, поскольку вынуждены рассматривать источник информации как произведение искусства.

Попытка классификации методических приемов в зависимости от того, на каком уроке (родного языка или математики и т.п.) ставятся и решаются задачи воспитания школьников, тоже обречена на неудачу. Как показали исследования, проведенные под руководством А.А. Журина, методические приемы работы со внешкольной информацией не зависят от предметной области. Этот вывод косвенно подтверждается и исследованиями, проведенными в 60 - 80-х годах XX века в СССР и других европейских странах.

В целях нашего исследования самой удобной является классификация методических приемов обучения школьников новому поведению по виду используемых средств передачи информации. В этом случае можно выстроить следующую систему методических приемов, располагая их в порядке увеличения сложности и доступности того или иного средства массовой информации:

1) методические приемы с использованием печатных СМИ (газеты, журналы, рекламные брошюры и буклеты и т.п.);

2) методические приемы с использованием экранно-звуковых средств массовой информации (кинематограф, телевидение, видеозапись);

3) методические приемы с использованием средств новых информационных технологий (компьютерные программы, Интернет).

При этом необходимо отметить следующие важные моменты. Во-первых, любое средство массовой информации передает текст, который мы понимаем как «связанную, компактную, воспроизводимую последовательность знаков или образов, развернутую по стреле времени, выражающую некоторое содержание и обладающую смыслом, в принципе доступном пониманию». Во-вторых, и это непосредственно связано с работами А.А. Брудного и S. Tella , методические приемы работы с текстами, представленными на разных носителях информации, во многом оказываются сходными, а усложнение идет по линии обучения пониманию текста.

Список используемых источников:

1. Media education. -- Paris: UNESCO, 1984.

2. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. -- М.: ИОШ РАО, 1994. -- 228 с.

3. Берже Ж. Изучение средств массовой информации в Швейцарии. // Перспективы. Вопросы образования. -- № 2. -- 1984.

4. Бим И.Л. К проблеме воспитания средствами иностранного языка на современном этапе // An electronic files: www.ioso.iip.net/distant/pedsovet/pedsovet.htm.

5. Блумтритт Р.-С.Й. Видеотехника в системе средств обучения. // Видео в школьном обучении. -- Веспрем: ГЦТО ВНР - НИИСО АПН ГДР, 1985. -- 680 с. -- С. 37 - 102.

6. Бондаревкая Е.В. Ценностные основания личносто-ориентированного воспитания. // Образование в поисках человеческих смыслов. -- Ростов-на-Дону, 1995. -- 210 с.

7. Бондаренко Е.А. Использование внеучебной информации в начальном образовании. // Школа 2000: Концепции, методики, эксперимент: Сборник научных трудов. -- М.: ИОСО РАО, 1999. -- 308 с. -- С. 78 - 81.

8. Бондаренко Е.А. Медиаобразование как фактор реализации стандартов в образовательной области «Обществознание. // На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов. -- М.: ИОСО РАО, 2000. -- 400 с. -- С. 188 - 194.

9. Бондаренко Е.А. Теория и методика социально-творческой реабилитации средствами аудиовизуальной культуры. -- Омск: Сибирский филиал Российского института культурологи, 2000. -- 91 с.

10. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации: Пер. с англ. -- М.: Прогресс, 1977. -- 412 с.

11. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Петровского. -- М.: Просвещение, 1973. -- 288 с.

12. Гудилина С.И. Развитие творческих и интеллектуальных способностей школьников на уроках искусства. // Школа 2000: Концепции, методики, эксперимент: Сборник научных трудов. -- М.: ИОСО РАО, 1999. -- 308 с. -- С. 126 - 130.

13. Гурвич Ф.Г. Методы обработки экспертной информации. // Экономика и математические методы. -- 1973, т. IX, № 6.

14. Дал А.Г. Изучение средств массовой информации в школе. // Перспективы. Вопросы образования. -- № 2. -- 1984.

15. Жарковская Т.Г. Медиаобразование и нравственное воспитание школьников. // Школа 2000: Концепции, методики, эксперимент: Сборник научных трудов. -- М.: ИОСО РАО, 1999. -- 308 с. -- С. 269 - 272.

16. Жарковская Т.Г. Экспериментальная проверка приемов интеграции медиаобразования с предметами гуманитарного цикла. // На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов. -- М.: ИОСО РАО, 2000. -- 400 с. -- С. 347 - 354.

17. Журин А.А. Дидактический принцип актуальности в контексте медиаобразования. // Медиаобразование, интегрированное с базовым: Опыт экспериментально-исследовательской работы коллектива школы № 858 ЮУО г. Москвы. -- М.: УМЦ ЮОУО, 2000. -- 136 с. -- С. 38 - 41.

18. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -- М.: Педагогика, 1972. -- 208 с.

19. Медиаобразование, интегрированное с базовым: Опыт организации экспериментально-исследовательской работы коллектива школы № 858 ЮАО г. Москвы. Выпуск 1. -- М., 1999. -- 175 с.

20. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. -- М.: Школа-Пресс, 1994. -- 205 с.

Размещено на Allbest.ru