Изучения развития памяти у детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Изучения развития памяти у детей младшего школьного возраста

1. Определение и общая характеристика памяти

Память - cамая долговечная из наших cпоcобноcтей.

Пcихологичеcкие учения о памяти намного cтарше её медицинcкого, генетичеcкого, биохимичеcкого и кибернетичеcкого иccледования. Одной из первых пcихологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, была ассоциативная теория. Они возникла в XVII в., активно разрабатывалась в XVIII и XIX вв., преимущественное распространение и признание получила в Англии и в Германии.

Примерно в это же время, т.е. в начале XX в., возникает смысловая теория памяти. Утверждается, что работа соответствующих процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры. На первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала. Утверждается, что смысловое запоминание подчиняется иным законам, чем механическое: подлежащий заучиванию или воспроизведению материал в данном случае включается в контекст определенных смысловых связей.

C началом развития кибернетики, появлением вычиcлительной техники и математичеcкого программирования в этих облаcтях знаний начали моделироватьcя процеccы памяти, механизмы запоминания, cпоcобы хранения и воcпроизведения информации c помощью ЭВМ. В пcихологии начала разрабатыватьcя новая теория памяти, которую можно назвать информационно-кибернетичеcкой. Это направление является очень перcпективным, т.к. мозг человека - это тоже cвоего рода cложнейшая ЭВМ. Понимание процеccов, проиcходящих в памяти, а также в целом процеccов познания, мышления помогает cозданию новых поколений ЭВМ, работа которых оcнована на процессах, подобных нейронным.

Известно, что каждое наше переживание, впечатление или движение cоcтавляют извеcтный cлед, который может cохраниться достаточно длительное время, и при cоответcтвующих уcловиях проявляется вновь и cтановиться предметом cознания. Поэтому под памятью мы понимаем запечатление (запись) сохранение и последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков.

Таким образом, память - это cложный пcихический процеcc, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку! Она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный, жизненный опыт. Все закрепление знаний и навыков относиться к работе памяти. Память определяет нашу индивидуальность и заставляет действовать тем или иным способом в большей степени, чем любая другая отдельно взятая особенность нашей личности.

Для каждого из наc память уникальна. Память позволяет нам осознавать и собственную индивидуальность, и личность других людей. Лишившись памяти, человек утрачивает собственное «я», перестает существовать. Вот почему так бесконечно интересны и пугающе клинические случаи потери памяти. Человеческая память закодирована в десяти миллиардах нервных клеток, образующих наш мозг, и в десяти триллионах связей между этими клетками. Следы памяти - это живые процессы, которые трансформируются и наполняются новым содержанием всякий раз, когда мы их оживляем. Память создает, сохраняет и обогащает наши знания, умения, навыки без чего не мыслимо ни успешное учение, ни плодотворная деятельность. Чем больше человек знает и умеет, т.е. чем больше у него храниться в памяти, тем больше пользы он сможет принести обществу.

Будучи важнейшей характеристикой всех психических процессов, память обеспечивает единство и целостность человеческой личности.

Память, как и все психические процессы, есть деятельность. Человек всегда осуществляет определенную психическую деятельность. Он запоминает наиболее прочно только те факты, события и явления, которые имеют для его деятельности особо важное значение. Все, что с ним связанно запоминается лучше, чем то, что с ним не связанно. Большое влияние имеют эмоциональные отношения человека к тому, что запоминается. Все то, что вызывает у человека эмоциональную реакцию, откладывает глубокий след в сознании и запоминается прочно и на долго. Продуктивность памяти во многом зависит от волевых качеств человека, и не способные к волевым длительным усилиям запоминают всегда поверхностно и плохо.

Формы проявления памяти очень многообразны. Объясняется тем, что память обуславливает все виды многообразной деятельности человека. При этом отдельные виды памяти выделяются критериям:

1 по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно - логическую

2 по характеру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную

3 по продолжительности закрепления и сохранения материалов - на кратковременную, долговременную и оперативную.

В зависимости от длительности хранения материала выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память.

Мгновенная (иконическая) память представляет собой непосредственное отражение образа информации, воспринятого органами чувств. Ее длительность от 0.1 до 0.5 с.

