Подвижная игра как средство формирования познавательной деятельности у дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

Подвижная игра как средство формирования познавательной деятельности у дошкольников

г. Москва, 2009г.

Введение

Цель дошкольного воспитания - всестороннее гармоническое развитие личности ребенка, которое предусматривает: охрану и укрепление его здоровья, обеспечение полноценного психического и физического развития. Физическая культура охватывает те стороны жизни и воспитания, которые имеют решающее значение не только для нормального физического развития, но и для умственного, нравственного, трудового и эстетического. Базисное значение разностороннего физического развития на разных этапах онтогенеза хорошо известно, однако система физического воспитания в детских садах далека от совершенства. В недооценке физического воспитания дошкольного детства кроется одна из причин высокой заболеваемости и плохой физической подготовленности детей . Анализ исследований касающихся вопросов физической подготовленности детей старшего дошкольного возраста, показал, что до 30% дошкольников имеют низкий уровень развития основных двигательных (физических) качеств (М.А. Правдов, 1992) [47]. В связи с этим отмечается также дефицит двигательной активности на занятиях по физическому воспитанию по отношению к необходимой норме.

Актуальность. Подготовка детей к школе - длительный и сложный процесс. Правильное физическое воспитание детей дошкольного возраста - одна из важнейших задач педагогов детских садов. Проблема рационального подбора специальных упражнений, средств и методики их применения в практике физического воспитания детей дошкольного возраста, готовящихся к поступлению в школу, является актуальной и требует дальнейшей разработки.

В настоящее время, требования предъявляемые к детям в начальных классах становятся все более жесткими. Большой поток информации, связанный с увеличением количества учебных предметов требует от детей проявления умственных способностей. Как подвести детей к этому рубежу новой учебной деятельности, чтобы безболезненно перешагнуть из детского сада в школу, мы попытались в какой-то степени решить. В каждой нормальной семье родители, как правило, создают достаточно много ситуаций для демонстрации ребенком своих возможностей.

Создание бесчисленного множества для бесконечной демонстрации ребенком своих возможностей называют принципом резонанса. Это очень важный принцип семенного воспитания. Благодаря его реализации ребенок "видит" свои растущие возможности. Он начинает создавать "себя будущего" и стремиться к его воплощению. И так начинается путь саморазвития.

Использование принципов дошкольного образования в физкультурно-оздоровительной работе требует организации системы специальных проблемных педагогических ситуаций. Суть их не в передаче знаний о здоровом образе жизни или обучении уходу за своим телом или физическим упражнениям, а в характере организуемой деятельности, в характере комментариев взрослого, в возможности продемонстрировать своих растущих возможностей. И что самое важное - поведение ребенка в каждой конкретной ситуации должно быть им осознанно.

Некоторые подвижные игры бывают недоступны детям полностью. При этом требуется небольшая помощь воспитателя, но дети охотно это принимают поэтому и предлагается брать лишь элементы некоторых игр, а не игры целиком.

Игровая основа занятий была взята исходя из следующего:

- исследование сенсорных систем различной модальности: зрения, слуха, тактильности показали, что представители игровых видов спорта занимают ведущие места по показателям, характеризующим улучшение функционального состояния сенсорных систем;

- игры отличаются большим разнообразием взаимодействия сенсорных систем, различной модальности, что также является фактором совершенствования сенсорной организации движений. (Н.И. Тригуб, 1997)[56].

Также существует проблема умственного и психического развития детей старшего дошкольного возраста. А это возраст подготовки детей к школе, к учебной деятельности. В психологических исследованиях установлено, что предпосылки успешного овладения учебной деятельностью, в частности, являются следующие: высокий уровень развития познавательных процессов, умение подчинить свою деятельность поставленной задаче, произвольный, осмысленный характер познавательной деятельности (Г.П. Антонова, 1986)[3]. В ряде исследований выявлялись и характеризировались сензитивные периоды развития различных сторон личности детей. Данные полученные в исследованиях Д.В. Эльконина, А.А. Люблинской, Ш.А. Амонашвили, Л.А. Венгера и др., результаты наблюдений психологов, педагогов, позволяют считать дошкольный период сензитивным к развитию познавательной деятельности и личности в целом (Г.П. Антонова, 1986)[3]. В этот период ребенок обнаруживает высокую познавательную активность, психологическую готовность к усвоению знаний. Однако эти возможности детей не достаточно используются в практике работы детских садов.

Цель познавательной деятельности состоит не только в усвоении детьми определенной системы знаний и умений, но и их психическом развитии. Мотивы познавательной деятельности начинают складываться у детей на 5- м году жизни и проявляются в стремлении исследовать предмет и явление, пытаясь установить причинно - следственные связи. Одной из форм организации познавательной деятельности дошкольника являются игры (С.А. Лебедева, 1993)[29].

Наши предшественники внесли существенный вклад в развитие физической культуры в детских садах. И.М. Козлов(1992) [24] обосновал состояние и требования к местам физкультурных занятий. М.А. Правдов (1992)[47] разработал методику физкультурных занятий с детьми 5-6 лет, где уже есть элементы умственного развития (на одном из тренажеров был расположен алфавит). Ю.Б. Никифоров(1994) [40] показал возможности использования тренажерных устройств на занятиях по физической культуре старших дошкольников. С.Б. Шарманова (1995)[59] разработала методику проведения физкультурных занятий с детьми дошкольного возраста с использованием средств ритмической гимнастики.

Также мы ориентировались на работы психологов, решающих проблемы умственного развития дошкольников, в частности, развития познавательной деятельности. Данные, полученные в исследованиях Д.Б. Эльконина, Ш.А. Амонашвили, Л.А. Венгера, позволяют считать дошкольный период сензитивным к развитию познавательной деятельности и личности в целом. Одной из форм организации познавательной деятельности дошкольника, по мнению С.А. Лебедевой, являются игры.

