Методика обучения иностранным языкам дошкольников как система, реализующая личностно-ориентированный подход

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Российской Федерации

Казанский Филиал Нижегородского Государственного Лингвистического Университета им. Н. А. Добролюбова

Факультет английского языка

Методика обучения иностранным языкам дошкольников как система, реализующая личностно-ориентированный подход

Курсовая работа

студентки гр. Д-401

Котенковой А. Е.

Науч. руководитель

доцент Пименова Т. С.

Казань 2007

Оглавление

Введение

Глава 1. Современное состояние раннего обучения ИЯ

Глава 2. Анализ структуры методики обучения иностранным языкам дошкольников, реализующей личностно-ориентированный подход

Глава 3. Структура учебно-методического комплекса для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста автора В.Н. Мещеряковой “I Love English”

3.1 “I CAN SING ENGLISH”. Первая ступень учебно-методического пособия

3.2 Практическое применение методики “I CAN SING ENGLISH” В. Н. Мещеряковой

3.3 Выводы исследования

Заключение

Список литературы

Введение

обучение иностранный язык дошкольник личностно ориентированный

Иностранный язык для дошкольников пришел в нашу жизнь, демонстрируя привлекательность, легкость и большие потенциальные возможности для развития личности ребенка. Но за всей этой внешней привлекательностью стоит очень важная проблема, которую можно выразить кратко - «не навреди!». Как можно навредить, если ребенок с удовольствием занимается иностранным языком: читает стихи, поет песни. Да, внешне все выглядит хорошо, а на самом деле, когда пытаешься поговорить с ребенком на ИЯ вне рамок языкового минимума, который запоминается в рифмах, малыш не понимает, о чем идет речь. Именно это приходиться слышать от родителей: «почему мой ребенок, который изучает иностранный язык в детском саду не первый год, не может ответить на элементарный вопрос?».

Потому что обучение иностранному языку в основном базируется на заучивании шаблонизированных фраз, на механической кратковременной, ассоциативной памяти ребенка, которая в дошкольный период отличается сензитивностью. Этим объясняется легкое заучивание ребенком стишков и рифмовок, радующее окружающих и приводящее в восторг родителей.

Это замечательно, вы скажете, у ребенка развивается память! Да, память, но какая? Долговременная? Нет. Оперативная? Нет. Преподаватели ИЯ, работающие с дошкольниками, выявили такую закономерность - когда ребенку предъявляешь лексические, грамматические единицы или фразы, то он быстро усваивает, повторяет, использует в речи. Но когда через месяц или два-три пытаешься вспомнить с детьми эти слова и выражения, то они не могут их припомнить и воспроизвести. Способны это сделать только те дети, у которых врожденные языковые и речевые способности.

Долговременная память не развивается потому, что она зависит от условий и уровня развития оперативной памяти. Если ребенок не в состоянии ответить на Ваш вопрос, комбинируя лексические единицы и осуществляя выбор грамматической конструкции из ряда возникающих альтернатив по своему усмотрению, значит, он не способен оперировать речевыми моделями, следовательно, оперативная память не развита.

Обучение иностранному языку, построенное на заучивании слов, фраз, рифмовок, направленное только на тренировку механической ассоциативной памяти, блокирует развитие речевых механизмов, речемыслительных процессов и приводит к задержке речевого и психического развития ребенка. Именно это означает лозунг «не навреди!».

Каким образом необходимо организовать процесс обучения ИЯ детей, чтобы он не превратился в дрессировку, в отработку механического навыка на основе реактивной формы обучения: научения (стимул (S) - реакция (R)), а инициировал бы речемыслительную деятельность ребенка и способствовал его речевому и личностному развитию?

Для того, чтобы овладеть такой методикой, преподаватель должен иметь четкое представление о ней как о системе, направленной на развитие личности ребенка и преподавателя как «единого субъекта образовательного процесса». (И. А. Зимняя).

В данной работе мы постараемся выделить этапы становления и развития методики раннего обучения ИЯ, проследить динамику ее развития и охарактеризовать ее состояние на современном этапе обучения ИЯ.

Наша гипотеза звучит следующим образом: раннее обучение ИЯ должно осуществляться в рамках личностно-ориентированного подхода культурно-исторической парадигмы образования, в контексте дошкольного образования как первой ступени единой образовательной системы.

Проведенный анализ становления, развития и современного состояния методики раннего обучения ИЯ позволил выделить объект и предмет исследования методики раннего обучения ИЯ. Объектом исследования выступает способность ребенка выражать мысли на иностранном языке и свое отношение в процессе общения и деятельности. Предмет исследования - управление процессом овладения ИЯ с учетом условий и закономерностей развития личности ребенка и преподавателя - единого субъекта образовательного процесса.

Цель заключается в том, чтобы изучить методику раннего обучения ИЯ как систему, состоящую из четырех уровней:

· первый уровень методики раннего обучения ИЯ как система, где она представлена как наука (точнее, как отрасль методической науки);

· второй уровень системы, представленный теоретическими основами, т.е. методикой как теорией;

· третий уровень системы, как технология обучения ИЯ;

· четвертый - раскрывает закономерности методики как технологии развития личности ребенка в процессе овладения ИЯ.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены его основные задачи:

1. Выявить зависимость методики от научно-практических исследований в области педиатрии, дошкольной педагогики, детской психологии, детской зарубежной и отечественной литературы («детского лингвострановедения»), методики обучения ИЯ и т. д.;

2.Определить специфические для данного возраста методы психолингвистического и психолого-педагогического исследования;

3. Дать описание учебно-методическому пособию для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста автора В. Н. Мещеряковой “I Love English”;

4. Провести экспериментальную работу для подтверждения гипотезы;

5. Провести анализ результатов эксперимента.