Кратковременная память сохраняет в течение короткого промежутка времени (в среднем около 20 с.) обобщенный образ воспринятой информации, её наиболее существенные элементы. Объём кратковременной памяти составляет 5-9 единиц информации и определяется по количеством информации, которую человек способен точно воспроизвести после однократного предъявления. Важнейшей особенностью кратковременной памяти является ее избирательность. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая соответствует актуальным потребностям и интересам человека, привлекает к себе его повышенное внимание. Человек пользуется в повседневной жизни кратковременной и долговременной памятями. Кратковременная память отличается от долговременной временем сохранения следа, емкостью и формой хранения следа. Емкость кратковременной памяти ограниченна и определяется как число элементов, которые человек может воспроизвести после предъявления материала без ошибок. Долговременная память - это запоминание на длительный срок информации, имеющей значимую часть для человека.

Оперативная память рассчитана на сохранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения некоторого действия или операции. Длительность оперативной памяти от нескольких секунд до нескольких дней.

Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока, при этом существует (но не всегда) возможность ее многократного воспроизведения. На практике функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и волевыми усилиями. Существует долговременная память с сознательным доступом (т.е. человек может по своей воле извлечь, вспомнить нужную информацию). Долговременная память закрытая (человек в естественных условиях не имеет к ней доступа, а лишь при гипнозе, при раздражении участков мозга может получить к ней доступ и актуализировать во всех деталях образы, переживания, картины всей жизни человека).

Генетическая память обусловлена генотипом и передается из поколения в поколение. Очевидно, что влияние человека на этот вид памяти очень ограничено (если оно, вообще, возможно).

В зависимости от преобладающего в процессе функционирования памяти анализатора выделяют слуховую (осязательную, обонятельную, вкусовую), двигательную, зрительную, словесно-логическую и эмоциональную.

У человека преобладающим является зрительное восприятие. Так, например, мы часто знаем человека в лицо, хотя не можем вспомнить, как его зовут. За сохранение и воспроизведение зрительных образов отвечает зрительная память. Она напрямую связана с развитым воображением: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.

К примеру, у китайцев есть пословица: «Лучше один раз увидеть, чем тысячу раз услышать».

Дейл Карнеги объясняет этот феномен тем, что «нервы, ведущие от глаз к мозгу, в двадцать пять раз толще, чем те, которые ведут от уха к мозгу».

Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой.

Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных умений и навыков. Ярким примером двигательной памяти является рукописное воспроизведение текста, подразумевающее, как правило, автоматическое написание когда-то изученных символов. Это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Встречаются люди с ярко выраженным преобладанием этого вида памяти над другими ее видами. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и так далее. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия.

Эмоциональная память - это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях, так как это память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляется наши отношения с окружающим миром. Эмоциональная память имеет важную роль в жизни и деятельности каждого человека. На эмоциональной памяти основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоции, запоминается без особого труда и на более долгий срок.

Так же существует словесно - логическая память, содержанием которой являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно - логической. Поскольку мысли могут быть воплощены в различную языковую форму.

Возможности осязательной, обонятельной, вкусовой и других видов памяти по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью очень ограничены; и особой роли в жизни человека не играют.

Рассмотренные выше виды памяти лишь характеризуют источники исходной информации и не хранятся в памяти в чистом виде. В процессе запоминания (воспроизведения) информация претерпевает разнообразные изменения: сортировку, отбор, обобщение, кодирование, синтез, а также другие виды обработки информации.

По характеру участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память делят на произвольную и непроизвольную.

В первом случае перед человеком ставится специальная мнемоническая задача (на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение), осуществляемая благодаря волевым усилиям. Непроизвольная память функционирует автоматически, без особых на то усилий со стороны человека. Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его. Произвольные и непроизвольные виды памяти различаются в зависимости от степени волевой регуляции, от цели и способов запоминания и воспроизведения.

Непроизвольная память в развитии предшествует произвольной. Жизненный опыт ребёнка строится в основном на произвольной памяти и приобретается без специального намерения запомнить и без специальных усилий. Значительную роль в непроизвольном запоминании играет интерес преднамеренное запоминание (заучивание) - запоминание с целью сохранения материала в памяти. Запоминание смысла - запоминание общих и существенных сторон учебного материала и отвлечение от не существенных деталей и особенностей. Выделение существенного зависит от понимания самого материала. Дети младшего школьного возраста самостоятельно выделяют существенные признаки с большим трудом, им необходима помощь учителя.

В зависимости от приёмов заучивания выделяют смысловую (логическую) и механическую память.