Учитывая выше сказанное и то, что игра является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста, мы попытались осуществить на практике принцип «познаем и развиваем играя», который в настоящее время становится все более значимым в организации деятельности дошкольных учреждений, что и определило актуальность данного исследования.

Целью исследования является теоретическая разработка и экспериментальное обновление совершенствования процесса физического воспитания детей старшего дошкольного возраста на основе применения элементов подвижных игр и эстафет во взаимосвязи с развитием познавательной деятельности.

Объект исследования - подвижная игра детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - особенности методики физкультурных занятий в детских дошкольных учреждениях с детьми старшего дошкольного возраста, оказывающих эффективное влияние на их физическое и умственное развитие.

Гипотеза. Предполагалось, что разработанная методика применения элементов подвижных игр позволит повысить эффективность физического и умственного развития детей на физкультурных занятиях, повысит эффективность проведения занятий.

Задачи исследования:

Изучить и обобщить опыт организации физической подготовки с детьми старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного учреждения, в том числе взаимосвязь умственного и физического развития на занятиях по физическому воспитанию.

Определить уровень физического развития, физической подготовленности, познавательной деятельности и двигательной чувствительности детей старшего дошкольного возраста.

Разработать методику применения элементов подвижных игр в структуре физического воспитания детей старшего дошкольного возраста.

Глава 1. Состояние проблемы физического воспитания детей старшего

дошкольного возраста

1.1 Особенности развития двигательной функции детей старшего

дошкольного возраста

Как показывают многочисленные исследования, дошкольный и младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для развития двигательных функций (П.Ф. Лесгафт,1988[33]; А.Я. Иоффе,1975[21]; Н.В. Потехина, 1980[46]; Л.Н. Леонова,1983[30]; Л.Е. Любомирский, 1988[38] и др.). Однако, в определенные периоды онтогенеза, развитие физических качеств и формирование двигательных навыков, темпы естественного прироста двигательных способностей ребенка неодинаковы. Они зависят от возрастных изменений и биологических закономерностей роста организма, на которые влияют социальные, индивидуальные, экономические, гигиенические и другие факторы.

Двигательная функция проявляется в управлении ребенком своей моторики. Она обеспечивает двигательную деятельность, без которой невозможна полноценная жизнь детей и их нормальное развитие. К ее компонентам относится объем умений и навыков в различных видах движений, а также уровень развития физических качеств ребенка. На развитие двигательной функции значительное влияние оказывает режим двигательной активности детей, средства и методы физической культуры, используемые в режиме дня в дошкольном учреждении и в семье.

Развитие двигательной функции детей - активный процесс. Формирование моторики ребенка зависит от 3 основных групп факторов: генетически обусловленных двигательных способностей; произвольной двигательной активности ребенка, связанной с выполнением движений в повседневной жизни и специально организованных педагогических воздействий, стимулирующих естественный ход онтогенетического развития моторики. (В.С. Фарфель, В.И. Филиппович).

Дошкольный возраст является важным периодом для формирования движений. Движения выступают в качестве важного источника получения представлений об окружающей действительности. Растущий организм ребенка в период дошкольного детства в значительной степени подвержен воздействию социальной среды в силу своей пластичности, связанной с интенсивным и далеко еще не завершенным протеканием процессов физического и психического развития.

Организм ребенка в значительной степени подвержен воздействию внешней среды в силу своей пластичности, связанной с интенсивным протеканием процессов физического и психического развития. Поэтому средства физической культуры и методика их использования должны четко соответствовать анатомо-физиологическим и психологическим особенностям организма детей и в частности, особенностям формирования их двигательной функции.

Формирование и совершенствование навыков в основных движениях тесно связано с развитием качественных сторон двигательной деятельности ребенка. Освоение детьми определенных движений сопровождается параллельным развитием физических качеств. Поэтому, изучая развитие двигательной функции у детей дошкольного возраста, необходимо рассматривать динамику формирования двигательных навыков в основных движениях во взаимосвязи с развитием двигательных качеств.

П.Ф. Лесгафт рассматривал двигательную деятельность как фактор развития человека.

В результате двигательной деятельности дети учатся понимать некоторые явления, происходящие в окружающем мире и в организме человека. Прежде всего, это относится к представлениям о времени, пространстве, продолжительности движений и т.д. Простое решение двигательной задачи, как выполнить движение быстрее, что нужно сделать, чтобы исправить ошибку, - представляет собой цепь умственных операций, которые включают наблюдение, обобщение, сравнение.

Обучение ребенка движениям осуществляется в соответствии с закономерностями формирования двигательных умений и навыков.

В любом действии можно выделить три функциональных компонента:

Ориентировочный, исполнительный и контрольный. Они связаны между собой и представлены одновременно в процессе выполнения действия. Под этим подразумевается целостная совокупность функциональных механизмов и процессов, которая складывается в ходе и в результате построения действия ведущей роли высших отделов центральной нервной системы и обеспечивает консолидацию всех систем организма, участвующих в его осуществлении.

Эффективность обучения двигательным действиям зависит от того, насколько соблюдается в нем объективная последовательность действия и соответствующих компонентов функциональной системы в целом. При формировании двигательного действия возникает первоначальное двигательное умение. Оно представляет собой действие, не доведенное до значительной степени автоматизации.

Двигательный навык - одна из форм двигательных действий ребенка. Двигательный навык представляет собой такие формы двигательных действий ребенка, которые характеризуются явлениями автоматизации и приобретаются в результате обучения или жизненной практики.