Глава 1. Современное состояние раннего обучения ИЯ

Современное состояние раннего обучения ИЯ характеризуется тем, что, во-первых, практическое владение ИЯ стало насущной потребностью широких слоев общества, во-вторых, общий педагогический контекст создает благоприятные условия для дифференциации обучения ИЯ, использования гибкой системы выбора языков и условий/вариантов их изучения. В связи с этим в последние годы стали появляться методики раннего овладения ИЯ, где сама среда, возрастные особенности, условия позволяют организовать заинтересованное общение на другом языке.

История методов дошкольного обучения богата и многогранна. С началом нового века можно подвести определенные итоги жарких споров о рациональном методе обучения ИЯ, происходивших на протяжении ушедшего столетия, установить причины эволюции и инволюции методов в разных условиях обучения, выявить тенденции изменения методов в разных условиях обучения, выявить тенденции изменения методов в обозримом будущем. Именно в XX в. возникло бесчисленное множество новых методов, претендовавших и претендующих на «лучшие» результаты обучения.

Вместе с изменением методов интенсивно развивалось само понятие метод обучения, как в отечественной педагогике, так и в отечественных, а так же зарубежных теориях преподавания и изучения языков. В настоящее время это понятие не имеет строго однозначного терминологического обозначения в странах мира, в том числе и в России.

1. Так, русскому термину метод в современной зарубежной литературе могут соответствовать не только термины method (англ.), Methode (нем.), mйthode (фр.), но и approach (англ.), Behandlung (нем.), approche (фр.), т.е. термины, обозначающие подход; в некоторых современных справочниках для учителей термин метод обучения вообще не используется: рассматривается лишь методология (methodology) обучения. Кроме того, использование термина метод в отечественной педагогике отличается от принятого в отечественной методике термина, где необходим учет специфики обучения ИЯ.

2. В отечественной методике и методике бывших социалистических стран термин метод, помимо обозначения всей системы или всего направления обучения (например: прямой метод, аудиолингвальный метод), может обозначать отдельные элементы системы (метод обучения лексике или фонетике и т.п.), что часто соответствует термину приемы в литературе других стран.

Многообразие вариантов и средств обучения иностранным языкам вызывает необходимость уточнения понятий «раннее обучение», «иностранный» и «второй язык».

Под «ранним обучением ИЯ» понимается такое обучение, которое осуществляется на основе интуитивно-практического подхода в период с момента рождения ребенка до его поступления в школу. Дальнейшее обучение квалифицируется как школьное, поэтому, если ребенок приступил к обучению ИЯ с первого или второго класса начальной школы, то такое обучение называется «раннее школьное обучение».

Что касается понятий «иностранный язык» и «второй язык», то они дифференцируются по следующим показателям:

Второй язык ребенок усваивает в условиях естественной языковой среды при неопределенной (не фиксированной) продолжительности общения во времени; при эмоционально-личностном характере общения, в условиях общения - научения; форма взаимодействия: ребенок родственник.

Усвоение иностранного языка осуществляется в условиях искусственной языковой среды, в условиях целенаправленного обучения и определенной (фиксированной) продолжительности во времени, при ситуативно-деловом характере общения; форма взаимодействия ребенок педагог.

Итак, уточнив основные понятия, приступим к анализу современного состояния методики раннего обучения, рассматривая ее как отрасль общей методики обучения ИЯ.

Методика раннего обучения иностранным языкам как отрасль методической науки начала зарождаться в XIX веке. В это время ни в одной стране мира не был так широко распространен опыт обучения иностранным языкам детей, как в России. По свидетельству современников в России в XIX веке можно было встретить ребенка, свободно говорящего на трех иностранных языках: французском, английском, немецком. Обучение 5-10-летних детей зажиточных слоев населения носило массовый характер.

Вопросы раннего обучения иностранным языкам в то время были в фокусе внимания педагогической общественности, печати и широко обсуждались как на страницах русских журналов, так и в педагогической, психологической, методической литературе (К. Д. Ушинский, Е. Водовозова, Е. И. Тихеева).

Этот период, который мы рассматриваем как этап становления методики раннего обучения ИЯ, позволил ответить на главный вопрос о возможности обучения иностранным языкам в дошкольном возрасте. Второй вопрос, на который пытались ответить педагоги, заключался в выборе метода обучения: «метод гувернантки», который использовался в условиях семейного воспитания не подходил для общественного воспитания; «прямой метод» обучения исключал использование родного языка, имеющего значение для развития мышления ребенка; и, наконец, грамматико-переводный метод» ориентировал детей только на заучивание грамматических правил и конструкций и не способствовал развитию навыков говорения на ИЯ. Поиск подходящего метода раннего обучения ИЯ и путей его реализации определил дальнейшее развитие этой отрасли методики.

Первый период развития методики раннего обучения ИЯ относится к 60-м гг., когда в нашей стране происходил получивший большой общественный резонанс эксперимент по обучению детей ИЯ в детских садах, семье и кружках.

В это время появились пособия по обучению ИЯ в детском саду и в семье (Н. В. Агурова, С. И. Гоздецкая, О. С. Ханова, Л. Б. Беккер, Т. А. Чистякова, Е. М. Чернушенко, Г. И.Солина и др.), ряд научных статей, диссертационных исследований. В обучение ИЯ детей включилась пресса, телевидение. В детских садах были проведены практические исследования раннего обучения французскому языку (Т. А. Чистякова), английскому (Н. Ф. Колиева, Е. М. Чернушенко, О. С. Ханова), немецкому (Е. С. Царапкина), созданы программы. В результате исследований было доказано, что оптимальный возраст для обучения иностранным языкам в детском саду - 5-6 лет, что дошкольники овладевают ИЯ по иным законам, нежели взрослые, и возрастная специфика дошкольников позволяет строить методику на иных (по сравнению со школьной) основаниях. Предлагалось использовать единственный для обучения дошкольников зрительно-слуховой метод с использованием наглядных пособий.