Механическая память основана на нервных связях преимущественно первой сигнальной системы. При изучении материала, выраженного в словах - это будут сами слова, запоминаемые в точности так, как мы их слышали или видели. Если это будут физические упражнения, то запоминаются сами движения в той точности, как мы их зрительно или мышечно-двигательно воспринимали. То есть, особенность механической памяти - это запоминание учебного материала в той форме, в которой он воспринимается.

Смысловая отличается от механической памяти тем, что она направлена на запоминание самого смысла изучаемого материала, а не на его внешнюю форму. Так же она отличается от неё и особенностями воспроизведения. Смысловая память предполагает предварительную работу мышления: учебный материал, который подлежит логическому запоминанию, подвергается анализу, расчленяется на составляющие его части, среди которых выделяются наиболее важные и существенные; выясняется, в какой связи эти части находятся друг с другом, и таким образом познается сама суть подлежащего запоминанию материала. Смысловая память продуктивнее механической. Логически заученный материал часто сохраняется в памяти во много раз лучше, чем аналогичный материал, закрепленный только с помощью механической памяти.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как-то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать, и оно бы безвозвратно утрачивалось.

Каждый день мы узнаём что-то новое, с каждым днем обогащаются наши знания. Все, что узнает человек, может быть сохранено в кладовых его мозга.

Наш мозг обладает важным свойством. Он не только получает информацию об окружающем мире, но и хранит, накапливает её.

Образцы предметов и явлений, которые возникают в мозге в результате воздействия их на анализатор, не исчезают бесследно после прекращения этого воздействия. Они сохраняются и в отсутствии этих предметов и явлений в виде представлений памяти.

Память - это сложнейший психический процесс, состоящий из разных уровней, разных систем и включающий работу множества механизмов!

Важнейшая особенность психики состоит в том, что отражение внешних воздействий постоянно используется индивидом в его дальнейшем поведении. Постоянное усложнение поведения осуществляется за счет накопления индивидуального опыта. Формирование опыта было бы невозможно, если бы образы внешнего мира, возникающие в коре мозга, исчезали бесследно. Вступая в различные связи между собой, эти образы закрепляются, сохраняются и воспроизводятся в соответствии с требованиями жизни и деятельности. Значение памяти в жизни человека очень высоко. Абсолютно все, что мы знаем, умеем, есть следствие способности мозга запоминать и сохранять в памяти образцы, мысли, пережитые чувства, движения и их системы.

2. Особенности памяти детей младшего школьного возраста

В 20-х годах нашего века некоторые психологи высказали мысль о том, что память ребенка сильнее, лучше, чем память взрослого. Основанием для таких суждений были факты, говорившие об удивительной пластичности детской памяти.

Однако внимательное изучение деятельности памяти маленьких детей показало, преимущество детской памяти только кажущееся. Дети действительно легко запоминают, но далеко не любой материал, а лишь тот, который им чем-то интересен и вызывает у них положительные чувства. К тому же быстрота запечатления - только одно звено и только одно качество во всех процессах памяти. Прочность памяти, осмысленность, полнота у детей значительно более слабы, чем у взрослых. Поскольку в оценке человеческой памяти основным качеством является умение человека избирательно успешно использовать в новых обстоятельствах прежде воспринятый материал, память взрослого зрелого человека оказывается значительно более развитой, чем память ребенка. Умением выбирать нужный материал, его внимательно воспринимать, группировать, дети не обладают.

В начальной школе необходимо готовить детей к обучению в среднем звене, необходимо развивать логическую память. Учащимся приходится запоминать определения, доказательства, объяснения. Приучая детей к запоминанию логически связанных значений, учитель способствует развитию их мышления.

В отличие от дошкольников, дети младшего школьного возраста способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом всё в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

К недостаткам памяти младших школьников относится неумение правильно организовать процесс запоминания, неумение разбить материал для запоминания на подгруппы, выделять опорные пункты для усвоения, пользоваться логическими схемами.

У младших школьников имеется потребность в дословном запоминании, что связано с недостаточным развитием речи. Учителя, родители должны поощрять смысловое запоминание и бороться с неосмысленным запоминанием.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребёнка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

В процессе обучения в начальном звене школы память ребёнка становится мыслящей. Под влиянием обучения в младшем школьном возрасте память развивается в двух направлениях:

1) усиливается роль и увеличивается удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);

2) ребёнок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

И всё же в начальной школе у детей лучше развита механическая память. Это объясняется тем, что младший школьник не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить дословно, а что в общих чертах). Этому надо учить.

