Французские педагогические мастерские: история, методики, опыт и перспективы

Размещено на http://www.allbest.ru/

5

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Беларусь

Белорусский Государственный университет

Исторический факультет

Курсовая работа по предмету

«Методика преподавания истории в школе»

на тему:

«Французские педагогические мастерские: история, методики, опыт и перспективы»

Минск, 2012

Содержание

Введение

Глава 1. История формирования технологии французских педагогических мастерских

Глава 2. Методика французских педагогических мастерских и её эволюция

Заключение

Список использованной литературы и источников

Введение

В современных условиях прогрессивного развития всех сфер жизни общества необходим поиск новых методик работы педагога, апробации новых средств и способов его деятельности. Профессиональная педагогическая деятельность в настоящее время рассматривается как процесс решения разнообразных задач, направленных на взаимное обогащение личности педагога и учащегося в результате их взаимодействия. В связи с этим особое значение приобретает реализация в процессе обучения, как в школе, так и в ВУЗе педагогических технологий, ориентированных на профессиональное и личностное развитие обучающихся, формирование у них навыков и умений творческого постижения и осмысления нового знания.

К таким технологиям относятся педагогические мастерские, которые, решая задачи предметного преподавания, несут в себе возможности интегрированного комплексного обучения. Историко-педагогический анализ возникновения педагогической технологии мастерских указывает на тесную связь этого процесса с развитием философско-педагогических взглядов «Французской группы нового образования». В основу этих обучающих моделей положен принцип психоэмоционального анализа качеств личности и формирование умении и навыков самопознания и самовоспитания.

Цель данной курсовой работы - охарактеризовать образовательно-воспитательную систему французских педагогических мастерских и дать оценку разработанной методике. Объектом изучения является совокупность педагогических приёмов и воспитательных методов педагогических мастерских, созданных в 20-е годы ХХ века во Франции. Область изучения охватывает историю возникновения и принципы организации педагогических мастерских. концепция французский педагогический мастерская

Задачи курсового проекта:

ь Рассмотреть историю формирования образовательно-воспитательной концепции французских педагогических мастерских.

ь Определить основные положения образовательно-воспитательной системы французских педагогических мастерских.

ь Сделать вывод о роли методики французских педагогических мастерских в современной системе образования.

Изучение методики педагогических мастерских начинается ещё в 20-30-е годы ХХ века. На начальном этапе эти работы имеют характер методических разработок и рекомендаций по проведению занятий. В середине ХХ века в странах Европы появляются первые попытки обобщения опыта педагогических мастерских и анализа методических разработок. Авторами одних из первых работ по изучению технологии педагогических мастерских являются Анри и Одет Бассис, основатели и руководители «Французской группы нового образования». В своих работах Анри Бассис формулирует систему построения занятия в педагогической мастерской, последовательность и взаимосвязь звеньев образовательного процесса Бассис А. Узнавать новое значит порывать со старыми знаниями /Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. Выпуск l. /Под ред. Н.И. Беловой, Ф.В. Заряновой; СПГУПМ, СПб, 1995. С.15-19. . Автор видит необходимость создания определённой схемы организации работы в мастерской, благодаря которой ученики смогут не только получать новые знания, но и развивать познавательные и творческие умения.

Для исследований Одет Бассис характерно более чёткое направление на изучение психоэмоциональных особенностей и личностных качеств обучаемых, умений коллективной и индивидуальной работы. Автор приходит к идее, что личность самого ученика имеет более важную роль, нежели технология его обучения. Выводы работы Одет Бассис сформулированы в основных принципах организации педагогической мастерской.

К сожалению, распространение инновационных педагогических технологий в странах СНГ начинается только в конце ХХ века. В начале 90-х педагогические мастерские появились в России и сразу привлекли внимание методистов и учителей-филологов. Особенно заинтересовались ими специалисты из Санкт-Петербурга (И.А. Мухина Мухина И.А. Что такое педагогическая мастерская? // Мухина И.А., Ерёмина Т.Я. Мастерские по литературе: интеграция инновационного и традиционного опыта: Книга для учителя. Санкт-Петербург: СПб ГУПМ, 2002., Л.Д. Фураева, Ж.О. Андреева и др.). Вскоре такие мастерские появились в других городах России, а чуть позже и в Беларуси: в Минске, Витебске, Полоцке и др.

Тем не менее, в российской и белорусской педагогической практике накоплен серьезный фонд разработок мастерских по различным учебным дисциплинам (Ж.О. Андреева, Е.О. Галицких, Т.Я. Еремина, Т.Б. Казачкова, Т.С. Клецко, О.В. Орлова и др.). Работы российских педагогов Г.В. СтепановойСтепанова, Г.В. Педагогические мастерские. Поиск. Практика. Творчество. Санкт-Петербург: Петербургская новая школа, 2000. - 110 с., В.А. Степиховой Степихова, В.А. Педагогическая мастерская / В.А. Степихова // Начальная школа.- 1999, - №1,- С. 57. и И.А. Мухиной Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта / Сост. И.А. Мухина. - Санкт-петербург, 1995. - 312 с. посвящены изучению влияния педагогических мастерских на развитие творческих способностей учащихся. важную роль в изучении данной темы играют исследования И.А. Мухиной в сфере интеграции зарубежного и отечественного опыта педагогических мастерских. Внедрение технологий педагогических мастерских в странах СНГ, в том числе и в Беларуси, имеет целью также создание системы синтеза традиционных методов обучения и инновационных разработок (А.А.Окунев Окунев, А.А. Урок? Мастерская? Или... // А.А. Окунев. - Санкт-Петербург: филиал изд-ва «Просвещение», 2001. - 224 с.). Обобщение описанных в педагогической литературе представлений о мастерской дано в работах Г.К. Селевко Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации. - Москва: "Народное образование", 1998, 255 с. .

