Размещено на http://www.allbest.ru/

История становления социальной педагогики в отечественной науке и практике

1. 20-е - 30-е годы

Особый интерес для российской педагогической науки представляет период 20-х гг. XX в. Именно в это время происходит ее подлинно научное осмысление. 20-е годы - это системообразующий фактор для общего развития социальной педагогики.

На значимость данного периода указывает и то, что он довольно подробно освещен в историко-педагогической литературе. Исследованиям его посвящены работы, С.А. Галина, С.И. Демидовой, А.И. Денисова, В.Е. Зябкина, Ф.Ф. Королева, Э.И. Моносзона, Л.А. Степашко и других. В последние годы стали появляться и исследования по истории социальной педагогики, в частности работы [Л.В. Мардахаева, А.М. Лушникова, Н.М. Платоновой. Но на сегодняшний день практически не существует исследований, посвященных истории социальной педагогики со времен первобытного общества до наших дней, содержащих ее обоснованную периодизацию, а также анализ достижений российской социальной педагогики 20-х гг. XX в.

На данном этапе, в это тяжелое время деятельность таких выдающихся педагогов, как А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, была направлена прежде всего на помощь «выбитым из социальной колеи детям», т.е. по сути они были именно социальными педагогами, а деятельность организованных ими и многими другими педагогами детских опытных станций, коммун и других учреждений стала практическим воплощением социальной педагогики.

Однако эволюционное развитие социальной педагогики в России не состоялось. Сначала произошел значительный разрыв между новой, советской педагогикой и тем, что было накоплено педагогикой в дореволюционный период, когда печально известный тезис «весь мир насилия мы разрушим до основания…» был распространен и на педагогику.

Высказывание видного педагога 20-30-х годов А.П. Пинкевича о том, что необходимо забыть все, написанное в области педагогики до революции, было поддержано многими педагогами-марксистами. Затем, начиная с конца 30-х годов, когда в стране была провозглашена победа социализма, возникла и прочно укрепилась тенденция замалчивания социальных проблем, которые стали рассматриваться как отдельные, легко искоренимые «пережитки прошлого», что также не способствовало развитию социальной педагогики.

1920 г. под Полтавой была открыта колония «для малолетних правонарушителей» им. А.М. Горького, которую возглавил А.С. Макаренко, считавший, что организация нормальной жизни детей является сутью воспитательной работы, при этом он делал ставку на воспитательный коллектив.

А.С. Макаренко уделял много внимания проблемам, связанным с положением молодого поколения в обществе, считая их основополагающими в педагогике. Это значительно расширяло представление о сфере воспитания и внесло определенный вклад в развитие социальной педагогики. Развивая тезис «Жизнь образует (воспитывает)», А.С. Макаренко отмечал, что воспитывает образ жизни, который ведут молодые люди, и очень важно сделать ею педагогически целесообразным и открытым для влияния происходящих в обществе прогрессивных изменений.

Суть макаренковской «педагогики параллельного действия» - в противоречивом единстве воспитания и других социальных явлений жизни детей и взрослых, общественно-коллективного и личного. Он доказывал, что индивидуальное развитие личности не может быть абстрагировано от цели приобщения к культуре, жизни данного общества и перспектив социального развития. Самостоятельность и природная индивидуальность человека развиваются лишь в социуме. Однако, считал А.С. Макаренко, связь формирующейся личности с обществом осуществляется не непосредственно и прямолинейно, а через специальное связующее звено - воспитательный коллектив, функции которого - оберегать детей от превратностей жизни, приобщать к основам жизнедеятельности в обществе. По А.С. Макаренко, воспитательный коллектив - это единый трудовой коллектив воспитанников и педагогов, работников образовательно-воспитательного учреждения. Лишь в таком качестве воспитательный коллектив выступает как полноценное явление общественной жизни с высоким социальным статусом. Именно в воспитательном коллективе, считал он, действует целостный комплекс всех основных типов социальных отношений, которые воплощаются в образовательной, хозяйственно-трудовой, морально-психологической и других сферах жизнедеятельности.

Проблемами детства занимался также детский фонд им. В.И. Ленина - общественная организация, созданная в июне 1924 г. с целью оказания помощи беспризорным детям. В работе фонда использовались отчисления государственных и частных предприятий, пожертвования, средства от платных концертов, лекций и т.д. Фонд работал под контролем детской комиссии при ВЦИК.

Во второй половине 20-х гг. получила известность Болшевская коммуна (первая трудовая коммуна ОГПУ) под Москвой, которой руководил М.С. Погребинский, и где воспитывались несовершеннолетние преступники-рецидивисты. В ней хорошо было поставлено трудовое воспитание, предусматривавшее получение рабочей специальности. Для этого имелась прекрасная по тем временам материальная база: четыре фабрики, учебные корпуса, просторные общежития. Воспитательная работа строилась на основе самоуправления, ненасильственного воспитания, уважения человеческого достоинства воспитанников.

Не меньшей известностью пользовалась «Школа социально-индивидуального воспитания им. Ф.М. Достоевского для трудновоспитуемых», которую в 1921 г. возглавил В.Н. Сорока-Росинский. Единство воспитания и обучения достигалось развитием деятельностного начала, когда надо «всякое знание превращать в деяние», отмечал он.