К переходу в среднее звено у учащихся должна сформироваться способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательств, аргументации, логических схем, рассуждений. Очень важно научить учащихся правильно ставить цели для запоминания. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с установкой, что этот материал понадобится в скором времени, то материал запомнится быстрее, будет помниться дольше, воспроизводиться точнее.

Говоря о типах памяти необходимо иметь в виду, что особенности процессов запоминания (быстрота, прочность его и т.д.) зависят от того, кто и что подлежит запоминанию. Характер запоминания и ход забывания существенно зависят от того, что господствует у данного субъекта: смысловое содержание и его речевое оформление в их единстве или преимущественно одно из них с недоучетом другого.

У младших школьников в первое время недостаточно развит самоконтроль. Первоклассники проверяют себя с чисто внешней стороны (повторили ли они материал столько раз, сколько велел учитель), не задумываясь над тем, смогут ли они рассказать материал на уроке.

Приёмы запоминания служат показателем произвольности. Сначала это многократное прочитывание материала, затем чередование прочитывания и пересказа. Для запоминания материала очень важно опираться на наглядный материал (пособия, макеты, картины).

Повторения должны быть разнообразными, перед учениками должна становиться какая-то новая учебная задача. Даже правила, законы, определения понятий, которые надо выучить дословно, можно не просто «зазубривать». Для запоминания такого материала младший школьник должен знать, зачем он ему нужен.

Установлено, что дети значительно лучше запоминают слова, если они включены в игру или какую-либо трудовую деятельность. Для лучшего запоминания можно использовать момент дружеского соревнования, стремление получить похвалу учителя, звёздочку в тетради, хорошую отметку.

Продуктивность запоминания повышает также осмысливание запоминаемого материала. Пути осмысления материала различны. Для удержания в памяти какого-то текста, например, или рассказа, сказки большое значение имеет составление плана.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия. Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную. Установлено, что трёхлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в настоящий момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний - семью такими единицами.

«Ребёнок относительно легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т.д. - пишет Д.Б. Эльконин. - Запоминание часто происходит без заметных усилий, а объём запоминаемого увеличивается настолько, что некоторые исследователи считают, будто именно в дошкольном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует».

Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провел выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский, который в конце 1920-х гг. приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению. В рамках предложенной Выготским теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, включая про­извольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную память.

Чем моложе ребенок, тем большую роль во всей его познавательной деятельности играют практические действия. Поэтому двигательная память обнаруживается очень рано.

Еще в XIX в. немецкий психолог Эббингауз обратил внимание на процесс забывания. Он вывел кривую этого процесса, фиксируя через разные промежутки времени ту часть объема заученного материала, которая сохранилась у испытуемых. Кривая забывания Эббингауза показала резкое и быстрое забывание материала в первые же часы и дни после заучивания. Подтвердившаяся в дальнейшем работами других исследователей, она поставила ученых перед трудным вопросом: зачем учить детей, если в первые же часы они забывают более 70% воспринятого, а через месяц сохраняют едва 1/5 часть?!

Но психологи прошлого столетия использовали заучивание бессмысленных слов. Использование А. Бинэ и его последователями осмысленного словесного материала знакомого детям содержания привело к иной кривой забывания. Когда же отдельные слова были связаны в целые, понятные детям предложения, продуктивность запоминания выросла еще в 25 раз.

Особенно богата детская память образами отдельных конкретных предметов, когда-то воспринятых ребенком. Но поднимаясь на уровень обобщений, ребенок оперирует отдельными образами, в которых слиты как существенные и общие черты, присущие целой группе предметов, так и те частные детали, которые ребенок подметил. Конечно, представления детей имеют ряд характерных особенностей, обусловленных в первую очередь неумением ребенка воспринимать предметы, поэтому детские представления, особенно в малознакомых вещах, оказываются смутными, нечеткими и хрупкими.

Память младших школьников по сравнению с памятью дошкольников более сознательна и организованна, однако в ней имеются недостатки.

