Перспективы применения компетентностного подхода в Российском образовании

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глобальная реформация современного российского общества, переход к рыночным отношениям, развитие социальной и культурной жизни не могли не повлечь за собой модернизацию многих социальных институтов. И в первую очередь, эти изменения коснулись системы образования, так как она напрямую связана с подготовкой производительных сил.

Существующая система образования основывается в основном на так называемом «ЗУН-овском» подходе, в основе которого лежали такие категории, как «знания», «умения» и «навыки». Согласно данному подходу основной целью образования всё-таки является передача учащемуся знаний о чем-то. В современном мире нужны не просто люди, обладающие определенными знаниями, умениями и навыками, но и особо ценятся сейчас личностные качества, дающие гибкость и устойчивость в постоянно меняющихся условиях жизни. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» в связи с общими тенденциями мирового развития изменения в системе образования должны быть направлены на:

- обеспечение граждан умением сделать политический или социальный выбор;

- развитие таких качеств как коммуникабельность и толерантность;

- «формирование современного мышления у молодого поколения».

В «Концепции» говорится о том, что «устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта образования наступившего века: математики и информатики (включая умения вести поиск и отбор информации), русского и иностранных языков, базовых социальных и гуманитарных дисциплин (экономики, истории и права). Профессиональное образование, в свою очередь, еще не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников.» Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393//Учительская газета 2002. - №31.

На сегодняшнем этапе развития общества школа должна стать «важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности» и должна формировать не только определенный набор знаний, умений и навыков, но и «опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования».

Итак, основная задача модернизации, как среднего, так и высшего образования, заключается в переходе на компетентностный подход.

В данной работе будут затронуты следующие вопросы:

- история становления данного подхода

- что включает в себя понятие компетентности, и каковы ключевые компетенции, которые должны быть выработаны у учащегося

- проблема постановки цели и разработки программ в рамках компетентностного подхода

- вывод о перспективах применения компетентностного подхода в Российском образовании.

1. Краткий обзор истории становления компетентностного подхода

компетенция программа образование подход

Необходимо отметить, что образование основанное на компетенциях (competence based education) начало формироваться в США в 70 ых годах прошлого столетия.

Принцип компетенций зародился в рамках теории языка, а позднее начал использоваться в качестве научного метода, применяемого к различным сферам знания, включая и педагогику. Понятие «компетенция» впервые было предложено американским лингвистом Н. Хомским в 1965 году применительно к трансформационной грамматике. Хомский отмечал «различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае… употребление является непосредственным отражением компетенции Только в идеализированном случае… употребление является непосредственным отражением компетенции. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию». Важно отметить, что согласно Хомскому «употребление», которое в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека, является актуальным проявление компетенции как «скрытого», потенциального. В то же время (1959) в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence», категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию.

Проведенный анализ работ См. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. № 5. С. 34-42. (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволил условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании. В работе И.А. Зимней мы находим упоминание следующих этапов.

1) Первый этап (1960-1970).

На данном этапе в научный аппарат вводится понятие «компетенции», намечаются предпосылки для разделения понятий «компетенция и компетентность». В это время «компетенция» в основном используется еще в отношении языка («в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам»). Начинается исследование различных видов языковой компетенции и Д. Хаймсом вводится понятие «коммуникативной компетенции».

2) Второй этап (1970-1990)

Категория «компетентность / компетенция» широко используется в теории и практике обучения языкам, а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В этот период подробно разрабатывается понятие «социальной компетенции / компетентности». В 1984 в своей работе «Компетентность в современном обществе» Дж. Равен дает развернутое толкование компетентности и выделяет основные виды компетентности (о чем речь пойдет немного позже).

В этот же период в мире и в том числе в России широко начинаются изучаться проблемы компетенции: выделяется разное количество и разные виды компетенции, на основе понятия о компетентности начинают строиться образовательные программы.

3) Третий этап (с 1990-ых годов).

Третий этап в развитии и становлении компетентностного подхода характеризуется появление работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской в плане акцента на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя. Отметим здесь большой вклад в разработку проблем компетентности в целом именно отечественных исследователей Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др.