Наибольший успех в развитии необходимых двигательных качеств у детей достигается в тех случаях, когда используемые для этого средства и методы соответствуют индивидуальным особенностям ребенка (А.М. Шмелин, 1986[60]; А.А. Гужаловский, 1986[17]). В настоящее время предлагаются различные варианты повышения физических нагрузок на физкультурных занятиях. В частности, для увеличения двигательной активности, повышения моторной плотности занятий, многие специалисты предлагают насытить занятия большим количеством нестандартного оборудования и инвентаря (М.А. Правдов, 1994[48]; Ю.Б. Никифоров, 1994[40] и др.).

В.М. Качашкин считает, что на каждом занятии воспитатель должен добиваться достаточно высокой физической нагрузки на организм занимающихся и только тогда будет обеспечено необходимое функциональное развитие. Здесь важно умело применять различные формы физических упражнений и знать, какое влияние они могут оказывать на организм занимающихся (Ю.Б. Никифоров, 1994, [40]).

Существует очень много форм занятий по физическому воспитанию в детских дошкольных учреждениях.

Е.А. Аркин (1948)[4], И.А. Аршавский (1967)[5], В.С. Скрипалёв (1987)[51] и др., изучая особенности естественных движений детей от года до 7 лет, выделяют следующие, наиболее интересующие их упражнения: смешанные висы, качание, катание, вращение, прыжки, лазание. Авторы указывают также на то, что любыми упражнениями малышей являются также те, которые связаны с развитием вестибулярного аппарата. Они с большим интересом выполняются на различного рода приспособлениях и снарядах. Однако, важно знать не только перечень интересующих детей упражнений, но и то, какие изменения происходят в двигательной, сердечно - сосудистой и других системах организма при их выполнении. Эти сдвиги, в соответствующей степени, изменяют возможности организма и ведут в конечном итоге, к адаптации органов и систем организма ребенка, к физическим нагрузкам (А.Г. Хрипкова, М.В. Антропова, 1980 [58]и др.,). Вместе с тем З.И. Кузнецова (1986)[27], А.М. Шлемин (1986) [60]считают, что для успешного развития физических качеств необходимо строго дифференцировать подбор средств с учетом физической подготовленности занимающихся.

Особенно важен дифференцированный подход при развитии физических качеств на занятиях с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. На это в своих работах указывает большая группа специалистов (Н.И. Пензулаева, 1988[43], Е.Н. Вавилова, 1986[12]; и др.), отмечая, что необходимо обеспечить комплексное, гармоническое развитие двигательных способностей детей путем использования разнообразных средств, направленных прежде всего на совершенствование ловкости, быстроты движений, гибкости, общей выносливости и силы отдельных мышечных групп.

О необходимости развития в шестилетнем возрасте физических качеств и о благоприятном влиянии, в связи с этим, расширенного двигательного режима указывает в своих работах М.А. Правдов (1992)[47], и др. Так Е.Н. Вавилова (1986) [12]считает, что особая роль в совершенствовании физических способностей принадлежит целенаправленным физическим воздействиям. Ею был разработан вариант целевого развития физических качеств у старших дошкольников детского сада, в котором основные двигательные способности предлагается развивать направленно. Целенаправленность определенных физических качеств проявлялась в том, что в течении двух недель во всех формах занятий применялись упражнения с преимущественным содержанием на развитие определенного качества. Периодичность двухнедельных циклов занятий определяла последовательность работы над развитием физических качеств в течении года.

В своей работе Э.С. Вильчковский (1979)[14] высказывается за комплексное воспитание физических качеств на каждом занятии, а В.Г. Фролов (1977) [57], за научно обоснованную возможность развития их с целевой направленностью на общую выносливость у детей от 4 до 7 лет. Выносливость влияет на эффективность функционирования систем и работоспособность организма, представляет собой важный фундамент для использования физических качеств в систематическом обучении и развитии. В.Г. Фроловым показана возможность и эффективность воспитания общей выносливости при повышенной моторной плотности занятий за счет циклических упражнений. Однако этот вариант в условиях ограниченного количества времени проблематичен, поскольку использование такой «спортивно направленной» методики уменьшает время, отводимое для обучения, и не позволяет совершенствовать двигательный опыт детей на основе разнообразных естественных движений.

Одним из путей повышения двигательной активности учащихся, в условиях общеобразовательной школы и детских садов, является применение на занятиях, как основных (программных), так и дополнительных упражнений; способствующих развитию физических качеств, количество которых, должно составлять для учащихся начальных классов и детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) не менее 244 упражнений. Такой объем двигательных действий способствует благоприятной адаптации организма детей к физическим нагрузкам и не вызывает отрицательной реакции со стороны сердечно сосудистой системы. А.А. Гужаловский (1986)[17] указывает, что специально подобранные дополнительные упражнения оказывают разностороннее воздействие на те группы мышц, которые не участвуют в работе при выполнении основных упражнений и служат средством активного отдыха, значительно повышают плотность занятия. Эти упражнения, как правило, должны быть хорошо знакомы детям, доступны для самостоятельного выполнения. Он рекомендует каждое дополнительное упражнение проводить на специально подготовленном месте, с использованием снаряда или инвентаря. Однако, создание таких условий для целенаправленного развития двигательных качеств на занятии требует высокой подготовленности и дисциплины занимающихся, повышенного контроля и предварительной подготовки воспитателей и детей.

Вывод: Таким образом, целенаправленное развитие физических качеств у детей дошкольного и младшего школьного возраста является весьма необходимым. Вместе с тем, в ряде работ указывается на недостаточное развитие отдельных физических качеств у дошкольников и младших школьников (В.А. Садовский). Так например недостаточный уровень развития скоростно- силовых качеств у детей 4 -6 лет отмечается в работах М.Н. Королевой и др. По данным Е.Н. Вавиловой (1986) [12] темпы прироста скорости бега по годам не так значительны, как в отношении изменения результатов в прыжках в длину с места, метания теннисного мяча, в уровне мышечной силы.