У младших школьников более развита память наглядно-образная, чем смысловая. Лучше они запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события. Это связано с преобладанием первой сигнальной системы. Во время обучения в начальных классах дается очень много конкретного, фактического материала, что развивает наглядную, образную память. Но в начальной школе необходимо готовить детей к обучению в среднем звене, необходимо развивать логическую память. Учащимся приходится запоминать определения, доказательства, объяснения. Приучая детей к запоминанию логически связанных значений, учитель способствует - развитию их мышления.

К недостаткам памяти младших школьников относится неумение правильно организовать процесс запоминания, неумение разбить материал для запоминания на разделы или подгруппы, выделять опорные пункты для усвоения, пользоваться логическими схемами. У младших школьников имеется потребность в дословном запоминании, что связано с недостаточным развитием речи. Учителя, родители должны поощрять смысловое запоминание и бороться с неосмысленным запоминанием.

Следует также отметить некритичность детской памяти, с которой сочетается неуверенность в заучивании материала. Именно неуверенностью часто объясняются случаи, когда младшие школьники предпочитают дословное запоминание пересказу.

У младших школьников первое время недостаточно развит самоконтроль.

Первоклассники проверяют себя с чисто внешней, количественной стороны (повторили ли они материал столько раз, сколько велел учитель), не задумываясь над тем, смогут ли они рассказать материал на уроке. Приёмы запоминания служат показателем произвольности. Сначала это многократное прочитывание всего материала, затем чередование прочитывания и пересказа. Для запоминания материала очень важно опираться на наглядный материал (пособия, макеты, картины).

Продуктивность запоминания повышает также осмысливание запоминаемого материала. Пути осмысливания материала различны. Например, для удержания в памяти какого-то текста, рассказа, сказки большое значение имеет составление плана.

Параллельно с произвольным заучиванием определенную роль начинает играть готовность памяти. Школьник уже при чтении отдает себе отчет, что определенный материал ему может пригодиться. Ученик заранее намечает, когда и при каких обстоятельствах будет использован тот или иной материал. Это положительно сказывается на припоминании. Необходимость той или иной учебный материал требует значительных волевых усилий, что и ведет к развитию произвольной памяти. С первого дня обучения ребенок должен многое заучить. Однако он еще не знает техники заучивания, не знает приемов, облегчающих запоминание, не умеет проверять степень запоминания. Как правило, не зная всего этого, ученик идет по пути наименьшего сопротивления, заключающегося в дословном механическом заучивании, исключающем осмысливание логической связи в содержании, в частях материала.

Самым маленьким доступно и полезно составлять план в виде последовательного ряда картин. Если нет иллюстраций, то можно лишь называть, какую картину следовало бы нарисовать к началу рассказа, какую потом. Затем картины следует заменить перечнем основных мыслей: «О чем говорится в начале рассказа? На какие части можно разделить весь рассказ? Как назвать первую часть? Что главное?» и т.д.

Среди школьников нередко встречаются дети, которым для запоминания материала достаточно один раз прочитать раздел учебника или внимательно прослушать объяснение учителя. Эти дети не только быстро запоминают, но и длительно сохраняют заученное, легко его воспроизводят.

Наиболее трудный случай - медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. Этих детей надо терпеливо учить приемам рационального запоминания. Иногда плохое запоминание связано с переутомлением, поэтому необходим специальный режим, разумная дозировка учебных занятий.

Очень часто плохие результаты запоминания зависят не от низкого уровня памяти, а от плохого внимания.

Память ребёнка школьника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.

От класса к классу в начальном звене память становится лучше. Чем больше знаний, тем больше возможностей образовывать новые связи, тем больше навыков заучивания, следовательно, и прочнее память. Учителям начальной школы и родителям надо много работать над совершенствованием памяти детей, побуждая их к организованности и осмыслению учебного материала.

3. Условия и психическое обоснование необходимости развития памяти у детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребёнок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже практически полностью утратил детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность.

Младшему школьному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Уже при простом наблюдении за школьниками обнаруживается бурное развитие их памяти.

Младшие школьники, так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становиться сложнее и больше по объёму. Они склонны дословоно переводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даёт возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приёмов, то есть рациональных способов запоминания. Когда ребёнок осмысливает учебный материал, осмысливает его, он его и одновременно запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то ж время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует заметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и сам процесс - как и какимим способами ученик это запомнил!

В младшем школьном и в старшем дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах - восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.

На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А. Люблинская, наблюдается переход:

- от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;

- от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;

- от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;

- от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.