Особенностью школы Сороки-Росинского было детское самоуправление. На первых порах из-за неумения бывших беспризорников жить в коллективе попытка создать самоуправление рушилась. Выбранных старост не слушались, на общих собраниях молчали. На втором этапе, когда отношение к труду изменилось, его стали считать неизбежным, ребята стали выбирать старост умеющих организовать труд, ребята сами организовывали труд и соревнование между классами.

Старосты стали организаторами всей школьной жизни, они назначали дежурных и давали наряды по кухне. Развитие «добровольчества» привело к изменениям в самоуправлении. Вводятся старосты, которым поручалась кропотливая работа по гардеробу: выделение постельного белья, подготовка белья к выдаче, регистрация выдачи пальто и шапок. Особенно ответственной была работа старосты по амбулатории, его ребята выбирали.

В результате детское самоуправление стало играть важную воспитательную роль в жизни школы. Старост на те или иные работы стали назначать в порядке очередности, так как каждый уже мог справиться с организаторской работой. Некоторых старост переизбирали на два или три срока.

В 20-е гг. на роль индивидуальности в педагогическом процессе многие педагоги, увлеченные идеей воспитания коллектива, не обращали внимания, считая детский дом, а впоследствии и школы-интернаты идеальной формой организации коммунистического воспитания.

В.Н. Сорока-Росинский пишет об отрицательном влиянии на ребенка его постоянное пребывание в детской массе 25-30 человек. Это, по его мнению, утомляет ребенка, принижает его творческую способность. Для разгрузки психических напряжений он предлагал создание в детском доме творческих комнат, где ребенок мог бы уединиться, поразмышлять.

Такие комнаты вводил в своей практике А.С. Макаренко. Из опыта руководства школой им. Ф.М. Достоевского для трудновоспитуемых Сорока-Росинский формулирует принципы новой педагогики коллектива, в основу которой он ставит не принуждение, а «добровольчество». «Добровольчество» в его практике - это самодеятельность, самоуправление, соревнование, самоактивность.

В 1921 г., в условиях НЭПа, государство вынуждено было пойти на значительное сокращение школьных и детских учреждений. Усугубили положение неурожай 1921 г. и голод в Поволжье. В стране насчитывалось 7 млн. беспризорных. В этих условиях численность комсомола сократилась почти в два раза: с 482 тыс. членов РКСМ в октябре 1920 г., до 247 тыс. к октябрю 1922 г. Массовый выход молодежи из комсомола самым актуальным сделал вопрос о создании массовой детской коммунистической организации, являющейся сменой и резервом комсомола. Перед комсомолом встала проблема воспитательной системы, которая легла бы в основу будущей организации.

В феврале 1922 г. ЦК РКСМ в Москве были собраны вступившие в комсомол бывшие скауты, имевшие опыт работы с подростками, которые затем были посланы организовывать детские отряды. Опыт первых московских детских групп, возглавляемых бывшими скаут-мастерами, сыграл определяющую роль в принятии 19 мая 1922 г. 2-й Всероссийской конференцией РКСМ резолюции о детском движении.

В октябре 1922 г. 5-й съезд комсомола обсудил вопрос о пионерском движении, определил цели, задачи и методику работы пионерской организации. К открытию съезда в пионерских отрядах состояло 4 тыс. пионеров. После решения съезда организация стала быстро расти и уже в 1924 г. насчитывала в своих рядах 760 тыс. чел. В июле 1922 г. вышел первый номер журнала «Вожатый», ставший центром разработки теории пионерской организации. В те же дни комсомольцы Новониколаевска (сегодня - Новосибирск) организовали первый пионерский лагерь.

В конце 20-х гг. была разработана и введена в практику пионерской деятельности новая программа «К работе по-новому». Содержание работы в ней определялось несколькими направлениями, среди которых ведущим считалась общественно полезная деятельность: пропаганда пятилетки, помощь в индустриализации страны и коллективизации сельского хозяйства, борьба за новый быт и трудовую школу, ликвидация неграмотности, экономическая зашита детей и др.

В целом в течение 20-х гг. велся настойчивый поиск педагогически эффективной системы деятельности детской организации. Этот процесс к тому времени еще не завершился. Несмотря на трудности и перегибы, он характеризовался результативными творческими находками в решении таких важных и сложных воспитательных задач, как развитие в детях гражданственности, патриотизма, чувства общественного долга. Естественно, через вовлечение их в общественно полезные практические дела, в трудовую, производственную и общественно-политическую жизнь страны. Все это обогащало опыт социального воспитания детей и способствовало формированию их социальной активности.

В 20-е гг. развернул свою деятельность школьный комсомол, основными задачами которого были: помощь педагогам в строительстве трудовой школы, вовлечение учащихся в общественную работу, руководство органами ученического самоуправления, участие школьников в борьбе с бюрократизмом и злоупотреблениями на производстве. Однако по масштабу и эффективности работы он уступал пионерской организации.