В «Программе обучения дошкольников в детском саду: английскому, немецкому, французскому языкам» (1963) были определены требования к развитию речевых умений детей. В программе особенно подчеркивалась необходимость обучения детей осмысленности осуществляемых речевых поступков, умениям пользоваться ИЯ как реальным средством общения.

Анализ методической и психолого-педагогической литературы 60-х годов позволил выявить следующие достижения в развитии методики раннего обучения иностранным языкам:

· во-первых, была доказана сама возможность систематического обучения иностранным языкам детей на специальных занятиях в условиях детского сада, вне естественной языковой среды и определен оптимальный возраст раннего обучения (5 лет);

· во-вторых, были определены дидактические основы обучения иностранным языкам (принципы наглядности, посильности, доступности, активности);

· в-третьих, были выделены и разработаны основные методические категории: цели и задачи, принципы, средства, способы и приемы, условия, правила, требования;

· в-четвертых, основные положения методики раннего обучения иностранным языкам были разработаны с учетом достижений в области дошкольной педагогики и детской психологии;

· в-пятых, было обосновано и доказано воспитательное и образовательное значение раннего обучения иностранным языкам.

Главный вывод, который был сделан в результате научно-практических исследований в области раннего обучения иностранным языкам, состоит в рассмотрении обучения иностранным языкам как части общей работы детского сада.

Несмотря на то, что результаты научно-практических исследований 60-70-х годов показали перспективность самой идеи раннего обучения ИЯ, в дальнейшем эта работа не получила широкого распространения из-за ряда причин социального, методического и организационного характера, и в первую очередь, из-за отсутствия преемственности в обучении. Обучение иностранным языкам в 5-6 летнем возрасте, в ряде случаев прерывалось с поступлением ребенка в школу и возобновлялось лишь в V классе общеобразовательной школы. В связи с этим произошел небольшой спад в развитии методики раннего обучения ИЯ, хотя появлялись работы, затрагивающие различные аспекты данной проблемы.

С середины 80-х годов, в связи с потеплением международных отношений, возрос интерес к иностранным языкам и начался следующий, второй этап развития методики раннего обучения ИЯ.

Началом этого этапа можно считать Международное совещание экспертов ЮНЕСКО-МАПЛЯР (Москва, 1985), на котором было отмечено, что изучение языков положительно влияет на развитие языковых, познавательных и коммуникативных способностей ребенка, позволяет расширять его кругозор, познавать через язык страну, ее народ и культуру; и были определены основные направления в обучении второму и иностранному языкам детей: учет родного языка, лингвострановедческий и коммуникативно-деятельностный подходы.

С 1987 по 1991 годы в 22 регионах страны проводится широкомасштабный эксперимент по обучению ИЯ детей (начиная с 4-х-летнего возраста) на базе детских садов и младших классов средней школы. Главной проблемой, решаемой в ходе эксперимента, была проблема преемственности в обучении ИЯ детей дошкольного и младшего школьного возраста. Эксперимент по обучению детей 4-летнего возраста ИЯ «ставил целью проверку гипотезы о том, что включение ИЯ в «Программу воспитания и обучения в детском саду» (типовой вариант) способствует формированию всесторонне развитой личности, развивает языковые способности детей и обеспечивает более прочное усвоение ИЯ в дальнейшем».

Теоретической базой этого эксперимента явилось диссертационное исследование Е. И. Негневицкой, цель которого состояла в «определении психолого-педагогических принципов организации деятельности дошкольников в процессе обучения второму языку, при котором у детей формируется способность самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач на основе осознанного использования средств изучаемого языка».

Главная заслуга экспериментального исследования (1987-1991 гг.), выполненного под руководством Е. И. Негневицкой в том, что методику раннего обучения автор рассматривал с психолого-педагогических позиций, что позволило в дальнейшем создать концепцию раннего обучения второму языку. В целом, научно-экспериментальные исследования этого периода подтвердили целесообразность и эффективность раннего обучения ИЯ с 4-х лет, но, несмотря на множество ценных психолого-педагогических и методических находок, методистам, педагогам и психологам не удалось разрешить некоторые существенные проблемы, такие, как: трудности при построении детьми собственных высказываний, низкий уровень владения диалогической и монологической речью, нерациональная работа над грамматикой, проблемы, возникающие при переходе к письму и чтению, организация дисциплины на занятиях и пр. Эти проблемы возникли в связи с низкой квалификацией специалистов в области раннего обучения иностранным языкам, отсутствием методических пособий, недостаточной разработанностью вопросов содержания и методов обучения, и послужили мощным толчком к развитию отечественной мысли по раннему обучению иностранным языкам.

Для того, чтобы проследить динамику развития методики раннего обучения ИЯ, проведем сравнительный анализ рассмотренных двух периодов.

Если в первый период (60-е годы) развития методики раннего обучения ИЯ господствующим методом считался наглядно-слуховой, практический, то во второй период (80-е годы) - коммуникативный; имитативный путь обучения сменился на - сознательный; комплексный подход к обучению уступил место аспектному; а цель - обучение устной речи стала рассматриваться как обучение общению. Если в первый период процесс обучения осуществлялся в рамках учебно-речевой деятельности, то во второй - представлял особой игровое моделирование учебно-речевых ситуаций. Если в первый период раннее обучение ИЯ рассматривалось как путь естественного развития речи на родном языке, то во второй - считалось, что обучение «строиться по иным законам» (Л. С. Выготский) - на сознательной основе. Что касается понятия «иностранный язык», то в первый период это слово было единственным, которое определялось как «язык иной страны». Во второй период появляется другой термин - «второй язык» (Е. И. Негневицкая), который тоже рассматривается как иностранный. Если в первый период «раннее обучение» рассматривалось только в рамках дошкольного возраста (за основу был взят возрастной критерий), то во второй период - к дошкольному возрасту присоединился и младший школьный возраст, и «раннее обучение» стало трактоваться как начальный этап обучения детей дошкольного или младшего школьного возраста.