В педагогической печати сегодня появляются статьи, сборники, монографии, посвященные развитию теории и практики "нового образования", которые свидетельствуют о том, что, обращаясь к французским методам, педагоги Беларуси и стран СНГ создают свой оригинальный опыт, тесно связанный и с национальными педагогическими традициями, и с современными региональными особенностями.

Текст данного курсового проекта состоит из введения, двух глав, охватывающих историю создания технологий французских педагогических мастерских и методику их работы, заключения, в котором сформулированы основные выводы по теме и списка литературы и источников, а также приложения в виде методической разработки развивающего занятия «Понятия «творчество» и «искусство» на примере творческой деятельности древнего человека в эпоху первобытности».

Глава 1. История формирования технологии французских педагогических мастерских

Появление новых педагогических течений, движений и идей в европейской педагогической практике было характерно для начала - первой половины XX века. В частности, в этот период возникают педагогические движения за «Новую школу», «Новое воспитание», которые, по мысли их разработчиков, могли бы формировать нового человека, способного самостоятельно ориентироваться в условиях стремительно надвигающегося научно-технического прогресса. Соответственно возрастало внимание к развитию исследовательских и проектных методов в обучении, направленных на извлечение знаний из практики, из личного опыта человека (Дж. Дьюи) Психология и педагогика. Онлайн Энциклопедия КРУГОСВЕТ. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/psihologiya_i_pedagogika/DYUI_DZHON.html. - Дата доступа: 24.04.2011.. В Германии, Австрии, Бельгии в это время разрабатывалась комплексная система обучения (А. Ферьер, О. Декроли). В Америке общая классная работа учащихся заменялась предоставлением им полной свободы, как в выборе занятий, так и в использовании своего учебного времени. Школьная программа при этом состояла из ряда практических работ, связанных между собой так, чтобы сведения, приобретенные при их выполнении, служили развитию и обобщению целого потока других сведений. Однако их тематика была слишком утилитарной, частной, незначительной в образовательном отношении.

«Французская группа нового образования» (Groupe Francais d'Education Nouvelle) возникла в 20-х годах ХХ века. У истоков движения стояли такие знаменитые психологи, как Поль Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др.

В 1920-х годах у научно-педагогической общественности проявилось стремление к избавлению от всего, что мешает человеку быть свободным, счастливым. В центр внимания педагогической общественности была поставлена личность, ее значимость.

Для этого исторического периода были характерны активные поиски новых форм в литературе, архитектуре, живописи, философии, педагогике, психологии. Создание GFEN совпало с закатом импрессионизма, рождением авангардизма, распространением работ З.Фрейда, расцветом сюрреализма. В целом в это время в обществе ощущался дефицит возможностей реализации личностного потенциала человека Мейчик, Г.А. Историко-философский взгляд на педагогическую технологию мастерских. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.chekhoviana.ru/lerner/meichik.htm. - Дата доступа: 25.04.2011.

В своем манифесте «Французская группа нового образования» заявила, что ее цель - это воспитание свободно и критически мыслящей личности. Отмечалось, что движение «Новое образование» выступает «за интеллектуальную эмансипацию каждого как условие эмансипации всех»[1]. При этом подчеркивалось, что GFEN не отвергает напрочь идей педагогов, творивших до них. Представители этого движения утверждали, что основой их философии являются «мысли гениальных предшественников, представителей человечества: Руссо, Песталоцци, Монтессори, Декроля, Макаренко, Корчака, Бакле, Фрэнэ, Пиаже, Нейла, Баттельхейма - всех тех, для кого изменение методов воспитания и преподавания является важнейшей задачей цивилизации».

Основатели GFEN отрицали традиционные приемы процесса обучения: позволили ученику слушать не учителя, а одноклассника, позволили ошибаться, петь так, как они умеют, не бояться писать плохо, выдвигать самые на первый взгляд безрассудные идеи и отстаивать их, отказываться от них и выдвигать новые. Они предложили тезис о том, что «знание - это созидание и поиск в противостоянии с ранее приобретенными знаниями, с критической оценкой того, что может быть давно принято всеми» Технология «Педагогические мастерские» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met49/node28.html. - Дата доступа: 27.04.2011. При этом педагоги GFEN считали, что все люди способны к творчеству. Для того, чтобы убедить в этом учеников, они стремились открыть им заново их внутренний мир.

В период зарождения философии GFEN отечественное образование также было наполнено идеями сотрудничества, демократизации, самоуправления. Отечественная педагогическая мысль первой четверти XX века в значительной степени была сосредоточена на идеях свободного воспитания, которые утверждались еще с середины XIX века (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой). Так, в частности, Л.Н. Толстой считал, что образование немыслимо без свободы детей, без свободы приобретения ими знаний, самостоятельного опыта Мейчик, Г.А. Историко-философский взгляд на педагогическую технологию мастерских. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.chekhoviana.ru/lerner/meichik.htm. - Дата доступа: 25.04.2011.

Несмотря на прогрессивные методы организации педагогического процесса, только с 1984 года GFEN была окончательно признана Министерством образования Франции Технология «Педагогические мастерские» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met49/node28.html. - Дата доступа: 27.04.2011. Долгий путь признания педагогических мастерских одним из видов организации процесса обучения и воспитания обусловлен необходимостью коренного пересмотра структуры традиционной системы образования и поиска альтернативных форм обучения.