Школьные общественные организации стремились вовлекать учащихся и учителей в активную общественную жизнь того предприятия, при котором находилась школа, а, следовательно, и политическую жизнь всей страны, в преобразование окружающей действительности на социалистических началах и др. Таким образом, воспитание в 20-е гг. было направлено на социальное формирование личности, на включение его в систему новых общественных связей и отношений. Достичь этого можно было лишь коллективным воспитанием,

Начало 30-х годов было отмечено новой волной роста беспризорности, что явилось следствием разрушения традиционного уклада крестьянской жизни, голода 1932-1933 годов и репрессий. В результате появились постановления СНК РСФСР от 29 января 1933 года «О мерах борьбы с детской беспризорностью и ликвидации уличной безнадзорности» и постановление ВЦИК и СНК РСФСР от 10 ноября 1934 года «О порядке устройства детей лиц, находящихся под стражей или отбывающих исправительно-трудовые работы».

Рубежом в развитии системы социальной помощи детям стал 1935 год, когда были опубликованы постановления «О ликвидации детской беспризорности и безнадзорности» и «О мерах борьбы с преступностью среди несовершеннолетних». В первом из них было официально заявлено, что детская беспризорность в СССР ликвидирована. Ответственность за своевременное устройство детей, оставшихся без попечения родителей, возлагалась на местные органы власти. Устанавливались соответствующие типы детских учреждений: детские дома, находящиеся в ведении Наркомпроса; специальные детские дома для детей-инвалидов под эгидой Наркомздрава; а также изоляторы, трудовые колонии и приемники-распределители, которые опекались НКВД.

В первой половине 30-х гг. еще продолжалась деятельность общества «Друг детей». Так, в 1931 г. состоялся I Всероссийский съезд общества, на котором в качестве основной задачи была выдвинута борьба с беспризорностью и безнадзорностью. Кроме того, общество оказывало содействие в организации дошкольных учреждений, проведении всеобщего начального и развитии семилетнего образования, внешкольной культурно-массовой, и оздоровительной работы среди детей и подростков.

В первой половине 30-х гг. происходят заметные изменения в общественном детском движении. Если в 20-е гг. пионерские отряды создавались главным образом при фабриках, заводах, учреждениях, то в начале 30-х гг. производственный принцип уступает место принципу построения деятельности пионерской организации на базе школы. Жизнь учебных заведений с активным включением в нее пионерских коллективов стала богаче, разнообразнее по формам, содержательнее, ее социально-воспитательный потенциал заметно возрос. Одновременно с борьбой за качество учебы и укрепление дисциплины большое внимание уделялось политико-воспитательной и общественной деятельности. В этих целях широко использовались юбилейные даты, встречи с ветеранами труда и гражданской войны.

По мере своих сил пионеры помогали взрослым в выполнении планов пятилеток. Они участвовали в распространении государственных займов, в кампаниях по сбору утильсырья и металлолома, собирали книги для сельских библиотек. Сельские пионеры участвовали в «походах за урожаи» и коллективизации сельского хозяйства: помогали охранять и собирать урожай, организовывали шефство над молодняком скота.

Огромное значение для социализации детей имела в начале 30-х гг. деятельность внешкольных учреждений. Именно тогда появились дворцы и дома пионеров, открывались детские парки, железные дороги, речные порты, экскурсионно-туристические и спортивные школы, технические станции, дома художественного воспитания. В 1933 г. было создано специальное издательство для детей - Детиздат. Огромное внимание уделялось развитию летних пионерских лагерей и Всесоюзной пионерской здравнице «Артек». В Москве открылся первый в стране стадион юных пионеров. Все эти формы и виды деятельности детской организации имели огромное социально-педагогическое значение.

Таким образом, в 1920-1930-е гг. детская и молодежная организации (пионердвижение и комсомольское движение) превратились в мощные общественные организации, охватившие своим влиянием миллионы детей и подростков. Система деятельности этих организаций как форма массового общественно-политического воспитания, основанного на принципе авангардности пионеров и комсомольцев среди неорганизованных масс детей и подростков, со всеми присущими им ценностными аспектами и существенными недостатками, выросла до составной и неотъемлемой части процесса социального воспитания молодого поколения.

2. 60-е - 80-е годы

На рубеже 20-х-30-х годов в русле так называемой «теории отмирания школы» была предпринята масштабная опасная попытка вообще растворить школу в окружающей среде, превратить всю педагогику в социальную. Это привело к резкому падению уровня образования, качества знаний. Хотя в 30-е годы еще существовали социально-педагогические учреждения типа форпостов по месту жительства, в середине 30-х годов разработка социальной педагогики прерывается и возобновляется только в 60-е годы.

Сначала возникает работа по месту жительства в основном спортивная и художественная на базе ЖЭКов. В 70-е-80-е годы в стране развиваются социально-педагогические, образовательно-культурные и физкультурно-оздоровительные комплексы.

М.А. Галагузова подчеркивает, что социальная педагогика тесно связана с понятием помощи, т.е. объектом ее изучения являются дети и подростки, испытывающие трудности в процессе социализации, что сближает социальную педагогику с социальной работой [12]. Эта точка зрения восходит к дискуссии, развернувшейся в конце 60-х гг. XX в. в ГДР между специалистами в области социального воспитания. Ряд немецких педагогов высказались против термина «социальная педагогика», содержание которого, по их мнению, относится к опеке, социальной помощи беспризорным, трудновоспитуемым, сиротам. В частности, только этот смысл видел в социальной педагогике Е. Молленхауэр: помощь молодежи со стороны общества в быстрой адаптации к социальной системе, противостояние негативным отклонениям от норм поведения. Г. Пфафоренберг полагал, что социальная помощь нужна не только молодежи, но и населению всех возрастов.