1.2 Подвижная игра как средство физического воспитания детей

старшего дошкольного возраста. Основные понятия о подвижной игре

Разработкой теории игры занимались многие авторы, как отечественные, так и зарубежные (Г. Спенсер,1913[53]; Л.С. Славина, 1948[52]; Л.С. Выготский, 1966[15]; Д.Б. Эльконин, 1978[61]; А.Н. Леонтьев, 1981[32]; и др.).

Большой вклад в изучение детских игр внесли также О. Листелло (1959)[36], И.М. Коротков (1971)[26], Л.В. Былеева (1974)[9], П.Ф. Лесгафт (1987)[34]. В ряде исследований теория игры, в зарубежной литературе, сводится к расходованию избыточной энергии организма (Г. Спенсер и др. 1913)[53], к получению функционального удовольствия от игры, к наслаждению эмоциями (принцип наслаждения предшествует принципу реальности). Некоторые авторы рассматривают игру как наследственный инстинкт (Э. Торндайк,1930[55]; Ж. Пиаже, 1963[44];), которые подчеркивали, что суть игры состоит в тренировке и подготовке сил, необходимых для будущей жизни ребенка. В них обращается внимание на биологическую целесообразность игры как средства управления органами и функциями организма детей, подготовку их к будущей не игровой деятельности.

Разработка теории игры в отечественной литературе принадлежит Л.С. Выготскому (1966)[15], Д.Б. Эльконину (1978)[61], А.Н. Леонтьеву (1981)[32], представления которых соответствуют теоретическим положениям зарубежных авторов. Игра для детей дошкольного возраста является ведущим видом деятельности и имеет огромное значение для развития всех сторон жизнедеятельности.

По мнению многих авторов, исследовавших различные стороны игровой деятельности, начало развития игры связано с овладением действиями с предметами особого рода - игрушками. Это говорит о том, что истоки начинаются внутри предметной деятельности. Затем на смену им приходят игровые ситуации с воспроизведением трудовых и общественных отношений (А.В. Запорожец 1965[19], 1978[20]), что свидетельствует о переходе от предметно - манипулятивной игровой деятельности к ролевой игре под руководством педагога (А.Н. Леонтьев 1959[31]). Постепенно ролевая игра перерастает в сюжетно-ролевую, которая относится к разряду «классических» детских игр.

Для ребенка овладение правилами означает овладение своим поведением, управление им, подчинение его определенной задаче, оценку своих движений и действий, а так же других детей. В игре ребенку легко подчиниться правилам, она создает зону ближайшего развития и является ее источником. «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя» (Л.С. Выготский, 1966)[15].

В настоящее время в играх с правилами главенствующее положение отводится творческой игре. В ее структуру входит дидактическая игра, которая имеет определенный структурный состав: 1) физические игры; 2) игры, связанные с тренировкой органов чувств; 3) умственные игры (Ф. Фребель). Данная классификация практически не меняется и находит подтверждение у других авторов (Е.Н. Тихеева, 1980[54]; М.А. Джапаридзе,1982[18]). Дидактические игры состоят из: 1) содержания, 2) игрового момента, 3) правил и 4) дидактической задачи (Н.В. Седж, Л.Н. Семыко, 1985[49]).

Подвижные (физические) игры занимают особое место в структуре дидактических игр. Они направлены в основном на общее развитие ребенка через совершенствование его двигательных способностей. Это выгодно отличает подвижные игры от всех других, так как дает возможность реализовать биологическую (естественную) потребность к движению. В них развиваются все двигательные качества, формируются умения и навыки различных локомоций.

Являясь ведущим видом деятельности для детей старшего дошкольного возраста, игра откладывает отпечаток на организацию всех форм работы. Учитывая это положение, необходимо подходить к решению задач физического воспитания с позиций внедрения, как самих подвижных игр, так и создания игровых ситуаций в различных формах проведения физкультурных занятий.

Подвижная игра - одно из важных средств, всестороннего воспитания детей дошкольного возраста. Характерная, ее особенность - комплексность воздействия на организм и на все стороны развития личности: ребенка в игре одновременно осуществляется физическое, умственное, нравственное, эстетическое и трудовое воспитание. (А.В. Запорожец, Маркова).

Активная двигательная деятельность игрового характера и вызываемые, ею положительные эмоции усиливают все физиологические процессы в организме, улучшают работу всех органов и систем. Возникающие в игре неожиданные ситуации приучают детей целесообразно использовать приобретенные двигательные навыки. В подвижных играх создаются наиболее благоприятные условия для развития физических качеств. Например, для того чтобы увернуться от « ловишки», надо проявить ловкость, а спасаясь от него, бежать как можно быстрее. Увлеченные сюжетом игры, дети могут выполнять с интересом и при том много раз одни и те же движения, не замечая усталости. А это приводит к развитию выносливости. (З.С. Уварова, Р.Г. Сорочек, Г.П. Юрко).

Во время игры дети действуют в соответствии с правилами, которые обязательны для всех участников. Правила регулируют поведение играющих и способствуют выработке взаимопомощи, коллективизма, честности, дисциплинированности. Вместе с тем необходимость выполнять правила, а также преодолевать препятствия неизбежные в игре, содействуют воспитанию волевых качеств - выдержки, смелости, решительности, умения справляться с отрицательными эмоциями. (Ю.Ф. Лурия).

В подвижных играх ребенку приходится самому решать, как действовать, чтобы достигнуть цели. Быстрая и порой неожиданная смена условий заставляет искать все новые и новые пути решения возникающих задач. Все это способствует развитию самостоятельности, активности, инициативы, творчества, сообразительности.