До 1992 года GFEN возглавлял Анри Бассис, известный французский педагог, поэт и драматург, участник движения Сопротивления в годы Второй мировой войны. Сегодня в роли президента GFEN выступает жена и соратник Анри Бассиса - Одет Бассис. Молодая группа под руководством Одет Бассис разработала технологию «ATELIE», которая в отечественной педагогике получила название французских (творческих, педагогических) мастерских. В России с ней впервые познакомились в 1990 году, на семинаре Андре Дюни в Санкт-Петербурге.

Принципы педагогической философии GFEN широко используются в Бельгии, Болгарии, Италии, Португалии, Республике Чад, Румынии, на Украине, в ФРГ, Чили, Швеции, а теперь и в России. В своем манифесте “Французская группа нового образования” заявила, что ес цель - это воспитание свободно и критически мыслящей личности, сознательный отказ от того, что называют фатальностью, освобождение от догм и утверждение соответствия между сказанным и сделанным. Движение “Новое образование” выступает “за интеллектуальную эмансипацию каждого как условие эмансипации всех”

Теоретическая концепция и практика GFEN активно используются во многих школах нашего государства. В педагогической печати сегодня появляются статьи, сборники, монографии, посвященные развитию теории и практики "нового образования" в Беларуси, которые свидетельствуют о том, что, обращаясь к французским методам, педагоги создают свой оригинальный опыт, тесно связанный и с национальными педагогическими традициями, и с современными региональными особенностями.

Принципы построения мастерской отличаются, на первый взгляд, от принятых в традиционной педагогике, но ни в коей мере не противоречат основным положениям дидактики. Скорее можно говорить о совершенствовании и приведении традиционных постулатов в соответствие с изменяющимся обществом. Человек XXI века не только человек разумный, но и человек творческий, находящийся в постоянном поиске, готовый к самосовершенствованию. Поэтому и процесс образования должен строиться по-другому.

Представители GFEN определяют процесс обучения как открытие учеником нового в себе, науке, мире. Поиск должен быть творческим и проходить в рамках взаимодействия детей друг с другом и с педагогом (задача которого провести ученика по пути от незнания к знанию, вместе с ним совершая «открытия»). Важнейшие принципы «Я ищу - значит, я обучаюсь, я ищу - значит, я обучаю» и «Я исследую, ты исследуешь, мы исследуем» - определяют как позицию ученика, так и положение учителя в мастерской Технология «Педагогические мастерские» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met49/node28.html. - Дата доступа: 27.04.2011.

Особо следует заметить, что, педагоги GFEN в своих разработках достаточно широко опирались на работы А.С. Макаренко, его веру в ребенка, методику работы с социально запущенными детьми.

Таким образом, на рубеже 1980-1990-х годов представителями GFEN была предложена технология, реализующая педагогический подход данной группы. Данная технология, по мысли авторов, заменяет урок и отличается своей обращенностью к «Я» ученика, к его интересам, поискам и целям. Французские педагоги предложили изменить формы и методы в педагогике и образовании, являющиеся, по их мнению, тормозом развития, становления личности, которым не должны мешать ни действия, ни мысли педагога. Относясь с огромной верой в возможности ребенка, в его способности к самоформированию, самоизменению и самоуправлению собственной судьбой, GFEN выдвинула свой основной лозунг: «Все способны!». Так, в частности, GFEN в своем заявлении от 28 января 1990 года отмечала: «Мы, борцы «Нового образования», глубоко верим, что дети, как и их родители, когда они на это решаются, имеют способности, возможно еще не проявленные, которые могут двигать горы Мейчик, Г.А. Историко-философский взгляд на педагогическую технологию мастерских. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.chekhoviana.ru/lerner/meichik.htm. - Дата доступа: 25.04.2011».

При этом представители движения GFEN предложили основные усилия направлять на «умственную эмансипацию», как всеобщее, по их мнению, дело во всех странах мира. В педагогической технологии мастерских они основное внимание сосредоточивают на помощи ученику в реализации его способностей, установлении связей с миром.

В 1989 году на традиционно проводимый группой «Новое образование» ежегодный летний университет впервые были приглашены российские педагоги. А в 1990 году уже сами французские педагоги, участники GFEN, впервые приехали в Санкт-Петербург и представили педагогическую технологию мастерских. Французские специалисты провели первые занятия по новой технологии, в которых приняли участие педагоги разных школ города. На их восприятие идей GFEN и предлагаемой новой технологии в значительной степени повлияла уверенность французских педагогов в способности всех людей, в то, что они могут проявить себя в той области, в которой они не считали себя способными к успешной деятельности. Мастер-классы, проведённые французскими педагогами, стали основой для первых методических разработок и методических рекомендаций российских педагогических мастерских (мастерские Государственного Эрмитажа в Санкт-Петербурге и Государственного музея изобразительных искусств им. А.С. Пушкина в Москве).

На представленных французскими специалистами мастерских способ организации познавательной деятельности значительно отличался от традиционной организации занятия, с учетом того, что один из принципов GFEN заключается в том, что в ходе своей работы педагог должен удивлять своей верой, неожиданными решениями, неожиданной организацией деятельности. На данной встрече была сформулирована характеристика предложенной этой группой новой технологии - «мастерской», которая включала следующие положения:

1. Вызов традиционной педагогике - ученик должен находиться в активной позиции, раскрывать внутренний потенциал, сам строить своё знание, роль учителя сводится исключительно к направлению познания ученика и выбору подходящих для каждого вида образовательного процесса методов.

2. Личность с новым менталитетом - ученик должен развиваться как самостоятельная, творческая, ответственная, конструктивная личность.

3. «Все способны» - необходимо дать шанс самым неуспевающим: каждый ребёнок обладает способностями практически ко всем видам деятельности, дело только в том, какие методы будут применяться в процессе его образования и развития; стандартов правильности, талантливости и успешности не существует, объективно все ученики талантливы, активны и способны.