Эти изменения привели к появлению новых понятий в категориальном аппарате методических терминов и к изменению их содержания. Анализ показал, что, если в первый период методика раннего обучения ИЯ развивалась как теория обучения и как практическая методика, то во второй период развитие методики осуществляется в трех направлениях: методика как наука, методика как теория и как технология обучения.

В этих направлениях методика раннего обучения иностранным языкам продолжает развиваться в третий период своего существования (90-е годы), который связан с реформированием российской образовательной системы и с изменением парадигмы образования.

В этот период в связи с укреплением международных связей и потребностью в специалистах, владеющих иностранными языками, повышается интерес к раннему обучению не только со стороны методистов, педагогов и психологов, но и со стороны общественности, что усиливает позиции этой области методики. Усиление позиций и развитие методики раннего обучения иностранным языкам в этот период сопровождается:

· введением дополнительной специальности «учитель иностранного языка» на факультетах дошкольного воспитания и начального обучения вузов и колледжей;

· появлением широкого спектра учебных курсов и методических пособий по иностранным языкам отечественных и зарубежных авторов и их использование в практике дошкольных образовательных учреждений;

· разработкой научно-практических, диссертационных исследований в области раннего обучения ИЯ различных направлений.

Проанализируем эти факторы в изложенной последовательности, с целью выявления позитивных и негативных тенденций, что позволит нам определить современное состояние методики раннего обучения ИЯ.

Введение дополнительной специальности «учитель иностранного языка» на факультетах дошкольного воспитания и начального обучения вузов и колледжей сопровождалось разработкой «Концепции подготовки специалиста с правом преподавания иностранного языка детям раннего возраста». Однако, подготовка преподавателей иностранного языка на факультетах дошкольного воспитания вузов и колледжей, (в рамках дополнительной специальности), по сей день осуществляется методом «проб и ошибок». Студентам предлагается школьная методика обучения ИЯ, так как они получают квалификацию «учитель иностранного языка» без указания на возраст; при этом предполагается, что они смогут обучать дошкольников, владея этой методикой и зная особенности детей дошкольного возраста. При этом подходе студенты не в состоянии вычленить закономерности раннего обучения ИЯ, что негативно сказывается на качестве их профессиональной подготовки и качестве обучения ИЯ детей дошкольного возраста.

Говоря о качестве обучения ИЯ детей дошкольного возраста, к сожалению, приходиться констатировать, что большинство детей, прошедших обучение в дошкольном возрасте, продолжая это обучение в начальной школе, во втором классе категорически отказываются изучать иностранный язык (из бесед, проведенных с учителями иностранных языков начальных классов во время семинаров и конференций). Для выявления этих причин и определения качества обучения в результате целенаправленного наблюдения Н. А. Горловой был проведен анализ занятий по английскому, немецкому, французскому языкам, который позволил автору констатировать, что:

- во-первых, обучение иностранному языку осуществляется без учета программы и уровня развития речи ребенка на родном языке;

- во-вторых, при обучении иностранному языку детей дошкольного возраста сохраняется традиция учителей средней школы обучать языку (объясняя правила), а не речевой деятельности, при этом используется сознательный подход в обучении;

- в-третьих, отбор содержания и сам процесс обучения иностранному языку детей дошкольного возраста преподаватели осуществляют интуитивно, методом «проб и ошибок», ориентируясь, в основном, на свой опыт и на запросы родителей, для которых важно, чтобы ребенок что-то мог говорить на иностранном языке;

- в-четвертых, при проведении занятий с детьми дошкольного возраста преподаватели используют методы и приемы школьной методики обучения, т.е. ими осуществляется перенос школьной дидактики в дошкольную практику;

- в-пятых, «дрессировка детей в заучивании шаблонизированных фраз (о себе, своей семье, погоде и т.п.), песен, стихотворений, рифмовок или ролей для спектаклей приводит к тому, что ребенок не приобретает способности мыслить на языке, так как языковое мышление блокируется путем зубрежки, что вызывает у ребенка в дальнейшем трудности в изучении иностранного языка, как на операционном, так и на мотивационных уровнях.

В результате бесед с преподавателями иностранных языков дошкольных учреждений было установлено, что при подготовке к занятиям они используют учебные пособия отечественных и зарубежных авторов, слабо ориентируясь (или не ориентируясь вообще) в том, какой метод обучения представлен в этом пособии, и как его можно адаптировать к своим условиям.

Появление широкого спектра методических пособий и учебных курсов по иностранным языкам отечественных и зарубежных авторов имеет, с одной стороны, позитивные тенденции, так как преподаватели получили возможность их выбора, а, с другой, вызывает большие трудности для преподавателей, не подготовленных осуществлять этот выбор методически обоснованно с учетом внешних и внутренних условий обучения.

Н. А. Горловой был проведен сравнительный анализ зарубежных и отечественных учебников, учебных пособий и УМК по раннему обучению иностранным языкам детей дошкольного возраста, который позволил выявить следующие особенности как структурного, так и содержательного плана.

Зарубежные методические пособия:

· имеют различные варианты комплектования, куда входят книги для учителя с методическими рекомендациями, тетради для учащихся, дидактический материал (картинки, плакаты, буклеты), аудио - материалы, компьютерные программы, а так же учебники, учебные пособия и УМК;

· имеют прагматическую направленность, так как в них четко определены: цели обучения; возраст обучаемых; уровень обучения; количество времени, отводимого на урок, тему, цикл или блок занятий;

· ориентированны на начало обучения детей с 5-летнего возраста;

· построены на основе методических рекомендаций (как обучать детей устной речи (говорению, аудированию), как - письменной; как лучше организовать и провести диалог и пр.), которые излагаются в начале пособия (или в книге для учителя);

· ориентированны на обучение иностранному языку в условиях языковой среды и чаще всего построены по «прямому методу»; именно поэтому уже с первых уроков авторы предлагают большие тексты для аудирования, которые, с одной стороны, имеют большую лингвострановедческую ценность, а с другой, сложны по содержанию и требуют адаптации;

· составлены без учета речевого развития детей, владеющих русским языком как родным.