Очень важно отметить, что одним из важнейших событий на этом этапе стало закрепление в материалах, документах ЮНЕСКО круга компетенций, которые уже должны рассматриваться как желаемый результат образования.

2. Понятие компетентности /компетенции

Так что же такое компетентность и компетенция? Каковы основные причины появления компетентностного подхода к образованию? Постараемся ответить на эти вопросы.

Некоторые исследователи полагают, что «основателем компетентностного подхода был Аристотель, который изучал возможности состояния человека, обозначаемого греческим «atere» - «сила, которая развивалась и совершенствовалась до такой степени, что стала характерной чертой личности» Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия/. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2004.

. Другие считают, что понятия «компетентность и компетенция» начали использоваться начали использоваться лишь в XX веке.

Посмотрим на определения этих понятий, данное в «Толковом словаре русского языка»:

КОМПЕТЕ НТНОСТЬ, - и, мн. нет, ж. Отвлеч. сущ. к компетентный. К. суждения. || Осведомленность, авторитетность. К. в вопросах политики.

КОМПЕТЕ НЦИЯ, - и, мн. нет, ж. (латин. competentia) (книжн.) 1. Круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом. Не будем говорить о том, что не входит в нашу компетенцию. Это вне сферы моей компетенции или вне моей компетенции. 2. Круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений (право). Уголовные дела входят в компетенцию угрозыска. «Толковый словарь русского языка» (Ожегов С.И. и др., М.: «ОГИЗ», 1936)

В методической литературе, как российской, так и зарубежной, существует множество определений понятия «компетентность». Рассмотрим некоторые из них.

Так трудах Дж. Равена под компетентностью понимается способность субъекта объединять различные (когнитивные, эмоциональные, волевые) компоненты деятельности с целью успешного достижения результата Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, пер-спективы. -- М., 2001; Равен Дж. Компетентность в современном обществе: вы-явление, развитие и реализация. -- М., 2002.. Важным в трактовке Дж. Равена является то, что он рассматривает компетентность как универсальное свойство личности, специфическое по отношению к разным видам деятельности. Он различает специальную, социальную и личностно-индивидуалъную компетентность, где роль внутренних средств несомненно значима как ведущий фактор в достижении лучшего результата.

В отечественных методиках можно встретить следующие определения.

Компетентность - совокупность необходимых знаний и качеств личности, позволяющих профессионально подходить и эффективно решать вопросы в соответствующей области знаний, научной или практической деятельности.

Компетенция - 1) круг полномочий и прав, предоставляемых законом, уставом или договором конкретному лицу или организации в решении соответствующих вопросов; 2) совокупность определенных знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлен и иметь практический опыт работы. И. В. Павлова, Т. С. Фещенко, О. И. Лебедева Компетентностный подход к преподаванию: метод. / пособие

В своей работе «Компетентностный подход в образовании» О.Е. Лебедев говорит о том, что «термин «компетенция» (в переводе с латинского - соответствие, соразмерность) имеет два значения: круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Компетентность в рамках обсуждаемой темы обозначает уровень образованности» Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании//Школьные технологии.-2004.-№5.-С.3-12.. Многие отечественные педагоги считают, что идеи О.Е. Лебедева, утверждающего значимость компетентностного подхода с позиций успешной адаптации выпускников к жизни в обществе, являются наиболее приемлемыми для педагогической практики. Согласно его идеям, выделяются следующие компоненты компетентностей обучающихся:

* общеучебная компетентность - высокая информированность учащихся об основных идеях, понятиях, концепциях в предметных областях знаний; сформированность общеучебных (дидактических) умений и навыков, интеллектуальных способностей в самостоятельном приобретении новых знаний, средств и способов познавательной деятельности и др.;

* общекультурная компетентность - готовность учащихся к гармоничному вхождению в культурное пространство человечества, к диалоговой форме общения с окружающими людьми; коммуникативная, эстетическая и этическая культура выпускника и др.;

* общеметодологическая компетентность - целеполагание и умение самостоятельно критически мыслить, навыки анализа ситуаций и умение видеть возникающие проблемы, проектировать и планировать пути рационального их преодоления, самостоятельно управлять собственным развитием и собственной деятельностью по достижению поставленных, целей, рефлексивно оценивать свое поведение и события в окружающем мире.