Развитие любой научной дисциплины, как правило, осуществляется противоречиво, неоднородно по отношению к составляющим ее частям (разделам, теориям), с разной временной, количественной и качественной динамикой содержательного приращения. Наиболее ярко противоречивость и неоднородность проявляются в развитии наук и научных дисциплин, относящихся к становящейся области научного знания. Практически общепризнанным является тот факт, что социальная педагогика в настоящее время и является таковой становящейся научной дисциплиной, несмотря на то, что социально-педагогическая идея прошла в своем развитии несколько периодов, начиная с древнейших времен до настоящего времени.

Как становящаяся отрасль науки, оформляющаяся в статусе научной дисциплины, социальная педагогика неизбежно пройдет в своем развитии три этапа. Первый этап - этап эмпирический, этап сбора, накопления, обобщения и классификации данных опытной деятельности множества практических работников социальной сферы, привносящих (осознанно или неосознанно) в свою деятельность педагогический компонент. Такая деятельность существовала всегда, и всегда находились люди, которые этот компонент усиливали, развивали, совершенствовали, выводили его в своей работе на ведущее место. Наряду с такой опытной практической социально-педагогической деятельностью осуществлялась и деятельность ее научного анализа в той или иной его форме.

Изучение истории социально-педагогических идей показывает, что они отражали социально-педагогическую практику, социально-педагогическую деятельность различных субъектов и институтов общества, ее разные виды. Они, в силу авторитарных систем управления и своеобразных идеологических ориентации, не могли быть «собраны» воедино, а существовали лишь в «рассыпанном» виде в рамках профессиональной деятельности учителей, священнослужителей, врачей, работников учреждений культуры, спорта, партийных работников и других специалистов.

В условиях советского времени было «точно известно»: «марксистская педагогика считает, что нет такой области и образования и воспитания, которая не была бы так или иначе связана с обществом, и что поэтому вся педагогика социальна»; социальная же педагогика при этом определялась как «одно из направлений буржуазной педагогики». Надо отметить, что такой, марксистский, взгляд на социальную педагогику, к сожалению, продолжает сохраняться и в настоящее время.

Второй этап развития социальной педагогики как области научного знания в статусе научной дисциплины - этап научно-эмпирический, этап построения идеализированных моделей социально-педагогический объектов (процессов, систем, видов деятельности). На этом этапе формируются практико-ориентированные и теоретико-ориентированные социально-педагогические модели, отражающие с помощью определенных допущений познавательную и преобразовательную стороны социально-педагогической действительности.

В настоящее время социальная педагогика, используя накопленное научное знание о соответствующей ей практике, перешла на новый уровень их взаимоотношений, взаимодействия [35]. Этот уровень определяется тем, что результаты теоретических исследований, отраженных в той или иной форме, начинают в определенной мере «вести» социально-педагогическую практику, что именно они определяют направления, содержание, организацию и технологии практической социально-педагогической деятельности. Вместе с тем, именно эта практика, эта деятельность продолжает уже более точно формировать «заказ» на научные исследования в своей области, определять если не их тематику, то основные проблемы и направления.

Третий этап становления научной дисциплины социальной педагогики - теоретический. На этом этапе осуществляется формирование, становление и развитие социально-педагогической теории.

Однако продвижение научного социально-педагогического знания посредством перехода с одного этапа на другой не осуществляется линейно. Существуют, по крайней мере, три основных пути ее развития (последовательный, параллельный и приоритетный).

Суть последовательного пути развития социальной педагогики заключается в обеспечении последовательной смены трех вышеуказанных этапов в ее развитии. Суть параллельного пути развития социальной педагогики заключается в преодолении недостатков первого пути при сохранении его преимуществ. Невозможно, например, определить этап, когда эмпирического материала будет «достаточно» для перехода к научным разработкам в области социальной педагогики на теоретическом или, тем более, на методологическом ее уровнях. Поэтому, параллельно с развитием эмпирического этапа, этапа научной обработки полученных данных, социальная педагогика развивает свою теорию и методологию, опираясь как на накопленный фактический материал, так и на силу прогнозных разработок, научного моделирования, на возможности метода категориального синтеза теорий.

И, наконец, суть приоритетного пути становления социальной педагогики состоит в выстраивании приоритетов в ее развитии как области практической деятельности, как научной дисциплины, как образовательного комплекса.

Однако при наличии всех возможных путей развития социальная педагогика еще длительное время будет сохранять характер становящейся науки со всеми вытекающими отсюда особенностями. Важнейшей из них будет являться неравномерность развития своей практической и теоретической частей, различных компонентов логической структуры; недостаточная четкость объектно-предметной, задачно-целевой, функционально-содержательной и практико-пространственной ориентации социальной педагогики.

Наблюдение за социально-педагогическими процессами в практике и анализ современной литературы позволили определить основные парадигмы развития социальной педагогики.