Все эти особенности свидетельствуют о том, что использование зарубежных методических пособий в чистом виде не представляется возможным, так как они разработаны в рамках иной образовательной парадигмы и имеют свою специфику.

Что касается отечественных методических пособий по раннему обучению иностранным языкам, то это, в основном, авторские разработки, которые:

· во-первых, представляют собой обобщение опыта работы конкретного педагога или авторского коллектива, которые написаны как готовые конспекты занятий, чаще без теоретического обоснования своего подхода, что затрудняет адаптацию этого пособия к другим условиям обучения;

· во-вторых, цели и задачи занятий, изложенных в пособии, или вовсе отсутствуют, или носят обобщенный, декларативный характер, что не позволяет другому педагогу использовать это пособие и ориентироваться на развитие определенного умения ребенка на конкретном этапе обучения.

Тем не менее, осуществляя обучение иностранным языкам детей дошкольного возраста, преподаватели используют как зарубежные, так и отечественные пособия, пытаются адаптировать их к своим условиям.

Итак, рассмотрев особенности, связанные с практикой обучения иностранным языкам детей дошкольного возраста, обратимся к научному, теоретическому опыту, накопленному в этой области.

Обобщая научный, теоретический опыт, Н. А. Горловой был проведен анализ диссертационных исследований, посвященных проблеме раннего обучения иностранным языкам, который показал, что во всех работах выбор тем характеризуется глубоким авторским обоснованием, диапазон рассматриваемых вопросов достаточно широк и теоретическое решение исследовательских задач имеет практическое применение. Анализ работ позволил выделить несколько направлений исследований, ориентированных на вопросы: а) содержания обучения (Н. А. Малкина, С. А. Натальина, О. А. Денисенко); б) способов обучения (Н. Н. Ачкасова, В. Н. Шацких, Е. Ю Бахталина, Е. В. Жирнова, Н. А. Яценко и др.); средств обучения (Т. П. Блудова); обучение видам речевой деятельности (А. В. Белокурова, И. С. Гарамова, Н. М. Родина) анализ диссертационных работ, проведенный на основе предварительной классификации их по направлениям исследования, позволил сделать следующие выводы:

1. Все авторы исследований опираются на принцип сознательного усвоения иностранного (второго) языка в дошкольном возрасте;

2. Обучение иностранным языкам в дошкольном возрасте рассматривается авторами в рамках возрастной периодизации (ранний возраст, младший, средний, старший дошкольный возраст);

3. Начало обучения иностранному (второму) языку определяется с момента рождения и рассматривается как в условиях семейного воспитания, так и общественного, т.е. в условиях дошкольного образовательного учреждения;

4. Авторы предлагают методики различных направлений, определяя содержание обучения, процесс (этапы, комплекс упражнений и пр.) и результат обучения как реализацию практической цели - развитие видов речевой деятельности.

5. Во всех диссертационных исследованиях предлагается осуществлять раннее обучение на основе принципа сознательности.

Анализ диссертационных исследований, методической литературы зарубежных и отечественных авторов, анализ занятий по обучению иностранным языкам детей раннего и дошкольного возраста, анализ программ, лекционных и практических занятий по методике преподавания иностранных языков в вузах и колледжах, позволил автору выявить современное состояние методики раннего обучения иностранным языкам.

Определяя состояние методики раннего обучения ИЯ, Н. А. Горлова выявила следующие тенденции:

1. Несмотря на многочисленные попытки теоретиков предложить и практические исследования, а практиков - «подогнать» свой вариант под какую-нибудь теоретическую базу, дабы быть принятым, разрыв между ними по-прежнему колоссальный. Однако в практике обучения ИЯ накоплено достаточно опыта, позволяющего обогатить теоретический пласт методики. Теоретические исследования, раскрывающие различные направления методики раннего обучения ИЯ, могут и должны быть использованы в практике обучения при условии их рассмотрения как единой системы.

2. Раннее обучение иностранным языкам рассматривается в рамках коммуникативно-деятельностного метода (подхода) и ориентированно на реализацию практической цели обучения («научить ребенка общаться»). Тем не менее, современная образовательная парадигма образования предполагает реализацию личностного подхода в обучении.

3. Обучение ИЯ детей дошкольного возраста осуществляется вне контекста единой образовательной программы, без учета речевого развития ребенка на родном языке. Процесс обучения строится с опорой на игровые ситуации и школьные методы и приемы. Такое состояние методики связано с отсутствием в дошкольной педагогике дидактической модели, т.е. модели обучения.

Учитывая выявленные тенденции в области раннего обучения ИЯ, опираясь на многочисленные психолого-педагогические, дидактические и методологические исследования, ученые отдают предпочтение методике раннего обучения ИЯ, разработанной в рамках личностно-ориентированного подхода культурно-исторической парадигмы образования.

Глава 2. Анализ структуры методики обучения иностранным языкам дошкольников, реализующей личностно-ориентированный подход

Итак, как уже было упомянуто, на первом уровне методика раннего обучения ИЯ выступает как наука. Прежде чем приступить к обучению ИЯ детей дошкольного возраста, преподаватель должен овладеть этим первым уровнем, т.е. овладеть лингвистическими (языковыми) и психолого-педагогическими знаниями.

Остановимся на рассмотрении методики как теории обучения, включающей: лингвистические основы обучения («чему учить?»); дидактические основы («как учить?»); психолого-педагогические основы обучения («для чего, зачем учить?»).

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ рассматриваются с позиции психолингвистики, социолингвистики и методологии. Психолингвистика позволяет нам ответить на вопрос - чему обучать в дошкольном возрасте: языку, речи или речевой деятельности на ИЯ, учитывая опыт коммуникативно-речевого развития ребенка на родном языке.