В этой же работе Лебедев приводит достаточно объективные причины появления и развития компетентностного подхода в области образования. Он говорит о том, что «компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

* Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

* Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

* Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

* Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.»

Изменения в образовании вызваны переменами в общественной жизни, главной из которых, Лебедев, как и многие другие авторы, считает «ускорение темпов развитие общества», изменение требований к работнику на рынке труда, развитие процессов информатизации. Многие считают, что путь развития образования, направленный всего лишь на увеличение объема изучаемого материала, является экстенсивным и тупиковым, и поэтому предлагают иные решения проблемы, в том числе, переход на компетентностный подход. Преимущество этого подхода в том, что акцент здесь делается на «результат ученика, который не сводится только к уровню предметной обученности, но и должен включать уровень сформированной компетентности - способности действовать в ситуации неопределенности на основе полученных знаний». Г.Скворцова Компетентностный подход: правила постановки учебных целей.

3. Виды компетенций. Проблема ключевых компетенций

Исходя из того, что разные авторы по-разному толкуют само понятие компетенции, можно легко сделать вывод, что они выделяют разные виды и классификации компетенций. Так, например, Дж. Равен, который говорит о компетенции как о явлении, состоящем «из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга… некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной… эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» Равен Дж. Компетентность в современном обществе.Выявление, развитие и реализация. М., 2002., в своей работе «Компетентность в современном обществе» приводит 37 видов компетенций. Приведем их ниже в сокращенном виде.

1. тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели;

2. тенденция контролировать свою деятельность;

3. вовлечение эмоций в процесс деятельности;

4. готовность и способность обучаться самостоятельно;

5. поиск и использование обратной связи;

6. уверенность в себе;

7. самоконтроль;

8. адаптивность: отсутствие чувства беспомощности;

9. склонность к размышлениям о будущем: привычка к абстрагированию;

10. внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей;

11. самостоятельность мышления, оригинальность;

12. критическое мышление;

13. готовность решать сложные вопросы;

14. готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство;

15. исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов (как материальных, так и человеческих);

16. готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск;

17. отсутствие фатализма;

18. готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели;

19. знание того, как использовать инновации;

20. уверенность в благожелательном отношении общества к инновациям;

21. установка на взаимный выигрыш и широта перспектив;

22. настойчивость;

23. использование ресурсов;

24. доверие;

25. отношение к правилам как указателям желательных способов поведения;

26. способность принимать решения;

27. персональная ответственность;

28. способность к совместной работе ради достижения цели;

29. способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели;

30. способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят;

31. стремление к субъективной оценке личностного потенциала сотрудников;

32. готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения;

33. способность разрешать конфликты и смягчать разногласия;

34. способность эффективно работать в качестве подчиненного;

35. терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих;

36. понимание плюралистической политики;

37. готовность заниматься организационным и общественным планированием Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. № 5. С. 34-42..

Вполне естественно полагать, что школа общеобразовательная школа не в состоянии сформировать такой уровень компетентности у учеников, чтобы они смогли решать задачи во всех сферах деятельности и во всех ситуациях. Поэтому цель школы согласно «Концепции модернизации Российского образования» определяется следующим образом: «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393//Учительская газета 2002. - №31..

Возникает вопрос: что такое ключевые компетенции, и каковы они?

В 1996 году на симпозиуме в Берне по программе Совета Европы была высказана идея о необходимости выделения ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. Советом Европы было определено 5 ключевых компетенций, которыми должны обладать молодые европейцы. Это:

- «политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

- компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрождение - resurgence) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

- компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;

- компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой масс-медийными средствами и рекламой;

- способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни» Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Reportof the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996.Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997..

Снова мы можем отметить, что существуют несколько различающиеся взгляды на понятие ключевых компетенций учащихся. Проанализируем несколько работ, посвященных этому аспекту компетентностного подхода.