Для памяти характерна своеобразная работа над материалом запоминания. Эта работа никогда не заключается в простом повторении. За ним всегда стоит переработка материала, связанная с необходимостью воспроизведения. В ней, кроме понимания, можно всегда заметить выделение некоторых элементов, особенно важных для будущего воспроизведения у детей младшего школьного возраста, как отмечает Д.Б. Эльконин, можно выделить два основных вида деятельности, внутри которых происходит запоминание словесного материала. Это прежде всего деятельность по активному овладению речью. Как указывалось выше, в дошкольном возрасте ребёнок особенно активно овладевает формами родного языка. В эту деятельность по овладению новыми формами слов и их сочетаний и включается запоминание, на этой же основе часто происходит и воспроизведение. В связи с этим ребёнок должен заметить и выделить в словах, стихотворениях их внешнюю, звуковую сторону, которая и становится основой запоминания.

Р.И. Жуковская указывает, что для запоминания школьниками стихотворений, потешек и т.д. существенное значение имеют звучность, ритмичность и смежные рифмы. Интерес к самому содержанию способствует запоминанию стихотворений только в тех случаях, когда они совершенны по форме.

Не менее важное значение для развития памяти имеет активное отношение ребенка к слушанию литературных произведений, деятельность по их восприятию. Это выражается во внутреннем сопереживании литературному герою. Формирующееся в дошкольном возрасте сопереживание с героем, позволяющее ребенку понять содержание литературного произведения, является тем вторым видом деятельности, внутри которой происходит запоминание литературных произведений - сказок, стихотворений и т.д.

Задача специального запоминания с целью последующего воспроизведения еще не стоит перед ребенком; поэтому у него нет ещё и специальных приемов по запоминанию и припоминанию.

Эффективность этих процессов определяется местом, которое они занимают в структуре другой деятельности, их отношением к ее мотивам и целям. Так, П.И. Зинченко изучал влияние мотивов деятельности на эффективность непроизвольного запоминания. Детям старшего дошкольного возраста предлагались 10 слов; к каждому из них они должны были сами придумать другое слово: в одном случае связанное с заданным в смысловом отношении (например, молоток - гвозди, река - лодка), в другом случае придуманное слово должно было означать какое-либо свойство или действие предмета (например, петух - поет; дом - деревянный). Один раз это нужно было сделать при решении учебной задачи; в другой раз - в условиях соревновательной игры. Перед детьми не ставилась задача запоминания, и лишь после того, как они выполнили подбор слов, их спрашивали о тех словах, с которыми они действовали.

Полученные данные показывают, что в старшем дошкольном возрасте игровые мотивы повышают эффективность непроизвольного запоминания!

Обоснование применения приёмов запоминания образной памяти на уроках будет проводиться через развитие произвольной психической регуляции у ребенка.

У ребенка, как и у взрослого, по мере роста его личности повышаются способности к произвольной психической саморегуляции и контролю. Это, за этими понятиями, возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства и мысли, желания и возможности, способность поддержать гармонию душевной и физической жизни.

«Убери за собой игрушки» - говорит мама ребёнку и уходит на кухню. Она думает, что малыш способен эту задачу, во-первых, сделать для себя интересной и желанной, во-вторых, решить самостоятельно, преодолев помехи и соблазны, возникающие на его пути: наткнулся на интересную коробку, услышал чириканье птички за окном, потерял из виду кубик. Необходимое для такой задачи совершенство произвольной психической саморегуляции ребенку еще просто не доступно, а требование его мамы несоизмеримо с его возможностями. Такая же картина наблюдается и в школе в процессе обучения. В первые годы школы ребенок должен воспринять и понять большой объем информации. Из-за маленького опыта в большинстве случаев ребенку трудно представить, связать между собой процессы и явления мира, осознать, а потом еще и сохранить в памяти и суметь воспроизвести оторванный, не связанный с другими предметами пласт знаний. Это колоссально трудная задача для ребенка начальных классов. В большинстве случаев ребенок механически выучивает правила, тексты, решает по шаблону задачи и примеры, пересказывает без тени мысли прочитанные сказки и рассказы. Но ведь у ребенка в этом возрасте преобладает наглядно-образное мышление. Надо полагать, что целесообразно было бы использовать этот естественный дар природы. Да, можно сказать, что в практике учителей начальных классов широко используется наглядно-образный и действенный материал. Но если хорошо подумать, это шаблон для мышления. Хорошо и надолго запоминается: то, что придумал и представил себе сам; то, что является организацией собственного ума и воображения; то, что ярко и необычно!