Социолингвистика ориентирует на отбор и организацию социолингвистического содержания при обучении ИЯ.

Методология позволяет выявить принципы и способы организации теоретической и практической деятельности.

Данные аспекты мы рассмотрим, отображая точку зрения Н. А. Горловой, которая трактует психолингвистический аспект обучения ИЯ с позиции теории речевой деятельности А. А. Леонтьева, который определяет предмет современной психолингвистики как «соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной «образующей» «образа мира» человека, с другой.

Это определение психолингвистики Н. А. Горлова берет за основу, так как, во-первых, овладение ИЯ связано с познанием другого «образа мира», с изменением системы отношений личности ребенка к культуре страны изучаемого языка и к своей собственной стране в процессе овладения речью, как на родном, так и на иностранном языке. Во-вторых, это определение предмета психолингвистики полностью соотноситься с личностно-деятельностным методом обучения ИЯ, при котором ИЯ становиться не целью обучения, а средством общения и познания окружающей действительности, средством получения удовольствия «langue de plaisir», средством развития личности.

Для того, чтобы создать условия, при которых ребенок будет получать истинное удовольствие, овладевая ИЯ, преподаватель должен иметь четкое представление о том, что значит - обучать языку, развивать речь и речевую деятельность; как осуществлять их взаимосвязь в процессе обучения ИЯ.

Речевой деятельностью, как совокупностью речевых действий, необходимых для осуществления другой, практической деятельности (А. А. Леонтьев), ребенок начинает овладевать с момента рождения. В этот период речевая деятельность ребенка осуществляется благодаря речевой функции, которая имеет свои особенности (Ш. А. Амонашвили). Первая особенность состоит в том, что она существует и функционирует до 10-11 лет. Вторая особенность характеризуется предрасположенностью речевой функции к восприятию и усвоению сразу нескольких языков. Третья особенность связана с ее уникальной свободой и независимостью: как и любую функцию ее нельзя «заставить действовать», нельзя заставить ребенка говорить или играть. Речь ребенка должна быть мотивирована и активна.

Речевая функция выступает базисом для развития речевых механизмов. Н. И. Жинкин рассматривает речевые механизмы в совокупности двух комплементарных, взаимодополняемых звеньев».

1. Механизм осмысления представлен в совокупности анализа и синтеза на разных уровнях смысловых связей: на уровне потенциальных связей (между словами, словосочетаниями), на уровне синтагматических связей и на уровне «темы» и «ремы». «Тема» - это данное, т.е. то, что нам известно. «Рема» - это то новое, что мы узнаем о «теме». Например, во фразе Олеся учит английский язык «тема» - Олеся, «рема» - учит английский язык. В следующей фразе Олеся учит английский язык в спецшколе «тема» - Олеся учит английский язык, а «рема» - в спецшколе. Для развития механизма осмысления детям предлагаются упражнения и задания, построенные на разных уровнях смысловых связей.

2. Развитие механизма памяти осуществляется благодаря функционированию долговременной и оперативной памяти, которые так же рассматриваются в совокупности двух комплементарных, взаимодополняемых звеньев. Для развития долговременной памяти необходимо увеличивать ее объем, «вместимость». Если ребенок пяти лет в состоянии удерживать в памяти фразу, состоящую из 5-7 слов, то он не только сможет оперировать словами, входящими в эту фразу, но и понимать общий смысл конструкции и осмысленно отвечать на вопросы. Для развития оперативной памяти ребенку должны быть предоставлены конструкции, имеющие различную «поверхностную структуру» (А. Р. Лурия), овладев которыми он сможет самостоятельно выбирать ту, которая подходит для данной ситуации. При формировании механизма памяти необходимо учитывать главное условие: упражнения и задания должны быть ориентированы на одновременное развитие долговременной и оперативной памяти.

3. Механизм опережающего отражения представлен в «совокупности» механизмов: упреждающего синтеза - в продукции и вероятностного прогнозирования - в рецепции. Упреждающий синтез - это, по существу, «план содержания», который говорящий удерживает в своем сознании, и который он стремится передать слушающему. При восприятии информации у ребенка в сознании «всплывают» вероятности, он пытается понять смысл услышанного, прогнозирует «план выражения». Например: В полдень часы показывают…(12 часов). Или: Наступила зима и выпал белый…(снег). В данном случае вероятность равна единице, т.е. других вероятностей (вариантов) быть не может. Другой пример: Я пришел в зоопарк и там увидел…. В данном случае ребенок может назвать примерно 12 слов, значит, вероятность будет равна 0,12. развитие механизма опережающего отражения должно осуществляться с опорой на смысловые рамки, которые помогают ребенку формировать план содержания и формулировать план выражения на ИЯ.

В дошкольном возрасте долговременная и оперативная память, которые должны развиваться «в совокупности» как «два взаимодополняемых, комплементарных звена», выступают базисом для формирования механизма осмысления и механизма опережающего отражения.

Развитие речевых механизмов в дошкольном возрасте способствует формированию речи ребенка - индивидуальному способу выражения мысли на родном или иностранном языке. При этом иностранный язык выступает не целью, а средством развития речевой деятельности ребенка.

Рассмотрим структуру и некоторые особенности речевой деятельности, которая характеризуется наличием: фаз, сторон, компонентов, видов, этапов и единиц развития, функций.

Фазы и компоненты речевой деятельности выступают для преподавателя в качестве ориентиров, которые он использует, управляя речевой деятельностью детей и организуя свою собственную речевую деятельность. При организации речевой деятельности на ИЯ преподаватель должен учитывать следующие фазы: 1) предварительную ориентировку; 2) планирование; 3) осуществление; 4) контроль. Как показывает практика, преподаватели зачастую игнорируют первую фазу, считая ее не столь важной. А эффективность занятия или урока зависит именно от предварительной ориентировки.