Начнем с работы И.А. Зимней. Зимняя говорит о том, что теоретически можно выделить три группы ключевых компетенций Это выделение трех групп основано на положениях, утверждающих, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова).:

- компетенции, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
- компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
- компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

В данном случае компетенции понимаются как некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека, обозначим, очертим сначала круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления в качестве компетентностей. Всего здесь выделяется 10 ключевых компетенций, которые распределяются следующим образом:

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. Они суть:

- компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни,

- компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка), науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

- компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

- компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

- компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

- компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и принятие текста, знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

- компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

- компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

- компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией.

Так выглядит список ключевых компетенций в работе И.А. Зимней. Теперь рассмотрим взгляд на проблему ключевых компетенций доктора педагогических наук А.В. Хуторского.

Хуторской говорит о необходимости формирования у учащихся так называемых общеобразовательных компетенций, которые он определяет следующим образом: «Образовательная компетенция - это совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 23 апреля.». Ученики должны не просто усваивать некий набор знаний и умений, отдельных друг от друга, но развить способности применять эти знания в жизни, решая повседневные задачи различного уровня, начиная от бытовых проблем и заканчивая производственными и социальными. А.В. Хуторской предлагает трехуровневую иерархию образовательных компетенций:

1) ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

2) общепредметные компетенции - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

3) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

К ключевым компетенциям он относит следующие виды компетенций:

1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

2. Общекультурные компетенции. Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это - особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер и т.д.) и информационных технологий (аудио - видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.

6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения.

Хуторской говорит о том, что данный перечень ключевых компетенций основан на определении «целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе» Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 23 апреля..

Также я считаю необходимым рассмотреть позицию О.Е. Лебедева относительно вопроса о ключевых компетенциях.

О.Е. Лебедев, не противореча «Концепции модернизации Российского образования», говорит о том, что формирование ключевых компетентностей - это цель школьного образования. Под ключевыми компетентностями автор понимает «способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем» Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании//Школьные технологии.-2004.-№5.-С.3-12., причем эта способность может быть реализована учащимися и за рамками школьного образования. К целям школьного образования, т.е. к тем способностям и возможностям, которые учащиеся могут приобрести в результате их учебной деятельности, Лебедев определяет следующим образом:

* Научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками.

* Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы.

* Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни - экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы.

* Научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения, т.е. решать аксиологические проблемы.

* Научить решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т.д.).

* Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).

* Научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования.

4. Проблема постановки цели и проблема составления программы в рамках компетентностного подхода

Рассмотрев вопрос о ключевых компетенциях, которые должны быть выработаны у учащегося в процессе обучения, мы можем перейти к еще одной проблеме, возникающей в рамках компетентностного подхода: «Как правильно определить цели общего образования, конкретного предмета и цель урока?»

Отношение к целеполаганию значительно отличает компетентностный подход от традиционного ЗУНовского. «Традиционный подход к определению целей образования ориентирует на сохранение экстенсивного пути развития школы. С позиций этого подхода чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности. Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала» Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании//Школьные технологии.-2004.-№5.-С.3-12. При традиционном подходе цели будут отвечать на вопрос: что нового узнает ученик в школе? При компетентностном вопрос будет: «чему он научился?»

В рамках компетентностного подхода общими целями образования является формирование у учащихся ключевых компетенций. Эти цели достигаются не только при изучении отдельных учебных дисциплин, но и «через» всю организацию школьной жизни, «через» её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников. Из этого можно сделать вывод, что цели школьного образования нельзя сводить только к целям учебных предметов, хотя последние имеют определяющее значение для целей школьного образования.

Что же представляет из себя цель учебного предмета? Обычно структура цели соответствует представлениям о социальном опыте, который должен быть передан в школе учащимся. Поэтому в структуре целей учебного предмета выделяют следующие компоненты:

- усвоение знаний

- выработка умений и навыков

- формирование отношений

- развитие творческих способностей (выделяется не всегда) Там же

С позиций компетентностного подхода определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты. При этом необходимо учитывать, что какие-то результаты могут быть получены лишь при взаимодействии учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса, а каких-то результатов можно достичь только в рамках предмета и их невозможно (или трудно) получить за счёт изучения других предметов.

Можно выделить две группы целей предмета.

Первая группа целей - цели-интенции, т.е. цели, определяющие движение учебного процесса, но не результат. Лебедев относит к этой группе «цели формирования ценностных ориентации, мировоззренческих установок, развития интересов, формирования потребностей и достижения других личностных результатов».