4. Интенсивные методы обучения и развития: не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное строительство знания с помощью метода критического мышления к существующим знаниям.

5. Новый тип педагога - учитель не авторитарный наставник, а талантливый скульптор (отношение учителя к ученику как к себе равному).

6. Точный расчёт психологических воздействий: тщательно разработанная система воздействия на личность.

Даже в рамках классно-урочной системы и необходимости реализации на занятии образовательного стандарта (на его содержание, по мнению представителей GFEN, также следует посмотреть по-новому) может быть создана эвристическая среда, одной из основных характеристик которой является свобода выбора для школьника характера, форм, способов включения в учебную деятельность. Хотя в мастерской участникам и предлагаются задания, постепенно подводящие их к осознанию познавательной проблемы, определяющие примерную последовательность движения к ее решению, каждый ставит для себя собственный, наиболее важный и актуальный на данном этапе саморазвития вопрос, подбирает соответствующие своим личностным особенностям варианты его разрешения. Таким образом, в мастерской каждый ученик проявляет индивидуальный стиль исследовательской, творческой деятельности, строит свой путь к знаниям. Позиция педагога предполагает консультирование школьников, помощь им в организации учебной работы и осмыслении осваиваемых способов деятельности Технология «Педагогические мастерские» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met49/node28.html. - Дата доступа: 27.04.2011.

Таким образом, с начала 1990-х годов философско-педагогические идеи «Французской группы нового образования», предложенный GFEN деятельный подход к обучению все в большей степени стали привлекать отечественных педагогов, находить применение в учебном процессе, адаптироваться к условиям российской школы, в частности, через опыт заслуженного учителя России Анатолия Арсентьевича Окунева, основателя ассоциации «Петербургское новое образование». С этого времени в направлении реализации данной технологии начинают работать педагоги Москвы, Саратова, Казани, Ярославля, Екатеринбурга, Петрозаводска, Челябинска, Кемерово, также технология мастерских становится известна и применяется в Белоруссии, на Украине, в Казахстане.

С начала 1990-х годов педагогами России, Франции, других стран в Париже, Марселе, Бордо, Тулузе, Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Казани, Екатеринбурге, других городах проведено более полусотни конференций, семинаров, встреч, посвященных развитию теории и практики «Нового образования», внедрению технологии мастерских. Вместе с тем, следует заметить, что, несмотря на то, что уже более десяти лет технология мастерских адаптируется в школах, учебных заведениях России, но при этом она до сих пор считается одной из новых технологий.

Глава 2. Методика французских педагогических мастерских и её эволюция

Методика французских педагогических мастерских помогает формированию познавательных интересов старшеклассников, пробуждению творческой деятельности, желанию самим добывать знания.

Педагогическая мастерская строится на следующих основных моментах Селевко, П.К. Современные преподавательные технологии: Учебное пособие // П.К. Селевко. - Москва: Народное образование, 1998. - С. 284:

1. «Индукция» (наведение) - создание эмоционального настроя, включение подсознания. В качестве индуктора могут выступать различные категории или знаки: слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок. Знак-индуктор призван пробудить в каждом обучаемом желание и стремление к познанию, стать вызовом творческой деятельности, фантазии. «Индукция» потока творческой деятельности может быть прямой, когда перед учеником ставиться конкретный вопрос или задача, требующая решения, или косвенным - в этом случае мастер тонко и незаметно подводит ученика к проблеме, позволяя последнему самостоятельно не только решить, но и сформулировать задачу или тему занятия.

Задача мастера при подготовке мастерской постараться подобрать как можно больше индукторов различного характера, чтобы воздействовать в комплексе на когнитивную, мотивационную, эмоциональную сферы личности ученика. Ребенок должен ощутить потребность в разрешении вопроса, испытать чувство нетерпения, желание сделать самостоятельно что-то новое, непохожее на виденные им ранее образцы, проявить себя, свою индивидуальность. Задачи мастера в рамках данной технологии обусловлены принципами и условиями организации мастерской и предполагает достаточно непривычную для массовой школы и традиционной педагогики позицию. Педагог реализует роль не учителя, не руководителя, а, скорее, «проводника», сопровождающего ученика по дороге познания. Основная цель мастера - обеспечение педагогического сопровождения самостоятельного творческого исследования, проводимого ребенком в рамках мастерской. Решить эту проблему помогают создание атмосферы открытости, доброжелательности, сотворчества в общении, включение эмоциональной сферы ребенка, обращение к его чувствам, пробуждение у него личной заинтересованности в изучении проблемы (темы).

Изначально занимая равную с учеником позицию, мастер не торопится отвечать на вопросы, подает необходимую информацию малыми дозами только при возникновении потребности в ней, по возможности стараясь свести собственную информативную, просветительскую функцию к минимуму, отсылая ребенка за консультацией к первоисточникам (книгам, статьям, словарям, энциклопедиям), товарищам, дальше продвинувшимся в освоении вопроса. Атмосфера взаимопомощи, сотрудничества, взаимной поддержки, создаваемая в мастерской, позволяет через взаимодействие учеников с разным уровнем подготовки обеспечить взаимосвязь процессов самообучения, самовоспитания и взаимообучения, взаимовоспитания Технология «Педагогические мастерские» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met49/node28.html. - Дата доступа: 27.04.2011.