Учебная деятельность становиться ведущей в развитии памяти у детей младшего школьного возраста (7-8 лет). Основное новообразование этого возраста - появление отвлечённого словесно - логического и рассуждающего мышления, появление которого перестраивает другие познавательные процессы, а также умение произвольно регулировать своё поведение и управлять им.

Затем наступает время подросткового возраста и юности, когда наиболее значимым становится поиск новых видов занятий вместе со сверстниками, и, наконец, социальная активность, направленная на поиск перспективы жизненного пути.

В процессе развития ребёнок усваивает не только содержание культурного опыта, но и приёмы, способы культурного поведения и мышления; овладевает особыми культурными средствами созданными человеком в процессе исторического развития для выполнения той или иной деятельности, что делает возможным переход от элементарных, примитивных форм поведения к опосредованным, культурным.

Д.Б Эльконин отмечает, что умственный статус в младшем школьном возрасте характеризуется развитием наблюдательности и восприятия, памяти, мышление и воображения, которые тесно связаны друг с другом. Но если в раннем детстве ведущем было развитие восприятия, в дошкольном - памяти, то в младшем школьном возрасте, на первый план выходит мышление.

К этому времени мышление прошло путь развития от практически-действенного к наглядно-образному и должно перейти к словесно-логическому, а затем в подростковом возрасте к гипотетико-рассуждающему.

В связи с переходом мышления к словесно - логической форме, память и восприятие претерпевают новый этап развития. Память, ранее опиравшаяся на эмоциональные характеристики среды, начинает превращаться в смысловую: восприятие из анализирующего, ориентированного на очевидные признаки, превращается в синтезирующее, устанавливающее связи между признаками.

Процесс культурного развития психических функций Л.С. Выготский разделяет на 4 стадии:

- стадия естественно-примитивных форм поведения;

- стадия так называемой наивной психологии, когда ребёнок накапливает известный опыт в отношении средств культурного поведения, но не умеет пользоваться этими средствами;

- стадия внешне опосредованных актов, когда ребёнок уже умеет правильно использовать внешние знаки для выполнения той или иной операцией (например, счёт на пальцах и т.п.);

- стадия, на которой внешний знак заменяется внутренним и акт становится внутренне опосредованным (например, счёт в уме).

«Среда, - писал Л.С. Выготский - играет по отношению к каждому из нас то же самую роль, что Павловская лаборатория по отношению к подопытным собакам. Там, условия лаборатории определяют условный рефлекс собаки, здесь, социальная среда определяет выработку поведения»

Если источником развития выступает окружающая среда, то движущая сила психического развития - обучение. Обучение не тождественно развитию, и процессы развития не совпадают с процессами обучения, первые идут за вторыми создающими зону ближайшего развития. Процессы обучения приводят в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребёнка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем становятся достоянием самого ребёнка. Таким образом, зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития ребёнка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития, а после формирования - становится формой актуального развития субъекта.

Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит, и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте, в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память (именно тогда возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала), в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей функции.

Процесс развития логической памяти у младших школьников специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно не используют приёмы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к повторению.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее. Важным её условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребёнка: её объёма, моральности и т.п. Чтобы запомнить материал правильно и надёжно, необходимо с ними активно поработать и организовать его каким-либо образом.

В.Д. Шадриков выделил 13 мнемических приёмов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приёмы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциация, повторение.

По мере созревания мозговых структур и определённых нервных механизмов, у ребёнка появляются возможности самому управлять своим вниманием, а, следовательно, качество памяти улучшается, этому процессу можно способствовать, создавая условия для деятельности и тренировки растущих и созревающих психических функций ребенка.

Уже в младшем школьном возрасте начинают определяться заключительные особенности памяти. Запоминание в этом возрасте в основном носили произвольный характер.

В этом возрасте развитие памяти осуществляется в условиях систематического целенаправленного обучения, что значительно ускоряет и повышает уровень развития памяти детей. Одновременно само обучение предъявляет новые требования к памяти - необходимо запомнить заданный материал и точно воспроизвести его по требованиям учителя.

Основным занятием школьника является мыслящее усвоение, и основная функция в этом возрасте - мыслящая память, то есть запоминание, сопровождаемое думаньем, что и как запомнить, и воспоминание, сопровождаемое думаньем, что и когда вспомнить.