В них проявляется естественная потребность ребенка в движении, необходимость найти решение двигательной задачи. Играя, ребенок не только познает окружающий мир, но и преображает его. (Э.Я. Степаненкова).

Подвижные игры делят на элементарные и сложные. Элементарные в свою очередь делят на сюжетные и бессюжетные, игры - забавы, аттракционы. (Т.И. Осокина, Е.А. Тимофеева).

Сюжетные игры имеют готовый сюжет и твердо, зафиксированные правила. Сюжет отражает явления окружающей жизни (трудовые действия людей, движение транспорта, движения и повадки животных, птиц и т.д.), игровые действия связаны с развитием сюжета и роли, которую выполняет ребенок. Правила обуславливают начало и прекращение движения, определяют поведение и взаимоотношения играющих, уточняют ход игры. Подчинение правилам обязательно для всех. (Е. Янкевич).

Сюжетные подвижные игры преимущественно коллективные (небольшими группами и всей группой). Игры этого вида используются во всех возрастных группах, но особенно они популярны в младшем дошкольном возрасте.

Бессюжетные подвижные игры типа - ловишек, перебежек («Ловишки», «Перебежки») не имеют сюжета, образов, но сходны сюжетным наличием правил, ролей, взаимообусловленностью игровых действий всех участников. Эти игры связаны с выполнением конкретного двигательного задания и требуют от детей большой самостоятельности, быстроты, ловкость, ориентировки в пространстве. (Д.В. Менджеритская).

В дошкольном возрасте используются подвижные игры с элементами соревнования (индивидуального и группового), например: «Чье звено скорее соберется», «Кто первый через обруч к флажку» и др. элементы соревнования побуждают к большой активности в выполнении двигательных заданий. В некоторых играх («Перемени предмет», «Кто скорее до флажка») каждый ребенок играет сам за себя и старается выполнить задание как можно лучше. Если эти игры проводятся с разделением на команды (игры - эстафеты), то ребенок стремится выполнить задание, чтобы улучшить результат команды. (Е.Н. Вавилова).

К бессюжетным относятся также игры с использованием предметов (кегли, серсо, кольцеброс, бабки, «Школа мяча» и др.). Двигательные задания в этих играх требуют определенных условий, поэтому они проводятся с небольшими группами детей (двое, трое и т.д.). Правила в таких играх на порядок расстановки предметов, пользования ими, очередность действий играющих. В этих играх наблюдаются элементы соревнования с целью достижения лучших результатов. (М.Я. Студенкин).

В играх - забавах, аттракционах двигательные задания выполняются в необычных условиях и часто включают элемент соревнования, при этом несколько детей выполняют двигательные задания (бег в мешках и т.д.), остальные дети являются зрителями. Игры - забавы, аттракционы доставляют зрителям много радости.

К сложным играм относятся - спортивные игры, (городки, бадминтон, настольный теннис, баскетбол, волейбол, футбол, хоккей). В дошкольном возрасте используются элементы, этих игр и дети играют по упрощенным правилам. (Т.И. Осокина, Е.А. Тимофеева).

Подвижные игры различаются и по их двигательному содержанию: игры с бегом, прыжками, метанием и др. По степени физической нагрузки, которую получает каждый играющий, различают игры большой, средней и малой подвижности. К играм большой подвижности относятся те, в которых одновременно участвует вся группа детей и построены они в основном на таких движениях как бег и прыжки.

Играми средней подвижности, называют такие, в которых тоже активно участвует вся группа, но характер движений играющих относительно спокойный, (ходьба, передача предметов) или движение выполняется подгруппами. В играх малой подвижности, движения выполняются в медленном темпе, к тому же интенсивность их незначительна. (П.Ф. Лесгафт).

Подвижная игра является упражнением, посредством которого ребенок готовится к жизни, и посредством которого развивается через творчество его личность.

Подвижная игра - незаменимое средство пополнения ребенком знаний и представлений об окружающем мире, развития мышления, смекалки, ловкости, сноровки, ценных морально - волевых качеств.

В процессе игры происходит не только упражнение в уже имеющихся навыках, закрепление их, совершенствование, но и формирование новых качеств личности. (Л.Д. Глазырина, В.А. Овсянкин).

В педагогической науке подвижные игры рассматриваются как важнейшее средство всестороннего развития ребенка. Глубокий смысл подвижных игр - в их полноценной роли в физической и духовной жизни, существующей в истории и культуре каждого народа. Подвижную игру можно назвать важнейшим воспитательным инструментом, способствующим как развитию физических и умственных способностей, так и освоению нравственных норм, правил поведения, этических ценностей общества. (Э.Й. Адашкявичене).

Различные по содержанию подвижные игры позволяют проследить разнообразие подходов к поиску путей гармоничного развития детей. Однако, обучение подвижным играм и применение их ребенком должно быть таким чтобы занятия доставляли детям удовольствие, поддерживали положительный, эмоциональный настрой и интерес за счет их новизны.

Подвижные игры воспитывают доброжелательность, стремление к взаимопомощи, совестливость, организованность, инициативу. Игры помогают ребенку расширять и углублять свои представления об окружающей действительности. Выполняя различные роли, изображая разнообразные действия, дети практически используют свои знания о повадках животных, птиц, насекомых, о явлениях природы, о средствах передвижения, о современной технике. В процессе игр создаются возможности для развития речи, упражнения в счете и т.д.

Игра - исторически сложившееся явление, самостоятельный вид деятельности, свойственный человеку. Игровая деятельность очень многообразна: детские игры с игрушками, настольные игры, хороводные игры, подвижные игры, спортивные игры.

Игра может быть средством самопознания, развлечения, отдыха, средством физического и общего социального воспитания, средством спорта.