Чтобы лучше в этом разобраться, рассмотрим компоненты речевой деятельности:

Мотив - Цель - Условия - Средства - Способы - Результат.

Речевая деятельность (как и любая другая деятельность) имеет две стороны: мотивационно-побудительную и операционально-техническую. Если преподаватель предварительно сориентировался во всех компонентах деятельности, определил интересы детей, их потребности, желания и установки, уровень их речевого развития на родном языке, уровень владения ИЯ, создал в группе обучающихся мотивационно-побудительную атмосферу, удачно выбрав сюжет и ситуации общения, то овладение детьми «техникой», т.е. действиями и операциями на ИЯ не вызовет больших затруднений. Результатом занятия (урока) при таком подходе будет мажорное, веселое настроение детей, желание продолжать общение на ИЯ, эмоциональный подъем как гарантия поддержания и сохранения мотивации обучения до следующего занятия. В данном случае дети будут стремиться к взаимодействию с преподавателем и детьми не для того, чтобы произнести слово или фразу на ИЯ, а ради получения удовольствия от самого процесса взаимодействия.

Предварительная ориентировка характеризуется учетом всех компонентов структуры речевой деятельности для стимулирования, поддержания и развития познавательной и учебно-познавательной мотивации на занятии.

Наличие познавательного мотива на протяжении всего занятия является показателем того, что оно организовано в рамках акта речевой деятельности, так как в структуре деятельности акт деятельности соотносится с мотивом. Акт деятельности, действия и операции - это способы выполнения речевой деятельности. Если акт деятельности соотносится с мотивом, то действие всегда целенаправленно и соотносится с целью, а операции зависят от условии. (А. А. Леонтьев). Обучение ИЯ должно быть организовано в акте деятельности (должно быть мотивировано) и ориентировано на использование речевых, целенаправленных действий, которые в зависимости от условий могут преобразовываться в операции.

Определяя цель занятия, преподаватель выделяет задачи, которые необходимо распределить в логической последовательности и соотнести с речевыми действиями и операциями. Это значит, что решение первой задачи создает предпосылки и подготавливает детей ко второй, вторая - к третьей и т.д. Например, преподаватель сформировал пять задач. В структуре деятельности - «цель соотносится с результатом». Значит, пятая задача - это будет цель (т.е. результат, к которому нужно прийти). При построении занятия необходимо учитывать, что для решения каждой задачи преподаватель должен предложить детям два-три задания или упражнения, направленные на развитие конкретных действий и операций (навыков и умений).

Итак, для развития мотивационно-потребностной стороны речевой деятельности ребенка преподаватель организует обучение ИЯ в акте деятельности, а речевые действия и операции он использует для формирования операционально-технической стороны.

Для того, чтобы организовать процесс обучения ИЯ в акте деятельности, необходимо знать ее единицы и учитывать их особенности. Единицами речевой деятельности являются коммуникативная ситуация (КС) и коммуникативная номинация (КН) (Л. В. Сахарный).

Для создания коммуникативной ситуации и развития коммуникативной номинации ребенка преподаватель должен осуществить отбор невербального и вербального содержания, рассматривая ИЯ как систему ориентиров, необходимых ребенку для деятельности в этом мире, как орудие диалога ребенка с взрослыми и сверстниками.

Говоря о невербальном содержании, имеется в виду использование преподавателем невербальных средств общения в обучении: паралингвистических (темпо-ритмические и мелодико-интонационные особенности речи); экстралингвистические (смех, плач, вздох и пр.); проксемические (пространственные передвижения во время занятий и кинесические (мимика, жесты, пантомимика, телодвижения и пр.).

Использование невербального содержания в обучении ИЯ значительно повышает его эффективность, так как ситуативный характер восприятия окружающего мира, свойственный детям, концентрирует их внимание, в первую очередь, на мимике, жестах, ритме, движениях и т.д., при воспроизведении которых «в сознании ребенка происходит актуализация всех звеньев цепи» (П. К. Анохин), и вторая сигнальная система (вербальный пласт) «достраивается» за невербальным. Ребенок припоминает слово или выражение на иностранном языке, соотносит их с ситуацией и запоминает.

Характер коммуникативной ситуации зависит от мира (типа) отношений, системы отношений ребенка с окружающим его миром, т.е. от содержания потребностей ребенка в каждый возрастной период «дошкольного детства». Например, для детей 2-х - 3-х лет наиболее актуальным является «мир предметов», которые ребенок воспринимает как живое существо. Когда преподаватель обращается к детям от своего имени, то они просто на него не реагируют; но если он попытается то же самое сделать от имени игрового персонажа, например от имени собачки Джека, то дети с удовольствием начнут с ним (Джеком) общаться, его обнимать, гладить, хвалить, убеждать, жалеть и просто разговаривать.

Коммуникативная номинация, включающая актуальную внутреннюю номинацию (АВН) и текст, определяется функциональными характеристиками и уровнем развития речевой деятельности ребенка на родном языке.

В речевой деятельности ребенка выделяют три основные функции: коммуникативную, когнитивную и регулирующую.

Коммуникативная функция проявляется, как способность ребенка вступать в акт общения, поддерживать общение, выбирать соответствующий тон и стиль, внимательно слушать речь собеседника, не копировать ответы сверстников, воздерживаться от доминирования в беседе и пр.

Когнитивная функция речевой деятельности, развитие которой зависит от уровня языковых обобщений (М, М. Кольцова, В. И. Логинова, А, М. Шахнарович) есть способность ребенка выражать мысль на ИЯ.

Регулирующая функция речевой деятельности ребенка выражается в способности управлять своим поведением, выполнять инструкции преподавателя и сверстников в процессе овладения ИЯ. (А. Р. Лурия).