Известно, что парадигма - это теория (или модель постановки проблем), принятая в качестве образца решения исследовательской задачи [36]. В философии науки это понятие было введено Г. Бергманом для характеристики нормативной методологии и развито Т. Куном, который предложил свою систему понятий, описывающую теорию научных революций. Внутри этой системы понятий важнейшее место принадлежит парадигме, т.е. «…признанным всеми научным достижениям, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу». Смена парадигм, по его мнению, представляет собой научную революцию. Вместе с тем понятие парадигмы используется в теории и истории науки для характеристики формирования научной дисциплины, описания различных этапов научного знания (допарадигмального, т.е. периода, когда не существует теория, признанная научным сообществом, и парадигмального).

Основанием для классификации парадигм развития социальной педагогики стало выделение преобладающей ее методологической связи с науками и научными дисциплинами (отражающими различные стороны социальной практики) в комплексе наук о человеке и обществе. В рамках социальной педагогики наличие нескольких парадигм вполне оправданно потому, что социальная педагогика как научная дисциплина - формирующаяся область научного знания, и ее содержательное наполнение, пути ее развития еще не установлены окончательно и вполне достоверно. Скорее, можно говорить лишь о выраженности общих тенденций в развитии социальной педагогики.

Недостатком наличия нескольких парадигм в развитии социальной педагогики является то обстоятельство, что каждая из них в дальнейшем определяет свой собственный методологический подход в развитии этой научной дисциплины, что, в свою очередь, определяет и специфику воздействия на соответствующую область социальной практики, направления и ориентиры ее преобразования.

Логично было бы предположить, что полипарадигмальный подход является признаком разнообразия путей и направления развития социальной педагогики, и с этим выводом можно было бы не спорить в силу его продуктивности и очевидности. Но другое дело, когда речь идет об определении структурно-содержательного наполнения научной дисциплины, о ее объектно-предметных и задачно-целевых ориентациях, функциональной определенности. Здесь наличие нескольких парадигм не может быть признано оправданным, так как свидетельствует всего лишь о различных взглядах групп ученых и представителей тех или иных научных школ на социальную педагогику. Эти взгляды лишь с той или иной степенью точности отражают социально-педагогическую практику, зачастую «выхватывая» из нее только отдельные стороны, фрагменты и уровни, выдвигая в качестве ведущих отдельные связи. Акцентуация внимания на частностях в ущерб общей системе связей социальной педагогики может нанести ей существенный вред, особенно в связи с ее становящимся характером. «Вряд ли надо доказывать, что если на стадии становления какой-либо науки будут допущены ошибки методологического характера, то это обернется изъянами не только во внутренней структуре и содержании данной науки, но и в стратегии ее развития» [36].

Первая парадигма развития социальной педагогики может быть условно названа «педагогической парадигмой». Основанием для ее выделения явилось признание прямой методологической связи с общей педагогической наукой, определение места социальной педагогики как одной из ее отраслей. Механизм формирования данного парадигмального знания - аналогия, т.е. перенос свойств и связей общей педагогики (целого) на раздел педагогической науки (часть), в качестве которого выступает в данном случае социальная педагогика.

Так, например, в наиболее общем виде под педагогикой понимается наука об обучении и воспитании людей (а также практическая деятельность). Следуя логике переноса свойств общего на частное, разные авторы, работающие в области социальной педагогики в рамках педагогической парадигмы, формулируют эту научную дисциплину как отрасль знания, которая изучает социальное воспитание в контексте социализации [24, с. 7]; указывают, что «социальная педагогика рассматривает воспитание и образование в государственных, муниципальных, общественных и частных учебных учреждениях» (Ю.В. Василькова). Приведем наиболее типичный пример: «…вернемся к объекту и предмету социальной педагогики. Их мы будем определять в сравнении с педагогикой, из которой выделилась эта новая научная отрасль. Мы помним, что объектом изучения педагогики является ребенок, а предметом исследования - закономерности воспитания и образования ребенка. Тогда объектом социальной педагогики тоже является ребенок, а предметом ее изучения становятся закономерности социализации ребенка» [22, с. 56-57].

Вторая парадигма развития социальной педагогики условно может быть названа «социологической парадигмой». Основанием для ее выделения явилось установление приоритета методологических связей социальной педагогики с социологической наукой. Механизм формирования данного парадигмального знания тот же - аналогия, т.е. перенос общих социологических свойств и связей на частный раздел педагогической науки, в качестве которого выступает в данном случае социальная педагогики. В рамках социологической парадигмы она тесно связывается с социологией посредством социальной работы, сводясь к «педагогике социальной работы». Одни ее представители зачастую утверждают, что социальная работа и социальная педагогика - суть единая профессия при некоторой ее модификации, другие, например, отождествляют социальную педагогику с педагогикой социальной среды (В.Д. Семенов). Анализируя тенденцию дифференциации научного знания, третьи указывают, что «…Где-то на черте между старым и новым расположилась социальная педагогика, она же педагогика социальной работы» (В.В. Краевский), которая стала общепризнанной областью научного знания (В.Г. Бочарова). Предпринимаются прямые попытки разработать социологические основы социальной педагогики (С.И. Григорьев, Л.Д. Демина).