Включение в процесс творчества всегда предполагает переживание достаточно сильных эмоций, связанных со стремлением совершить «открытие», показать окружающим свою точку зрения, доказать ее правильность, проявить свое «Я». В качестве индуктора могут быть использованы совершенно разные явления - загадочно звучащее слово; стихотворение; неизвестное понятие, термин; изображение незнакомого предмета, животного, человека, памятника архитектуры, картины, исторического события; непривычный звук, шум, музыкальный отрывок; запах, цвет, графический знак, загадка; необычное задание.… Не зависимо от числа индукторов, все они должны подбираться с учетом содержания мастерской, соответствовать возрасту, особенностям детского восприятия.

Говоря о личности мастера-учителя, необходимо упомянуть об уровне профессиональных и личностных качеств. Так же важен стиль преподавания учителя. Считается, что существует два типа учителей: “развивающие” и “ обучающие”. “Развивающий” учитель акцент в своей работе, прежде всего, делает на развитие процессов психики (мышление, память, внимание, воображение и т. д.). Меньшее значение имеет количество выполненных заданий, чем качество творческой работы. “Обучающие” учителя большее внимание уделяют показательной стороне обучения, высокие результаты учебной деятельности (техника чтения, контрольные срезы), меньше работы ведется на развитие творчества.

2. «Самоиндукция» (самонаправление, инициатива) - индивидуальное создание гипотезы, решение, текст, ответ на знак-индуктор. Задача мастера в данном случае - правильно воспринять ответную реакцию ученика, направить её в правильное русло. Поскольку переживания, испытываемые на этапе индукции, индивидуальны, осознаваемая проблема личностно значима, первоначально ребенок пытается ответить на вопрос сам, ориентируясь только на собственные мысли, точку зрения. Для развития творческого потенциала личности школьника важно формирование у него стремления найти решение проблемы самостоятельно, опираясь на имеющийся жизненный опыт, знания, умения.

Иногда «самоиндукция» является не реакцией личности на раздражитель (таксис), а самостоятельное движение (тропизм) в направлении образа или темы, которая на данный момент интересует целую группу или отдельного участника. Иногда на первых этапах попытки организовать «самоиндукцию» у обучающихся могут заканчиваться безуспешно, это может быть вызвано отсутствием подготовки или навыков у обучаемых. Как правило, опытные участники мастерской активно участвуют на данном этапе занятия.

3. «Социоконструкция» - построение этих элементов группой. Данный компонент является наиболее необходимым способом воспитания коллективного разума, воспитания умений диалога и парной работы учеников.

Формирование пар должно происходить на основе сходства точек зрения и мнений участников мастерской на рассматриваемую проблему. Объединение гипотез, взаимная оценка индивидуально созданных проектов, позволяет ученику сопоставить свои знания с опытом товарища, скорректировать их с учетом полученной в процессе взаимодействия информации, таким образом, происходит взаимообогащение субъективного опыта партнеров. Каждый участник может выбрать себе пару сам, мастер также участвует в работе и может стать напарником любого ученика. В конце этапа появившиеся идеи, гипотезы могут быть также озвучены и зафиксированы. Этап социоконструкции необходим, прежде всего, как воплощение нового образа, знания или навыка учащихся, применение на практике изученного, эмпирический способ закрепления знаний.

4. На этапе «социализации» процесс рассмотрения гипотез, проектов, идей продолжается в малых группах, сформированных по желанию участников мастерской. Каждое объединение включает не более пяти человек. Обсуждение проблемы осуществляется на основе принципов толерантного отношения к мнению товарища, отсутствия доминирующей позиции и мнения кого-то из детей. Групповая работа обеспечивает интеграцию идей, вариантов, вопросов, проблем, оформление общего проекта, разработку модели, совместную корректировку гипотезы. Мастер следит за тем, чтобы не происходило подавление, игнорирование мнения, позиции отдельных учеников, поддерживает атмосферу сотрудничества, взаимопомощи.

Задача мастера на данном этапе - не мешать ученику в самопроявлении, не смутить его неосторожным словом, замечанием, советом. После выполнения задания индивидуально, каждый сообщает свою точку зрения на вопрос, характеризует свое видение проблемы и варианты ее решения. Педагог должен обеспечить фиксацию высказываемых мыслей (на доске, плакате, в тетради), не выделяя верные или неправильные суждения. Творческий процесс в группе позволяет ребенку обогатить свой опыт за счет знаний, умений коллег, сопоставить точку зрения с мнением других, научиться корректировать свою работу с учетом сделанного товарищами, осознать преимущества совместного творчества.

5. «Афиширование» - вывешивание произведений - работ учащихся (текстов, решений, схем, проектов). Все ходят, читают, обсуждают. Основная задача этапа - обеспечить, в некотором смысле, «официальное» признание полученных результатов, взаимообогащение, формирование творческого коллективного опыта.

6. «Разрыв» - внутреннее осознание участником мастерской полноты или несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответов, к сверке нового знания с литературным или научным источником. На данном этапе каждый участник мастерской должен осознать разнообразие вариантов решения проблемы, необходимость получения дополнительной информации, которая позволит лучше вникнуть в суть вопроса, адекватно оценить разнообразие ответов на него, разобраться в калейдоскопе мнений, идей, точек зрения, упорядочить полученный опыт, дополнить его. Разрыв, так определяется суть данного этапа, предполагает возникновение у ученика в некоторой степени внутреннего противоречия, своеобразного эмоционального конфликта между имевшимися у него и новыми знаниями. Для того, чтобы разрешить несоответствие, ребенку требуется дополнительная информация, сверка с авторитетными источниками, поиск доказательств достоверности полученного в мастерской нового знания.

Таким образом, происходит осмысление полученного эмпирическим (на уровне интуиции) путем опыта через формулирование теоретических положений, установление причинно-следственных связей, обоснование сделанных выводов. Результаты совершенных учениками в мастерской «открытий» сопоставляются с системой научных знаний, анализируются, выдвигаются новые познавательные, исследовательские, творческие проблемы, требующие решения в дальнейшем Технология «Педагогические мастерские» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met49/node28.html. - Дата доступа: 27.04.2011.