Вторая группа целей - это цели, описывающие результаты, достижение которых школа может гарантировать. Здесь выделяется 4 вида целей:

* цели, моделирующие метапредметные результаты, которых можно достичь при взаимодействии ряда предметов (например, формирование общеучебных умений и навыков, коммуникативных и других ключевых навыков, некоторых функциональных навыков);

* цели, определяющие метапредметные результаты, которых можно достичь в рамках предмета, но можно использовать при изучении других предметов или в иных видах деятельности (например, формирование читателя как цель изучения литературы) Достижение метопредметных целей и становится основным смыслом изучения предмета. Так при изучении предмета основной целью становится не конкретное знание материала, а приобретение определенных способностей, которые можно развить с помощью этой дисциплины. Например, основным смыслом изучения школьного курса биологии может быть развитие у школьников способности наблюдать, систематизировать, классифицировать, химии -- способности экспериментировать, выдвигать и проверять гипотезы, географии -- системно анализировать явления действительности и т.п.

* цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, обеспечивающих общекультурную компетентность учащихся, их способность разбираться в определённых проблемах и объяснять определённые явления действительности;

* цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, имеющих опорное значение для профессионального образования определённого профиля.

Рассмотрим теперь вопрос о цели урока.

Очень часто цели урока формальны: развитие мышления, памяти, речи, воспитание любви к Родине и т.п. Но ни способа измерения такой цели, ни достижимого и очень конкретного представления о результате за 45 минут такая формулировка цели не дает. Компетентностный подход, напротив, предполагает измеримость поставленной цели. Одним из способов постановки компетентностно-ориентированных целей является применение так называемых SMART-критериев. SMART - это аббревиатура (по первым буквам пяти английских слов), помогающая запомнить пять важнейших критериев постановки «правильных» целей:

* S (Specific) - конкретные: цель должна быть четко сформулирована. Иначе в конечном итоге может быть достигнут результат, сильно отличающийся от запланированного.

* M (Measurable) - измеримые: если у цели не будет каких-либо измеримых параметров, то будет невозможно определить, достигнут ли результат. Измеримость цели предполагает наличие критериев (измерителей) для определения, достигнута ли поставленная цель и в какой степени.

* A (Attainable) - достижимые: цели используются в качестве стимула для решения каких-то задач и, таким образом, дальнейшего продвижения вперед за счет достижения успеха. Стоит ставить достаточно сложные цели (предполагающие усилия), но при этом они должны быть достижимыми.

* R (Result-oriented) - ориентированныена результат: цели должны характеризоваться исходя из результата, а не количества проделываемой работы.

* T (Time-bounded) - соотносимыес конкретным сроком: цель должна быть выполнима в определенном временном измерении (урок - 45 минут). Скворцова Г. Компетентностный подход: правила постановки учебных целей

Остановимся чуть подробней на проблеме составления учебных программ. При традиционном подходе программы по предметам разрабатываются независимо друг от друга. С позиций компетентностного подхода программы по отдельным предметам должны рассматриваться как элементы образовательной программы школы. Образовательная программа школы не может быть сведена к совокупности предметных программ. Поскольку общие цели образования можно осуществить лишь при взаимодействии различных предметов, то возникла идея разработать надпредметные программы как программы достижения конкретных метапредметных результатов. В надпредметной программе указываются: ключевые компетентности, для формирования которых она составлена; предметы, на материале которых реализуется программа; виды познавательной и практической деятельности; формы совместной работы по различным учебным предметам (решение комплексных задач, выполнение проектов, защита выполненной работы перед группой специалистов разного профиля). По надпредметным программам работают на уроках (и других видах занятий) по обычным школьным предметам за счёт отбора тем, сюжетов, способов деятельности, совокупность которых в итоге и позволяет получить желаемый метапредметный результат и тем самым выйти за рамки образовательных стандартов. Содержание надпредметных программ разрабатывается, исходя из запросов школьников: дело педагогов - определить, за счёт каких предметов и каким образом можно удовлетворить эти запросы. При разработке надпредметных программ нужно их связывать с определённым этапом школьного образования - ступенью школы, классом.