Данная социологическая парадигма, несмотря на некоторые черты, общие и для парадигмы педагогической, ориентирована в значительной мере на взаимодействие с воспитательными силами социума, на учет потенциала социальных институтов различного типа, вида и ведомственной направленности, на применение социально-педагогического знания в рамках социальной работы. Стратегия реализации ее понятна и естественна - влияние на человека путем оказания ему помощи в удовлетворении его социальных потребностей (социальная работа). Социологическая парадигма развития породила личностно-средовый подход в развитии социальной педагогики, который, в свою очередь, обусловил еще одну сторону социальной педагогики, ее отрасль - «педагогику социальной работы». Социальная педагогика и педагогика социальной работы соотносятся как целое и его часть.

Безусловно, в чистом виде две эти парадигмы проявляются достаточно редко; чаще всего они проявляются в ином виде - в виде их смешения или суммирования. Этот вывод не несет в себе однозначной оценки - хорошо это или плохо. Анализ литературы показал, что даже авторы, работающие преимущественно в рамках той или иной парадигмы, ощущают, тем не менее, ее недостаточность: не случайно практически все исследователи указывают на интегративный, междисциплинарный, межведомственный характер социальной педагогики.

Эта научная позиция, в достаточной степени эклектическая, может быть лишь условно названа «социолого-педагогической парадигмой». Ее слабость - в смешении теоретических позиций, в нечеткости объектно-предметной области социальной педагогики, обусловленной одновременным присутствием разнородных взглядов в рамках различных отраслей знания и парадигм. Ее сила - в преодолении замкнутости и ограниченности традиционного знания при сохранении его научного потенциала, в выходе за пределы мировоззрения, свойственного монопарадигмальному мышлению, в мобилизации познания на приоритетное и ускоренное развитие новой области научного знания в статусе научной дисциплины - социальной педагогики.

60-е годы можно назвать первым этапом современного развития социальной педагогики как науки в нашей стране. Во многом он был организационно-эмпирическим. Появились педагогические работники, специально ориентированные на организацию воспитательного процесса в социуме: организаторы внеклассной и внешкольной воспитательной работы, работники внешкольных учреждений, педагоги-организаторы. Этот этап был периодом интенсивного поиска места и роли социальной педагогики в общей системе педагогических наук.

В 70-80-е годы, на втором этапе, появились первые ростки передового социально-педагогического опыта, которые позволили поднять разработку идей социальной педагогики на качественно новый уровень. В стране активно действовали социально-педагогические комплексы, культурно-спортивные комплексы, сельские школы-комплексы, школы-модули и др.

Один из первых культурно-спортивных комплексов появился в п. Первомайском Тульской области, а модель школы-модуля создавалась на базе школы №14 г. Тулы.

В конце 80-х годов появляется ВНИК «Школа-микрорайон» (руководитель В.Г. Бочарова), который начал активно разрабатывать теоретические вопросы социальной педагогики.

Можно выделить ряд территориальных центров, в которых идеи социальной педагогики получили интенсивное развитие: г. Москва (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик, Г.Н. Филонов), г. Екатеринбург (В.Д. Семенов), г. Барнаул (С.И. Григорьев).

С конца 80-х годов начинается нынешний этап развития социальной педагогики, которая сформировалась в определенную часть педагогики. Расширяется подготовка кадров по специальности «Социальная педагогика», создается разветвленная сеть различных социальных служб.

3. 90-е - 2000-е годы

педагогика молодежь параллельный росинский

В 1991 г. в России был официально введен институт социальной педагогики. В системе профессионального образования была утверждена новая специальность «социальная педагогика», разработана квалификационная характеристика социального педагога, а также внесены соответствующие пополнения в квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. Тем самым юридически и практически были заложены основы новой профессии. Понятие «социальный педагог» стало привычными вошло в теоретические изыскания ученых и педагогическую практику. Официальное открытие нового социального института дало огромный импульс для методологических, теоретических и научно-практических исследований как в сфере деятельности новых кадров, так и в их подготовке. Последние годы характеризуются тем, что после 70-летнего перерыва Россия возвращается в мировое образовательное пространство. Изучается зарубежный опыт, издается переводная литература, происходит активный обмен специалистами.

В 1995 г. ВАК утвердил новую специальность - 13.00.06. «Теория и методика воспитания» (социальное воспитание), по которой защищено много диссертаций.

В Государственном образовательном стандарте второго поколения (2000 г.) социальная педагогика выделена как одна из составных частей педагогики.

Активно действуют Ассоциация социальных педагогов и социальных работников РФ и Всероссийская ассоциация преподавателей высших школ социальной работы.

В конце 80-х гг. XX в. в России начинается новый виток в развитии социальной педагогики. Ряд исследователей расценили этот виток как процесс зарождения отечественной социально-педагогической науки. Связано это с особенностями социальной педагогики в частности и педагогики в целом. С точки зрения обыденного сознания педагогику трудно назвать наукой, так как она вбирает в себя элементы философии, психологии, медицины, и предмет ее выделить довольно сложно. Дифференциация педагогики по отдельным составляющим ее областям знаний привела к выделению из нее в качестве самостоятельных ряда научных дисциплин, таких как возрастная педагогика, дошкольная педагогика, педагогика школы, профессиональная педагогика, история педагогики, специальная педагогика, социальная педагогика и др.