Для методической организации речевой деятельности на ИЯ преподаватель должен:

1. Провести диагностику коммуникативно-речевого развития ребенка на родном языке;

2. Отобрать и организовать социолингвистическое содержание на ИЯ;

Отбор социолингвистического (невербального и вербального) содержания необходимо проводить с учетом следующих принципов: принципа познавательной ценности, принципа частотности, принципа системности, принципа тематической направленности, принципа концентричности, принципа синтагматической и парадигматической обусловленности.

Рассмотрим эти принципы в изложенной последовательности:

Учитывая принцип познавательной ценности при отборе невербального и вербального содержания, преподаватель ориентируется на этапы развития познавательной деятельности ребенка. Отбирая содержание, преподаватель определяет сюжеты и ситуации, интересные для ребенка, связанные с его жизненным опытом, стимулирующие его познавательный интерес. Например, учитывая тот факт, что к четырем годам ребенок усваивает понятие «Я - человек», а не стол или стул (2-3 года), и не кошка или собака (3-4 года), нельзя допускать использование таких заданий «Представь, что ты собака. Расскажи о себе». Задания такого рода тормозят познавательное развитие ребенка. В этот период необходимо создавать такие сюжеты и ситуации, которые будут направлены на познание образа «я - человек» и характера взаимодействия между людьми.

При отборе вербального содержания необходимо определить уровень речевого развития ребенка на родном языке и, учитывая его речевой опыт, отбирать только то, что лежит в зоне его непосредственного восприятия. Например, если ребенок не усвоил формы условного и управляемого диалога на родном языке, он не осмыслит, чту и как нужно отвечать на иностранном. Отбирая вербальное содержание, преподаватель определяет языковой и речевой материал. Языковой материал включает лексические единицы разных частей речи: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги и грамматические конструкции, доступные детям. В речевой материал входят клише и речевые обороты, выражающие намерение говорящего.

При отборе языкового и речевого материала преподаватель учитывает принцип частотности и формирует активный и потенциальный словарь. В активный словарь включаются все слова и выражения, которые дети усваивают в процессе практического овладения иностранным языком на занятии и вне занятий. Потенциальный словарь состоит из форм обращения, которые использует преподаватель на занятиях для организации процесса общения, и которые дети усваивают постепенно, интуитивно. Формирование пассивного словаря в дошкольном возрасте не предусматривается. Это положение определяется особенностями мыслительной деятельности детей дошкольного возраста, которые способны усвоить любое содержание только при условии его активного продуцирования и вариативного повторения.

Учитывая принцип частотности, преподаватель должен уделить особое внимание отбору детского, лингвострановедческого материала, который включает:

а) праздники, традиции, обычаи народа;

б) песни, танцы, поэзию, рассказы, сказки, игры детей страны изучаемого языка;

в) пословицы, поговорки, рифмовки, чистоговорки, скороговорки.

Отбирая языковой, речевой и лингвострановедческий материал, вербальное и невербальное содержание с учетом познавательного и речевого развития ребенка, преподаватель должен ориентироваться на принцип системности. Систематизация социолингвистического содержания обучения ИЯ осуществляется в двух направлениях: по вертикали (для всех возрастных групп от двух до семи лет) и по горизонтали (для каждой возрастной группы). Систематизация проявляется как на уровне языкового материала (фонетического, лексического и грамматического), так и на уровне речевого и лингвострановедческого содержания.

Систематизировать языковой, речевой и лингвострановедческий материал необходимо, опираясь на принцип тематической направленности. Учитывая уровень языковых обобщений ребенка определенного возраста, преподаватель определяет тематику занятий. Выбранная преподавателем тема определяет коммуникативную ситуацию и сюжет занятия. Зависимость между темой, ситуацией и сюжетом - относительная. Одна тема может изучаться на протяжении нескольких занятий и может включать одну или несколько коммуникативных ситуации, при этом сюжет может быть один или меняться на каждом занятии. Например, с детьми 3-х - 4-х лет преподаватель проводит занятие по теме «Животные», ситуация «В зоопарке», сюжет: «Поможем тигренку найти свою маму».

Определяя тематику занятий на год или на курс обучения, преподаватель должен учитывать принцип концентричности, который предполагает повтор этих тем на следующих этапах обучения с более глубоким содержанием. Например, к темам: «Овощи», «Фрукты», «Сладости» (3-4 года) добавляются темы: «Еда» и «Напитки» (4-5 лет); «Продукты питания» (5-6 лет). Усвоенный ранее детьми языковой, речевой и лингвострановедческий материал вовлекается в другие темы на более высоком уровне и предлагается детям в более сложных грамматических конструкциях.

Осмысленное усвоение языкового материала ребенком возможно только при учете и реализации преподавателем принципа парадигматической и синтагматической обусловленности. Учитывая этот принцип, преподаватель отбирает языковой материал по категориальному признаку. Например, категория «Животные», тема «Домашние животные». По этой теме необходимо отобрать языковой, речевой и лингвострановедческий материал. В языковой материал включаются названия животных (имя существительное - «кошка, а не собака»), прилагательные, обозначающие цвет, размер, характер животного («черный, а не белый», «большой, а не маленький»), а так же глаголы и наречия, позволяющие охарактеризовать действия животных («прыгает, а не бегает»; «быстро, а не медленно»).

Правильный отбор языкового содержания позволяет его организовать в речевой материал и создает предпосылки для выражения мысли на иностранном языке. Например, «Это маленькая, пушистая кошка, а не большой, сердитый пес». Преподаватель должен отобрать языковое содержание таким образом, чтобы ребенок, сравнивая животных, использовал в речи сначала имя существительное, а затем начал бы включать в свою речь глаголы и имя прилагательное. Итак, учет этого принципа позволяет не только отобрать, но и организовать языковой, речевой и лингвострановедческий материал, что способствует, с одной стороны, овладению ИЯ на уровне фраз, а не отдельных слов, а с другой, позволяет развивать как диалогическую, так и монологическую речь (описание, повествование, рассуждение).