С позиций компетентностного подхода нужны изменения и в предметных программах. Действующие программы определяют главным образом последовательность изучения определённого содержания, меру конкретизации этого содержания. Они ориентируют на достижение в первую очередь «объёмных» образовательных результатов - на усвоение определённого объёма знаний. Попытки оптимизировать объем учебного материала пока были не особо успешны Считается, что содержание предмета должно соответствовать содержанию базовой науки. При попытках сократить объем материала вышеупомянутый принцип нарушается. . Высказываются идеи, в том числе Лебедевым, что возможно, в перспективе «содержание учебного процесса будет определяться, исходя из логики познавательной деятельности» Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании//Школьные технологии.-2004.-№5.-С.3-12.

.

Но в любом случае в данный момент изменение учебных программ по предметам представляет реальную нерешенную проблему. С какими же еще проблемами мы сталкиваемся при попытке осуществить переход к компетентностному подходу в образовании?

5. Проблемы реализации компетентностного подхода в образовании

Компетентностный подход в современном российском образовании представляет собой проблему.

Первый аспект этой проблемы - это языковой аспект, т.е. имеется в виду, что нет точных и общепринятых определений понятий «компетентность» и «компетенция», а так же нет общего мнения о взаимоотношениях между этими понятиями (некоторые авторы используют два этих слова как синонимы, некоторые видят в них отличия).

Существуют также проблемы образования, которые не затрагивают саму структуру компетентностного подхода, но имеют большое влияние на возможности его реализации. Список такого рода проблем дает в одной из своих работ А.Г. Бермус. К ним он относит:

1. проблема учебника, в том числе, возможностей их адаптации в условиях современных гуманистических идей и тенденций в образовании;

2. проблема государственного стандарта, его концепции, модели и возможностей непротиворечивого определения его содержания и функций в условиях российского образования;

3. проблема квалификации преподавателей и их профессиональной адекватности не только вновь разрабатываемому компетентностному подходу, но и гораздо более традиционным представлениям о профессионально-педагогической деятельности;

4. проблема противоречивости различных идей и представлений, бытующих в современном образовании буквально по всем поводам;

5. проблема внутренней противоречивости наиболее популярных направлений модернизации, в том числе: идеи профилизации старшей школы и, одновременно, перехода к приему ЕГЭ по всем предметам, развития школьного самоуправления и централизации системы финансирования образования и др. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании

Так же важна еще одна проблема, связанная с компетентностным подходом, а именно проблема разработки стандартов для школьного образования. Анализ этой проблемы мы можем найти в работе Т.В. Ивановой «Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы». Была проведена попытка реализации компетентностного подхода в образовательных стандартах, было создано 4 версии стандартов, которые нельзя назвать успешными. Анализируя эту попытку, автор говорит о четырех тенденциях в реализации компетентностного подхода в образовательных стандартах:

- первая тенденция: увеличение числа предметов (в первом рабочем варианте стандартов компетентностный подход представлен в 7 учебных предметах из 15, во втором варианте - в 9 учебных предметах из 14, в третьем варианте - во всех учебных предметах)

- вторая тенденция связана с дифференцировкой учебных предметов, разделением их на группы в зависимости от возможностей и степени реализации компетентностного подхода. Первую группу составляют предметы, в которых практически весь стандарт, все его разделы, строятся на основе компетентностного подхода. Это русский язык, литература, иностранный язык и условно -- информатика, то есть те предметы, которые нацелены на формирование «ключевых компетенций». Во вторую группу входят предметы (история, обществоведение, экономика, технология), занимающие промежуточное положение, где наряду с «ключевыми компетенциями» важную роль играют и предметные компетенции, а сами компетенции отражены только в целях стандарта. Наибольшие затруднения вызывает внедрение компетентностного подхода в предметы третьей группы (искусство, физическая культура, математика, физика, химия, биология, география), ориентированные на усвоение конкретных знаний или специфической деятельности.

Это свидетельствует о неодинаковых возможностях внедрения компетентностного подхода в разные учебные предметы или их циклы.