В результате, как уже отмечалось ранее, в 1990 г. социальная педагогика была введена императивно, «сверху». Это привело к тому, что научная и практическая сферы социальной педагогики начали развиваться одновременно и в отрыве друг от друга: практика не могла опереться на научные знания, так как науки еще фактически не было, а науке нечего было осмыслять, поскольку сфера практической деятельности только начала формироваться.

Отразилось это и на становлении социальной педагогики как учебного предмета, которое также происходило одновременно со становлением области практической социально-педагогической деятельности и развитием науки. Несформированность и той, и другой обусловили то, что учебный предмет «Социальная педагогика» и сегодня еще включает много спорных, дискуссионных вопросов, различных точек зрения относительно сущности тех или иных категорий и понятий, даже самого предмета социальной педагогики.

Эти объективные обстоятельства являются факторами, тормозящими развитие социальной педагогики как науки. Однако потребности практики так остры и злободневны, что этой областью науки стали заниматься многие научные коллективы: Центр социальной педагогики Российской академии образования (РАО), Академия социального образования, научные коллективы педагогических университетов в Москве, Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Омске и других городах. Созданы и активно работают, решая теоретические и прикладные вопросы социальной педагогики, различные общественные объединения и государственные учреждения.

Что же происходит в реальности? Во-первых, налицо дефицит кадров. Во многих школах эта должность не занята из-за отсутствия желающих. Чаще всего на эту работу идут люди, лишившиеся основной специальности, не имеющие педагогического образования. А специалисты, имеющие соответствующую подготовку, как свидетельствует статистика, уходят через год-два. Почему? О некоторых причинах было сказано выше. Добавьте к ним низкую зарплату и весьма невысокий (далеко не приоритетный) статус в педагогическом коллективе. Анализ деятельности социальных педагогов г. Москвы и Московской области показывает, что многие из них ограничивают свою работу лишь формальными действиями. Составляют списки и картотеки неблагополучных детей и их семей, налаживают связи с различными социальными учреждениями. Все это, безусловно, нужно, но главное в другом. Ведущими направлениями деятельности социального педагога как профессионала являются, во-первых, исследовательская, нацеленная на выявлении причин дезадаптации детей и подростков; во-вторых, профилактическая, связанная с предупреждением асоциальных поступков; в-третьих, специальная работа по адаптации и развитию детей и подростков «группы риска» [5].

Появление социальной работы в России было обусловлено значительными изменениями в экономической, политической и социальной жизни страны, которые углубили существующие и обозначили новые проблемы воспитания, развития и социального формирования подрастающего поколения. Социальная педагогика, сформировавшись к концу 80-х гг. как самостоятельная наука, была призвана обеспечить компетентность социальной деятельности, а социальный педагог должен был заполнить профессиональный вакуум социального воспитания.

Становление социальной работы происходит в России при доминирующей роли социальной педагогики, педагогических аспектов социальной помощи и защиты человека. Р.В. Овчарова подчеркивает, что «выращенный на прогрессивных традициях отечественной педагогики и зарубежного опыта, социальный педагог стал первопроходцем, пробившим дорогу новой профессии - социальная работа».

Попытки ввести специалистов, непосредственно ориентирующихся на социально-педагогическую работу (организаторы внеклассной и внешкольной воспитательной работы, педагоги-организаторы жилищно-коммунальных служб, работники внешкольных учреждений, общежитий, клубов школьника и др.) были предприняты еще в 60-70-е годы. На рубеже 70-80-х годов общественная потребность вывела проблему на новый уровень ее решения. В практике социально-педагогических и молодежных жилых комплексов, разновозрастных объединений, профильных клубов по месту жительства формировалась и укреплялась идея целенаправленного создания социально-педагогического опыта, развивались тенденции интеграции, межведомственного подхода в социальной деятельности, изменялся характер взаимодействия школы с другими социальными институтами.

Однако развитие сдерживалось отсутствием профессионально подготовленных кадров, специально ориентированных на социально-педагогическую работу. Функции социального педагога растворялись и распределялись между традиционно действующими учреждениями образования, здравоохранения, социального обеспечения, спорта, культуры, милиции, функционально крайне слабо связанными между собой.

Таким образом, нынешний этап можно охарактеризовать как переходный к качественно новому уровню развития социальной педагогики и социальной работы: от отдельных очагов передового опыта к государственному решению проблемы, к созданию системы социальных служб с разветвленной инфраструктурой их кадрового обеспечения.

И на сегодняшний день уже можно констатировать, что накопилось достаточно много эмпирических и теоретических знаний, которые требуют осмысления и систематизации, позволяют выделить приоритетные научные направления, т.е. создают условия для более интенсивного развития социальной педагогики, оформления ее как самостоятельной науки. Для дальнейшего развития социальной педагогики необходимо также перечитать и переосмыслить с новых позиций труды отечественных педагогов - как дореволюционного, так и советского периодов, чтобы отыскать ее истоки, отвечающие культурным и историческим традициям нашего народа. Немаловажное значение имеет и освоение зарубежного опыта с целью адаптации его применительно к нашей российской действительности.