7. Рефлексия - отражение чувств, ощущений, возникающих у учеников в процессе мастерской. Рефлексия - это сложный процесс отражения своего внутреннего мира, взаимоотражение участников, критический анализ содержания знания и методов познания.

Технология педагогических мастерских позволяет решить задачи:

v личностного саморазвития;

v образовательной мотивации: повышения интереса к процессу обучения и активного восприятия учебного материала;

v функциональной грамотности и креативности:

v навыков и умений творческого постижения и осмысления нового знания;

v культуры речи: навыков аргументированного говорения и письма;

v социальной компетентности: коммуникативных навыков и ответственности за знание.

Педагогическая мастерская состоит из взаимосвязанных этапов: во-первых, актуализации и систематизации субъективных знаний, а во-вторых, объективизации знаний на основании достижений науки, культуры, искусства. Основой активного получения новых знаний в любой сфере, включая самопознание, в мастерской является творческая деятельность каждого и осознание закономерностей этой деятельности. 

Таким образом, педагогическая мастерская - это такая форма обучения и детей, и взрослых, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия. Основой открытия в любой сфере знаний, включая самопознание, в мастерской является индивидуальная и коллективная творческая деятельность группы обучаемых, а также индивидуальное и коллективное осознание закономерностей этой деятельности. Сочетание категорий «один» и «все» в данном случае создаёт универсальную комбинированную методику творческой деятельности в мастерской. Это даёт возможность с одной стороны развивать индивидуальные умения и навыки, а с другой - выработать опыт коллективного мышления, групповой деятельности в одном направлении.

В педагогической мастерской достигается максимальное приближение к реальному опыту самостоятельного истинно научного или художественного постижения мира, потому что каждый ее участник движется от осознания личного опыта к опыту национальной и общечеловеческой культуры в свободной деятельности. Предлагая общие виды деятельности для группы участников, методика каждой педагогической мастерской предлагает широкий спектр средств реализации цели, даёт возможность поиска альтернативного ответа на любой вопрос, в зависимости от творческого потенциала обучаемых.

Во французских педагогических мастерских был впервые налажен диалоговый процесс познания между мастером и учеником, а также процесс, объединяющий работу всех участников обсуждения, «коллективный разум». Такой метод предполагает наличие множества вариантов решения и альтернатив ответов на один и тот же вопрос. Продуктивным способом альтернативного познания является метод «от противного», при котором мастер намеренно предлагает ученикам неправильный, нелогичный, неверный ответ или тип решения, представляя коллективу полную свободу в обсуждении и решении задачи.

Таким образом, процесс активного творчества каждого участника мастерской искусственно ограничен методикой и целевой программой, но позволяет учащимся раскрывать свои возможности и виде искусственно регулируемых видов деятельности. Эта деятельность имитирует метод «проб и ошибок», но реализуется по строгим правилам мастерской, что и гарантирует нравственно-валеологическую охрану каждого. Внутри же установленных рамок всем участникам предоставляется право свободного выбора. Это и создает условия, необходимые для творчества.

В мастерской построения знаний она может быть представлена так: творческий процесс - творческий продукт - осознание его закономерностей - соотнесение полученного с достижениями культуры - коррекция своей деятельности - новый продукт и т.д.

Принципы и правила ведения мастерской основаны на ценностно-смысловом равенстве всех участников, включая мастера-руководителя. Данный принцип реализуется через совместную деятельность всех членов коллектива, в процессе групповой реализации творческого проекта или программы, а также посредством проведения ролевых игр и тренингов, в которых участники распределяют между собой роли, чередуют виды деятельности, осуществляют общий контроль за выполнением проекта.

Положительный результат приносит обмен ролями «мастер-ученик», при котором обучаемому предлагается исполнить роль учителя, реализовать обучающую деятельность, практически отработать знания и навыки методики обучения. Руководитель в данном случае выполняет роль обучаемого и имеет возможность проанализировать работу ученика. Такая методика позволяет и мастеру, и ученику рассмотреть процесс обучения «изнутри».

Право каждого участника мастерской на ошибку. Любой творческий процесс подразумевает свободную индивидуальную и коллективную деятельность, ограниченную только морально-нравственными аспектами воспитания или правилами конкретной мастерской. Любой вид деятельности, независимо от ценности её результата, считается полезным, необходимым как опыт творческой деятельности. Ошибки, допущенные как учеником, так и мастером, подробно рассматриваются и разбираются на общих занятиях. Эмпирический метод проб и ошибок обеспечивает накопление опыта оценки и анализирования проделанной работы. С принципом «ошибка - тоже опыт» тесно связано и правило безоценочности и отсутствия критических замечаний в адрес любого участника мастерской.

4. Предоставление свободы в рамках принятых правил, что дает ощущение внутренней свободы:

v право выбора на разных этапах мастерской (обеспечивает мастер);

v право самостоятельности действий (без помощи мастера);

v право не участвовать на этапе предъявления результата.

Художественно-творческое развитие детей в процессе постижения любой науки, получения или реализации знаний принципиально важно ориентировать не на сумму знаний, обучение основам научной дисциплины, не на приобщение к какому-либо одному виду творческой деятельности, а на оптимизацию эмоционально-личностного потенциала, на духовное становление личности «творца». Это ещё раз подтверждает необходимость отказа от отметок как средства оценки уровня знаний.

5. Большой элемент неопределенности (даже загадочности), что стимулирует творческий процесс. Достигнуть этого мастеру помогают театрализация, инсталляции, визуализация образа и т.п.