Игра - очень эмоциональная деятельность, поэтому она представляет большую ценность в воспитательной работе с детьми. Среди большого разнообразия игр широко распространенны у детей и подростков подвижные игры. Характерной особенностью подвижных игр является ярко выраженная роль движений в содержании игры (бега, прыжков, метаний, бросков, передач и ловли мяча, сопротивлений и др.) эти двигательные действия мотивированы ее сюжетом (темой, идеей). Они направляются на преодоление различных трудностей, препятствий, поставленных на пути достижения цели игры.

Среди подвижных игр различают собственно (элементарные) подвижные игры и спортивные игры. Собственно (элементарные) подвижные игры представляют собой сознательно инициативную деятельность, направленную на достижение условий цели, добровольно устанавливаемой самими играющими. Достижение цели требует от играющих активных двигательных действий, выполнение которых зависит от творчества и инициативы самих играющих (быстро добежать до цели, быстро бросить в цель, быстро и ловко догнать «противника» или убежать от него и т.д.). Двигательные действия устанавливаются правилами игры, выполнение которых требует от играющих соответствующего спортивного поведения в пределах установленных правил. Правила определяют характер препятствий и трудностей в игре на пути достижения цели. От сложности и количества правил зависит и сама сложность игры.

Собственно подвижные игры не требуют от участников специальной подготовленности. Правила в них варьируются самими участниками и руководителями в зависимости от условий, в которых игры проводятся. В них нет точно установленного числа играющих, точного размера площадки, также варьируется и инвентарь (булава или кегли, волейбольный или простой мяч, маленькие мячи или мешочки с горохом, гимнастическая или простая палка и т.п.).

Подвижные игры могут быть индивидуальными (одиночными), которые чаще всего организуются самими детьми (игра в мяч, со скакалкой, в «классики», катание обруча и т.д.). Они могут быть использованы в целях организации досуга, активного отдыха (на переменах, при продленном дне и в других случаях). Особенное педагогическое воздействие имеют коллективные (групповые) подвижные игры, в которых участвуют группы играющих: классы, спортивные секции, отряды. Всем коллективным подвижным играм присущ соревновательный элемент (каждый за себя или каждый за свой коллектив), а также взаимопомощь, взаимовыручка в интересах достижения установленной цели.

Характерным для коллективных игр, является все время меняющаяся ситуация в игре, требующая от играющих быстроты реакции. Поэтому в процессе игры все время меняются и взаимоотношения: каждый стремится создать для себя или для своего коллектива наиболее выгодное по сравнению с «противником» положение. Каждая подвижная игра имеет свои содержание, форму (построение), методические особенности. Содержание подвижной игры составляют: сюжет (образный или условный замысел, план игры), правила и двигательные действия, входящие в игру для достижения цели.

Форма подвижной игры - организация действий участников, предоставляющая возможность широкого выбора способов достижения поставленной цели. В одних играх участники действуют индивидуально или группами, добиваясь своего личного интереса, в других коллективно, отстаивая интересы своего коллектива, своей команды. Также различны построения играющих для игры, (врассыпную, в круг, в шеренгу). Форма игры связана с содержанием и обуславливается им. Методические особенности игры зависят от ее содержания и формы.

Методическим особенностям подвижных игр свойственны:

- образность;

- самостоятельность действий, направленных на достижение цели, ограничиваемая правилами;

- творческая инициативность в действиях в соответствии с правилами;

- исполнение отдельных ролей в игре, согласно ее сюжету, что устанавливает определенные взаимоотношения в коллективе участников игры;

- внезапность, изменчивость ситуации в игре, требующая от играющих быстроты реакции, инициативы;

- элементы соревнований в игре, требующие полной мобилизации сил и повышающие эмоциональность игры;

- столкновение противоположных интересов в разрешении игровых «конфликтов», что создает высокий эмоциональный тонус.

Подвижные игры являются не только средством, но и методом физического воспитания. Понятие игрового метода в воспитании отражает методические особенности игры, то есть то, что отличает ее в методическом отношении от других методов воспитания (элемент соревнований, сюжетность, образность, разнообразные способы достижения цели, относительная самостоятельность действий). Игровой метод используется главным образом для комплексного совершенствования движений в условных вариативных условиях.

Подвижные игры в качестве средства физического воспитания и игрового метода способствуют воспитанию и совершенствованию физических качеств. Кроме того, в подвижных играх совершенствуются и закрепляются естественные движения и отдельные навыки и умения, приобретенные на занятиях гимнастикой, легкой атлетикой, лыжным, конькобежным и другими видами спорта.

Таким образом, подвижные игры являются одним из условий развития культуры ребенка. В них он осмысливает и познает окружающий мир, в них развивается его интеллект, фантазия, воображение, формируются социальные качества.

1.3 Особенности познавательной деятельности, уровни перцептивных,

мнемических и мыслительных действий детей старшего дошкольного

возраста

Философское определение процесса развития человеческого познания гласит: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике - таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности. В данном определении выражена логика процесса познания. «Живое созерцание» - это ощущения, восприятия, образы которых закрепляются в представлениях. Мышление и воображение позволяют выйти человеку за пределы «живого созерцания». Мышление направлено на познание связей и закономерностей, воображение позволяет планировать деятельность, заранее предвидеть ее результаты (С.А. Лебедева 1993)[29].

В исследованиях Н.Н. Поддъякова (1977)[45], З.М. Истоминой (1978)[22], А.В. Запорожца (1979[20]) было установлено, что познавательные психические процессы можно рассматривать и как специфические ориентировочные деятельности: перцептивную, мыслительную, мнемическую. Каждая из них, в процессе познания окружающего, имеет свои особые задачи: перцептивная - направленная на выявление внешних свойств предметов и явлений (цвет, форму, величину, ориентировку в пространстве и времени), мыслительные - на установление причинно следственных связей и отношений между предметами и явлениями, мнемическая - на запоминание, сохранение и воспроизведение знаний и умений, на усвоение изученного материала.