Заключение

Таким образом, государственная система социальной защиты детей, сложившаяся в СССР к началу Великой Отечественной войны, была ориентирована не на предупреждение беспризорности, а преимущественно на борьбу с ее отрицательными последствиями. Иначе и не могло быть в условиях, когда рост числа беспризорных детей был прямым следствием государственной политики - коллективизации, выселения кулачества, голода, массовых репрессий. С окончательным утверждением в стране тоталитарного режима все многообразие различных видов детских учреждений исчезло и было заменено унифицированной системой детских домов-интернатов, которые существуют и по сей день.

Изучение исторического опыта показывает: помощь беспризорным детям эффективнее при ее децентрализации, привлечении широкой общественности; при индивидуальном характере помощи; и взаимодействии всех сторон, участвующих в процессе - благотворительных, частных, общественных организаций, церкви и государства как в получении информации о нуждающихся в помощи детях, так и в координации помощи им.

Государство должно взять на себя функции контроля за деятельностью благотворительных учреждений, частичного финансирования работы некоторых из них, а главное - по созданию единой системы законов, нормативной базы, созданию стимулов для оказания помощи нуждающимся детям через систему льгот и поощрений.

Мы с Вами стоим у истоков нового периода - периода профессиональной социально-педагогической деятельности. Он только начинается, но начинается не с нуля. Человечество накопило огромный опыт работы с детьми, требующими особой защиты и заботы, оно владеет методами и методиками разрешения возникающих у них проблем, создает новые технологии. Да и развитие самой российской культуры давно подготовило почву для этой профессии в различных сферах социальной деятельности.

Социальная педагогика в современных условиях политических, социальных, экономических преобразований страны, вхождения России в мировое сообщество, принятия Россией Конвенции о правах ребенка становится символом изменений, нацеленных на создание эффективной системы помощи, защиты и поддержки детства.

Список литературы

1. Басов Н.Ф. История социальной педагогики. - М., Издательский центр «Академия», 2005. - 256 с.

2. Бутин Ю. Нужна единая социально-педагогическая система // Воспитание школьника. -1994. - №2.

3. Березина В., Ермоленко Г. Социальный педагог в школе // Воспитание школьника. -1994. - №2.

4. Битинас Б.П. Катаева Л.И. Гражданскому обществу институт социальных педагогов // Педагогика. - 1992. - №5,6.

5. Болотов В. Должность социального педагога скоро станет привычной // Учительская газета. - 1994. - №9.

6. Бочарова В.Г. Научно-педагогическая концепция взаимодействия школы и других социальных институтов во внешкольном воспитании учащихся // Социально-педагогические проблемы взаимодействия государственных учреждений и общественности во внешкольном воспитании учащихся. - М., 1981.

7. Бочарова В.Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. - М., 1993.

8. Бочарова В.Г. Социальная служба: состояние и тенденции развития // Педагогика. - 1992. - №3,4.

9. Бочарова В.Г. Социальная педагогика. - М., 1994.

10. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. - М., 1999.

11. Вульфов Б. 3. Социальный педагог в системе общественного воспитания // Педагогика. - 1992. - №5,6.

12. Галагузова Ю. Подготовка социальных педагогов: пора преодолеть противоречия / Ю. Галагузова // Социальная педагогика. 2003. №1. С. 97-101.

13. Гордин Л.Ю. Воспитание и социализация // Советская педагогика. - 1991. - №2.

14. Григорьева Г. Жизнь, движение и мы в социальной педагогике // Педагогический поиск. - 1993. - №? 2.

15. Гуров В.Н. Опыт организации социально-педагогической работы // Педагогика. - 1993. - №3.

16. Гуров В., Шинкаренко Н. Открытая школа и социально-педагогическая работа с детьми // Воспитание школьника. - 1994. - №2.

17. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка (в 4-х томах) Издательство: С.-Петербург-Москва.

18. Должностные обязанности работников учреждений и организаций образования: социальный педагог // Воспитание школьника. - 1993. - №4.

19. Законодательные документы и инструктивно - методические материалы по социальной работе. - М, 1992.

20. Зезина М.Р. Система социальной защиты детей-сирот в СССР // Педагогика. - 2000. - №3. - с. 58 - 67.

21. Иванников В. Социальная служба помощи детям и молодежи, пути развития // Воспитание школьника. - 1993. - №» 4. Кон И.С. НТР и основы социализации молодежи. - М., 1988.

22. История социальной педагогики: Хрестоматия /Под ред. М.А. Галагузовой. - М., Владос, 2001. - 544 с.

23. Исторический опыт социальной работы в России. - М., 1994. - 256 с.

24. Кон И.С. Ребенок и общество. - М., 1988.

25. Кондратьева В. Школа и социум: грани общения // Народное образование. 1994. - №1.

26. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. - М, 1988.

27. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». - М., 1991.

28. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для пед. вузов. 3-е изд., испр. и доп. / А.В. Мудрик М., 2002. 194 с.

29. Новикова Л.И. Школа и среда. - М., 1985. Новое педагогическое мышление/ Под ред. А.В. Петровского. - М., 1989.

30. Основы профилактики безнадзорности и беспризорности несовершеннолетних / Под ред. Ф.А. Мустаевой. - М., Академический Проект, 2003. - 208 с.

31. Пижурина Н. Новые напасти или Единственное спасение - этот непонятный, странный социальный педагог // Учительская газета. - 1993.- №44.

32. Социокультурная образовательная ситуация в мегаполисе // Педагогика. - 1993. - №4.