6. Диалог как главный принцип взаимодействия, сотрудничества, сотворчества.

Ш диалоги участников мастерской

Ш диалоги отдельных групп

Ш диалог с самим собой

Ш диалог с научным или художественным авторитетом

7. Организация и перестройка реального пространства, в котором происходит мастерская, в зависимости от задачи каждого этапа.

8. Решительное ограничение участия, практической деятельности мастера-руководителя как авторитета на всех этапах мастерской. Отсутствие искусственного ограничения деятельности группы авторитетом учителя позволяет каждому участнику и всей группе в целом наиболее полно раскрыть свои творческие возможности.

В ходе мастерской происходит постоянное чередование бессознательной деятельности и ее последующего осознания, что позволяет достигнуть максимального приближение к реальному опыту истинно научного или художественного постижения мира, потому что каждый ее участник движется в свободной деятельности от осознания личного опыта к опыту национальной и общечеловеческой культуры.

Заключение

Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию и формам организации, но при этом их объединяет некий общий алгоритм (шаги процесса). Это, прежде всего, мотивирующее всех на деятельность начало мастерской: задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее следует работа с самым разнообразным материалом: словом, звуком, текстом, цветом, природными материалами, спичками, схемами и моделями. Обязательно используется в ходе мастерской работа в парах или группах с целью организации диалогового общения, которое легко выводит каждого на самооценку, самокоррекцию, помогает увидеть проблему по-новому. И обязательно для хода каждого занятия включение учащихся в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов, миропонимания.

При изучении содержательных вопросов особое внимание необходимо обратить на их понимание каждым ребенком; на личностный смысл их изучения (включенность знаний в личностный опыт каждого с окрашиванием знаний чувствами и отношениями); на значение полученного знания для дальнейшего самостроительства Брагина, Г.Б. Мастерство учителя на уроке // Г.Б. Брагина - Москва, 1992. - С. 86-87.

Атмосфера, создаваемая на занятии, построенном по данной технологии, безусловно, способствует и стимулирует творческое саморазвитие личности ребенка. Постулаты «все способны», «каждый имеет право высказать свою точку зрения», «уважение мнения партнера», «отсутствие официального оценивания», «важно не только, что мы узнаем, но и какие чувства и эмоции мы при этом испытываем» - с одной стороны создают условия для наиболее полного самовыражения школьника, с другой - требуют от педагога особого внимания к состоянию эмоциональной сферы ребенка, ведь основная задача мастера - подарить ученику радость открытия.

Этапы технологии «Педагогические мастерские» призваны обеспечить решение задач интеллектуального и творческого развития учеников, создают условия для самопроявления и самореализации ребенка в процессе индивидуальной, парной и групповой работы, формирования у него системы новых знаний, умений, навыков за счет самостоятельной исследовательской и познавательной деятельности. Потенциал мастерской как средства воспитания и обучения достаточно велик, разнообразны направления применения технологии. Но, какой бы вариант ее использования не выбрал педагог: предметные мастерские, творческие мастерские (Г.А. Мейчик), мастерские ценностных ориентаций (Е.О. Галицких), он обязательно должен помнить, что главное действующее лицо на занятии - ребенок, важны его идеи, чувства, ощущения, эмоции. Иначе, у участников мастерской не произойдет «инсайд» - озарение, не возникнет переживание радости открытия нового, познания неизвестного, свободного, не скованного авторитетными мнениями, творчества.

Обобщение опыта работы французских мастерских дало возможность описать некоторые положения технологии в виде следующих правил и принципов:

ь Атмосфера открытости эмоционального состояния, настрое-ния участников.

ь Мастер и ученики едины в поиске знания, учитель не спешит ставить вопросы и отвечать на них.

ь В хаосе мастерской происходит реконструкция.

ь Информация дается маленькими дозами, на основе старых знаний и жизненного опыта ученика, нет оценки, но через социализацию идет самоконтроль и самооценка.

ь Большое значение имеют эмоции, регулируется динамика психосостояния.

ь Свобода выбора и развитие творчества, равенство всех участников, включая мастера

ь Все способны, неспособных нет.

ь Равенство всех участников, включая мастера.

ь Ненасильственное привлечение к процессу деятельности, создание личной мотивация.

ь Чередование индивидуальной и коллективной работы, что создает атмосферу сотрудничества, взаимопонимания, повышает уровень коммуникативной культуры.

ь Работа мастерской основывается как на природном материале, так и на результатах духовной деятельности человечества, языке.

ь Нравственная ответственность каждого за свой выбор, процесс и результат деятельности. В мастерской более важен процесс поиска, реконструкции, чем количественный результат.

Подводя итоги методических разработок GFEN, используемых в современных педагогических мастерских, можно отметить, что для общей системы обучения в мастерских характерны следующие положения:

а) отношение учителя к ученику, как к равному себе;

б) не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство» знания учащимися, критически относящегося к информации, и самостоятельного решения творческих задач;

в) плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого.

г) новый тип педагога - это не авторитарный учитель, а тот, кто не подавляет природу ребёнка, поэтому преподавательская деятельность требует широких знаний в разных областях человеческой жизни Пуйман, С.А. Путь к мастерству / С.А. Пуйман. - Минск: ИВЦ Минфина, 2006. - С. 28, С. 38-39.