Л.С. Выготским (1983)[16] развивалась идея о системном строении сознания и межфункциональных связях, согласно которой на каждом возрастном этапе преимущественно развивается какая то определенная функция, интегрируя все остальные функции, придавая им специфическую окраску.

Так в раннем возрасте преимущественно развивается восприятие. В результате, мышление ребенка носит наглядно - действенный характер, т.е. он может думать, опираясь на наглядно - воспринимаемую ситуацию, воспринимает лишь то, с чем активно действует, что привлекло его внимание как объект восприятия. Постепенно ребенок накапливает образы предметов и явлений, которые становясь представлениями (образами ранее воспринятых предметов и явлений) и составляют основу детской памяти.

В дошкольном возрасте преимущественно развивается наглядно - образная память. Ребенок запоминает образ раньше, чем слово обозначающее предмет. Образы, представления начинают использоваться ребенком при решении познавательных задач. Теперь ребенок не раб «наглядной ситуации», он может оперировать образами в отсутствии предметов и явлений, мысленно представляя их себе. Действуя в уме с образцами, ребенок представляет себе реальное действие с предметами и его результаты и таким путем решает задачу, стоящую перед ним. Это наглядно - образное мышление. С возрастом память детей все более опирается на мыслительные операции (сравнение, обобщение).

Как установлено в исследованиях Г.П. Антоновой (1986)[3], С.А. Лебедевой (1993[29]), особенно тесная связь обнаруживается между показателями мыслительных процессов и разных видов запоминания у детей 5 - 7 лет, что дает возможность судить о мышлении и памяти как наиболее важных компонентах целостной познавательной деятельности.

Доказано, что осмысливание материала, его организация в целях усвоения осуществляется на основе применения специальных приемов. Такими приемами являются мыслительные операции на определенной ступени их освоения. Установлено, что дети дошкольного возраста могут осуществить мыслительную обработку материала в целях запоминания. Изучены возможности применения дошкольниками некоторых мнемических приемов, связанных с осмыслением материала, использования мыслительных операций в мнемических целях (классификации, соотношения, группировки). Путь обучения любому мнемическому приему должен проходить в два этапа: сначала овладение ребенком мыслительными операциями как самостоятельными действиями, а затем как средствами и приемами запоминания.

Как показывают исследования Ж. Пиаже (1963)[44], Н.Н. Поддъякова (1977)[45] и др., основным условием умственного развития детей является такая организация их познавательной деятельности, которая обеспечивает взаимосвязь мыслительных и практических действий. Одной из важнейших сторон развития мышления, как считают Ж. Пиаже (1963)[44], Н.Н. Поддъяков (1977)[45], Л.С. Выготский (1983)[16], является формирование у детей умения обобщать предметы и явления и производить их классификацию на основе общих существенных признаков. Без умения классифицировать и обобщать предметы и явления невозможно и формирование понятий. Как показали исследования Е.А. Агаевой (1982)[1], В.П. Белаус (1983)[6], А.Г. Лидерс (1983)[35] и др., у детей 5- 7 лет преобладающим видом является комплексное обобщение, т.е. в различных ситуациях дети опираются на различные признаки предметов: сенсорные, ситуативные. Обобщения делаются детьми на основе не существующих, а общих признаков предметов. Эти особенности обусловлены уровнем аналитико-синтетической деятельности: у детей 6 лет операции анализа и синтеза развиваются параллельно и находятся на одинаковом уровне.

Умение абстрагировать только начинает формироваться и требует постоянной опоры на наглядно - воспринимаемые связи; у детей 7 лет операции анализа и синтеза развиваются не одновременно, развитие анализа значительно опережает развитие синтеза, а процесс абстрагирования совершенствуется и позволяет отдельным детям отрывается от наглядной опоры, увеличивается доля логического мышления в процессе умственной деятельности. Способность к абстрагированию и обобщению зависит от знаний и опыта, накопленных заранее. Если дети располагают достаточным количеством представлений, то они в большей степени способны к осуществлению мыслительных операций.

В исследованиях Л.С. Выготского (1983)[16] были установлены три этапа в развитии обобщений у детей.

1). Синкеры - обобщения на сенсорных признаках ( цвет, форма, величина предметов).

2). Комплексы - обобщения по фактическим наглядно - воспринимаемым ситуативным связям.

3). Логические - обобщения по существенным признакам.

Как указывал Н.Н. Поддъяков (1977)[45], использование разных форм обобщения может стать эффективным лишь в том случае, если обучение будет направленно на разграничение этих видов, когда дети начнут осознавать, в каких случаях необходимо выявлять фактические связи вещей, а в каких - их логические связи. Данные полученные в исследованиях Л.И. Цеханской, говорят о том, что занятия в детских садах по развитию обобщений еще не совсем способствуют подведению детей к логическим обобщениям, овладению действиями обобщения. Даже на знакомом детям материале преобладает комплексное решение задач на обобщение, либо полное неумение делать какое - либо обобщение. Группировка по образу становится предпосылкой возникновения у детей логических обобщений. Для этого используется предметная классификация: посуда - одежда, транспорт - животное, одежда - обувь, мебель - посуда. Здесь ребенок должен отвлечься от внешних свойств и выделить основание для объединения предметов в группу, а именно: их назначение, функцию, которую они выполняют в жизни человека.

От выбора по образу переходят к группировке по образу. В игре «Гараж и зоопарк» ребенку говорят, что наступил вечер и всем игрушкам пора спать, нужно помочь им найти свое место. При этом результаты группировки обязательно закрепляются обобщающим словом: транспорт, животные. Старшим дошкольникам можно предлагать большее количество объектов и их признаков.