- Третья тенденция связана с локализацией компетенций в разделах стандарта и проявляется в их переносе из целей, минимума и требований (в первом варианте) преимущественно в цели (в третьем варианте). Это касается большинства стандартов учебных предметов за исключением русского языка и иностранного языка (цели и минимум), физики, биологии и физической культуры (цели и требования).

- четвертая тенденция обусловлена неоднородностью самих компетенций в отдельных предметах, изменением их состава и формулировок в разных вариантах стандарта.

Исходя из этих тенденция, Иванова делает вывод, что «разработчиками стандартов осуществлялась интенсивная работа по реализации компетентностного подхода в образовательные стандарты: определению перечня компетенций, их места и степени отражения в стандартах, выявлению возможностей оценки. Но, несмотря на это, в последнем четвертом (пока еще не опубликованном) варианте стандартов термины «компетентностный подход», «компетентность», «компетенция» были сняты (за исключением стандартов по отдельным учебным предметам, которые традиционно строятся на основании данного подхода). Это произошло в силу ряда объективных причин, среди которых можно назвать две основные: недостаточная теоретическая разработанность компетентностного подхода в отечественной педагогике и неподготовленность учителей, методистов, широкой общественности к принятию данного подхода» Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летне1 школы: анализ, проблемы, выводы//Стандарты и мониторинг в образовании.-2004.-№1.-С.16-20.

.

Помимо проблемы разработки стандартов, Иванова говорит и о других пока еще нерешенных проблемах:

- проблема определения соотношения «академических» знаний и компетентностей

- проблема разработки системы оценивания компетентностей

- еще одной проблемой, с которой столкнулись разработчики стандартов - определение иерархии и состава компетенций: в каждом конкретном учебном предмете предлагались свои варианты компетенций, зачастую не согласованные даже по циклам близких между собой учебных курсов

- проблема, связанная необходимостью разработки нового содержания и методики преподавания учебных курсов с учетом внедрения в образовательный процесс компетентностного подхода Там же..

Обозначим и выводы, которые были сделаны Ивановой с учетом анализа попыток внедрения в образование компетентностного подхода:

1. Концепция компетентностного подхода нуждается в серьезной теоретической разработке, связанной с уточнением терминологии, созданием иерархии и перечня компетенций, определением его места и роли в системе образования, созданием системы оценивания компетентности;

2. Недопустимо строить образовательные стандарты и разрабатывать содержание образования исключительно на основе компетенций и компетентности, что, в конечном итоге, приведет к разрушению сложившейся системы отечественного образования; необходимо найти рациональные пути внедрения компетентностного подхода в российскую школу;

3. Внедрение компетентностного подхода следует осуществлять дифференцированно, с учетом специфики отдельных учебных предметов или их циклов.

4. Нецелесообразна реализация компетентностного подхода путем включения компетентностей в требования, поскольку на сегодняшний день система оценивания компетентности не разработана.

Заключение

В заключении хотелось бы сказать о перспективах развития и внедрения компетентностного подхода на уровне российского образования.

«В свете современных требований к выпускнику, которые складываются под влиянием ситуации на рынке труда и таких процессов, как ускорение темпов развития общества и повсеместной информатизации среды, авторитарно-репродуктивная система обучения устарела. Образование, ориентированное только на получение знаний, означает в настоящее время ориентацию на прошлое Каверина И.И. Реализация компетентностного подхода на уроках в средней общеобразовательной школе ». Введение же понятия образовательных компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций.

Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы - от бытовых, до производственных и социальных.

Что касается внедрения компетентностного подхода, то, как уже упоминалось выше, «Концепцией модернизации российского образования» эта задача выдвигается на передний план. Вполне очевидно, что нельзя мгновенно осуществить переход со старого подхода к образования. Компетентностный подход, как и любые другие инновационные теории, требует поэтапного внедрения. Так, например, на первом этапе можно формировать набор элементарных общеучебных компетенций (извлечение основного содержания прочитанного или услышанного; точная формулировка мыслей, построение оригинальных высказываний по заданному вопросу или теме; исследование различных вариантов решения задач, выбор наилучшего, принимая во внимание различные критерии;
сотрудничество с другими (учениками и учителем) при выполнении общего задания; планирование действий и времени; оценка результатов своей деятельности и т. д Гетманская А.А. Модульный подход в формировании ключевых компетенций у учащихся)