Сегодня белорусские, российские и украинские педагоги, представители движения "Педагоги за мир и взаимопонимание" принимают участие в ежегодных Летних университетах, проводимых во Франции, а французские педагоги регулярно приезжают в нашу страну. Теоретическая концепция и практика GFEN сейчас активно используются в Минске (мастерская-студия «В гостях у Тюбика» при Национальном художественном музее РБ, мастерская при Музее современного искусства, методика преподавателей БГУ, БГПУ им. Максама Танка, Лицея БГУ и т.д.), в Витебске (мастерские творчества Марка Шагала, Казимира Малевича, Юзэфа Пэна), Гомеле (Румянцевские чтения) и т.д.

Список использованной литературы и источников

1. Бассис А. Узнавать новое значит порывать со старыми знаниями // А. Бассис / Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. Выпуск l. / Под ред. Н.И. Беловой, Ф.В. Заряновой; СПГУПМ, Санкт-Петербург, 1995. С.15-19.

2. Джуринский, А.Н. Новые технологии в системе образования Франции // А.Н. Джуринский // Советская педагогика. - №4, 1991.

3. Кавалевiч, М.С. Педагогіка: Вучэбны дап. для студэнтаў пед. ін-таў: У 2 ч. - Ч. 1 / Брэсцкi. дзярж. пед. ін-т ім. А.С.Пушкіна. - Брэст, 1995. - 159 с.

4. Кулiнковiч, К.А. Гісторыя педагогікі : Вучэб.-метад. Дапаможнiк // К.А. Кулiнковiч / Мiн-ва адукацыі і навукі РБ, Беларускi дзярж. пед. ун-т імя М.Танка. - Мiнск, 1995. - 113 с.

5. Латышина, Д.И. История педагогики: Учеб. пособие для пед. учеб. заведений: Воспитание и образование в России (X - нач. XX в.). - Москва: Форум: Инфра-М, 1998. - 582 с.

6. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. - Москва: Школа-Пресс, 1994. - 96 с.

7. Мейчик, Г.А. Историко-философский взгляд на педагогическую технологию мастерских. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.chekhoviana.ru/lerner/meichik.htm. - Дата доступа: 25.04.2011

8. Окунев, А.А. Урок? Мастерская? Или... // А.А. Окунев. - Санкт-Петербург: филиал изд-ва «Просвещение», 2001. - 224 с.

9. Педагогические мастерские «Франция - Россия» / Под ред. Э. С. Соколовой.- Москва: Новая школа. 1997. - 129 с.

10. Педагогические мастерские по литературе / Под ред. А.Н. Сиваковой. Санкт-Петербург.: Изд-во "Корифей", 2000, - 352 с.

11. Педагогические мастерские: "Франция-Россия" под ред. к.ф.н. Э.С. Соколовой Москва: Новая школа, 1997, - 129 с.

12. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта / Сост. И.А. Мухина. - Санкт-Петербург, 1995. - 136 с.

13. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта / Под ред. Беловой Н.И., Заряновой В.Ф. Выпуск 1. Санкт-Петербург: СПГУПМ, 1995. - 136 с.

14. Педагогические мастерские: теория и практика / Сост. Н.И. Белова. И.А. Мухина СПб.: изд. при поддержке Программы PHARE и TACIS "За демократию", 1998, - 312 с.

15. Педагогіка. Вучэбны дапаможнік для студэнтаў фак. дашк. выхавання: У 2 ч. Пад рэд. Н.У. Ліцвіной, Р.М.Міронавай / Мінскi дзярж. пед. ін-т ім. А.М. Горкага. - Ч.1. Склад.: З.В. Арцёменка, Г.І. Васільева, Н.У. Ліцвіна і інш. - Мiнск, 1993. - 108 с.

16. Педагогіка: Вучэбны дапаможнік для студэнтаў фак. дашк. выхавання: У 2 ч. Пад рэд. Н.У. Ліцвіной, Р.М.Міронавай / Мінскi дзярж. пед. ін-т ім. А.М. Горкага. Ч.2. Склад: К.А. Архіпава, Л.А. Бахтурына, І.І. Кабіціна і інш. - Минск. 1993. - 124 с.

17. Психология и педагогика. Онлайн Энциклопедия КРУГОСВЕТ. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_ nauki/psihologiya_i_pedagogika.html. - Дата доступа: 24.04.2011.

18. Пуйман, С.А. Путь к мастерству / С.А. Пуйман. - Минск: ИВЦ Минфина, 2006. - 72 с.

19. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации. - Москва: "Народное образование", 1998, 255 с.

20. Степанова, Г.Б. Творческое воспитание школьников. Педагогические мастерские // Г.Б. Степанова. - Москва: ОАО Центр гуманитарной литературы, 2006. - 160 с.

21. Степанова, Г.В. Педагогические мастерские как условие развития творческой личности / Г.В. Степанова. - Москва: Чистые пруды, 2007. - 224 с.

22. Степанова, Г.В. Педагогические мастерские. Поиск. Практика. Творчество. Санкт-Петербург: Петербургская новая школа, 2000. - 110 с.

23. Степихова, В.А. Педагогическая мастерская / В.А. Степихова // Начальная школа.- Москва, 1999. - №1,- С. 57.

24. Степихова. В.А. Педагогические мастерские в опыте учителей: методическое пособие / В. А. Степихова; Санкт-Петербургсепя академия постдипломного педагогического образования, Кафедра педагогики социального творчества. - Санкт-Петербург: СПбАППО, 2005. - 118 с.

25. Струценко О. Технология "педагогических мастерских" как результат совместного творчества зарубежных и российских педагогов. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.prof.msu.ru/publ/omsk/67.htm. - Дата доступа: 24.04.2011.

26. Технология «Педагогические мастерские» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met49/node28.html. - Дата доступа: 27.04.2011.

27. Щуркова, Н.Е., Питюков, В.Ю., Савченко, А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. - Москва, 1993, 111 с.

Размещено на Allbest.ru