После этого можно перейти к другому виду классификации - по обобщающим словам (подведение под понятие). Ребенку предлагается разложить предметы на две группы, по словесной инструкции. Здесь основание для классификации дает взрослый. Затем можно продолжить классификацию предметов без образа и обобщающего слова. Это наиболее трудное задание - оно требует самостоятельного мышления.

Со старшими дошкольниками все виды работ по группировке проводят параллельно. Это обеспечивает развитие сравнения, обобщения, абстрагирования. Когда мы помещаем один и тот же предмет в разные группы в зависимости от того, какой признак является определяющим, мы тем самым показываем ребенку многозначность, неоднозначность каждого предмета, его связей и отношений с другими. Значение этого трудно переоценить, ведь дети склонны к стереотипам, застывшим, неизменным представлениям об окружающем. Необходимо показать им непостоянство свойств, изменчивость отношений.

Таким образом, в структуре познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста особое место принадлежит процессам мышления и памяти. Главными особенностями этих процессов является их образный характер, взаимопроникновение и взаимосвязь.

Чем полнее и подвижнее детские представления, тем успешнее дети решают задачи. И чем лучше владеют дети мыслительными операциями при осмыслении материала, тем более полным и точным является воспроизведение запоминаемого материала.

При определении уровня психического развития ребенка необходимо руководствоваться разработанными в исследованиях критериями.

Уровни перцептивных действий (восприятие) разработаны в исследованиях Л.А. Венгера(1988)[13]:

- дети ориентируются не на сходство изображаемого предмета с эталоном, а на его внешние побочные признаки. Сам эталон для анализа формы предмета никак не используется. Ориентировка «доэталонная».

- синкретическая ориентировка. На основе выделения одной детали и без учета характерных деталей контура ошибочно относят весь предмет в целом, к какому - либо из эталонов.

- смешанная ориентировка, меняющаяся в зависимости от сложности объекта. Простые объекты, детали которых находятся внутри контура (ботинок, голова собаки) дети безошибочно относят к нужному эталону. При анализе объектов с выступающими за контур деталями (утюг с ручкой) у детей проявляется синкретический тип ориентировки.

- адекватная ориентировка. При анализе формы дети ориентируются на соотношение общего контура и отдельных деталей и безошибочно сопоставляют предмет с эталоном.

Уровни мнемических действий (памяти) разработаны З.М. Истоминой (1978)[22]:

- высокий. Ребенок стремится к точности запоминания, поиску простых примеров, облегчающих запоминание и их использованию (повторение, припоминание, проговаривание, перессказывание).

- низкий уровень. Нет установки на запоминание, отсутствует поиск и применение простейших способов, облегчающих запоминание. Дети пассивны, безразлично относятся к результатам мнемической деятельности.

- средний уровень. В процессе запоминания не всегда используют простейшие приемы (повторение, проговаривание), не всегда стремятся к точности запоминания и проявлению волевых усилий.

Уровни мыслительных действий разработаны под руководством Н.Н. Поддъякова (1977)[45]:

- низкий уровень. Не проявляет интереса к заданию. Преобладает игровое отношение к заданию. Решает минимум задания. Основной способ решения - манипулирование или способ положения, низкий уровень анализа и синтеза. Действия недостаточно целенаправленны.

- средний уровень. Решает успешно простые задачи, сложные - с трудом. Задачу принимает. Работает сосредоточенно. Отсутствует этап ориентировки в задании. Решает способом манипулирования или положения.

- высокий уровень. Выражает готовность к решению задач разной степени сложности. Справляется со всеми задачами. Наблюдается период ориентировки в задании. Контролирует свои действия. Проведенное исследование особенностей мнемических и мыслительных действий детей старшего дошкольного возраста позволило установить их особенности. Мнемическое действие направлено на исследование формы материала, а мыслительное на - содержание.

Особенности мнемических действий проявляются в том, что с возрастом при напоминании предметных и сюжетных картинок, текстов, ориентировочно - исследовательские действия носят свернутый характер, т.е. дети, запоминая «про себя», не производят вспомогательных движений. В старшем дошкольном возрасте начинают использовать простые мнемические приемы, появляется самоконтроль. Но в данном возрасте дети очень мало устанавливают причинно - следственных связей при воспроизведении структурированного материала (сюжетной картинки и рассказа).

- Мыслительные действия у детей старшего дошкольного возраста носят развернутый характер, мыслительные операции (сравнения, обобщения) уже прошли стадию развития, хотя еще и не совершенны. Дети начинают ориентироваться в содержании материала, подробнее стараются анализировать условия задачи. При этом при решении задач не всегда опираются на анализ существенных данных в условии, не расчленяют познавательные объекты на различные компоненты. Часто анализируют несущественные данные или не весь объект, а его часть.

- Взаимосвязи мыслительных и мнемических действий проявляются в том, что при запоминании и воспроизведении дети опираются на осмысление событий, происходящих в рассказе, на сюжетной картинке, устанавливают логические связи между событиями. При решении познавательных задач дети оперируют образами, представлениями. Чем полнее и подвижнее представления, тем успешнее дети решают задачи.

- Происходит повышение уровней мыслительных и мнемических действий у детей. У детей старшего дошкольного возраста наблюдаются довольно высокие уровни развития мнемических действий. Следовательно, развитие памяти в дошкольном возрасте опережает развитие мышления.

Вывод: физическая подготовленность является показателем не только физического, но и общего развития ребенка, повышение динамики показателей физической подготовленности, в том числе и по развитию физических качеств, расширят возможности освоения разнообразных движений. Кроме того, под воздействием занятий физическими упражнениями улучшается умственная работоспособность ребенка.

Глава 2. Педагогические условия особенностей познавательной

деятельности детей старшего дошкольного возраста

2.1 Физическая подготовленность детей старшего дошкольного