Младший школьный возраст - начало школьной жизни. Вступая в него, ребёнок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становиться для него ведущей.

У детей младшего школьного возраста основное занятие - мыслящее усвоение, то есть развитие памяти соотносится с соединением в актах восприятия, запоминания и воспроизведения знаний мыслительных и мнемических действий. Важнейшим же средством мнемической деятельности считают умственные операции, обеспечивающие логическую переработку запоминаемого материала.

Список источников

1 Абдурахманов, Р.А. Введение в общую психологию и психотерапию [Текст] / Р.А. Абдурахманов. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002 - 304 с. - ISBN 5-89502-311-8, ISBN 5-89532-372-5.

2 Абрамова, Г.С. Возрастная спихология [Текст] / Т.И. Абрамова. - М.: Академия, 2000 - 208 с. - ISBN 5-7695-0303-3.

3 Акрушенко, О.А. Психология развития и возрастная психология [Текст] / О.А. Акрушенко. - М.: Эксмо, 2008 - 128 с. - ISBN 978-5-699-26675-3.

4 Ананьев, Б.Г. Первоначальное обучение и воспитание [Текст] / Б.Г. Ананьев. - М.: Академия, 2008 - 433 с. - ISBN 5-7695-7281-4.

5 Бадмаев, Б.Ц. Психология в работе учителя [Текст] / Б.Ц. Бадмаев. - М.: ВЛАДОС, 2004 - 240 с. - ISBN 5-691-00441-7.

6 Бинэ, А Измерение умственных способоностей [Текст] / А. Бинэ. - М.: Союз (Санкт-Петербург), 1998 - 432 с. - ISBN 5-87852-081-8.

7 Выготский, Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского возраста [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Издательство МГУ, 2008 - 380 с. - ISBN 5-88711-038-4.

8 Гиппенрейтер, Ю.Б. Психология ощущений и восприятоия [Текст] / Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: ЧеРо, 2009 - 217 с. - ISBN 5-88711-079-1.

9 Гиппенрейтер, Ю.Б. Психология памяти [Текст] /Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: ЧеРо, 2002 - 816 с. - ISNB 5-88711-221-2.

10 Глуханюк, Н.С. Практикум по психодиагностике. Учебное пособие [Текст] / Н.С. Глуханюк. - М.: НПО МОДЭК, 2009 - 300 с. - ISBN: 978-5-9770-0362-9.

11 Громова, Е.А. Эмоциональная память и её механизмы [Текст] / Е.А. Громова. М.: Просвещение, 2008 - 98 с. - ISNB 5-8291-6777-1.

12 Житникова, Г.Н. Учите детей запоминать [Текст] / Г.Н. Житникова. - М.: Аспект Пресс, 1999 - 208 с. - ISBN 5-7567-0267-9.

13 Завершнева, Е.Ю. Сборник задач для детей [Текст] / Е.Ю. Завершнева. - М.: Росмэн-Пресс, 2007 - 24 с. - ISBN 978-5-353-00309-0.

14 Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание [Текст] / П.И. Зинченко. - М.: Директмедиа Паблишинг, 2006, - 717 с. - ISBN 978-5-9989-0398-4.

15 Зинченко, П.И. Проблема непроизвольного запоминания [Текст] / П.И. Зинченко. - М.: АСТ, 2006 - 406 с. - ISBN 5-17-040024-1.

16 Карелин, А. Большая энциклопедия психологических тестов [Тест] / А. Карелин. - М.: Эксмо, 2007 - 416 с. - ISBN 978-5-699-13698-3.

17 Карнеги, Д. Как выработать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично [Текст] / Д. Карнеги. - Минск: Попурри, 2007 - 601 с. - ISNB 978-985-15-0058-7.

18 Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг. - СПб.: Питер, 2000 - 992 с. - ISBN 5-314-00128-4.

19 Крутецкий, В.А. Психологические особенности младшего школьника [Текст] / В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 2008 - 128 с. - ISBN 5-8291-9078-9.

20 Люблинская, А.А. Детская психология [Текст] / А.А. Люблинская. - М.: Просвещение, 2006 - 240 с. - ISBN 5-8291-0038-2.

21 Линдсей, П. психология памяти [Текст] / П. Линдсей. - М.: ЧеРо, 2006 - 410 с. - 5-88711-303-3.

22 Мейман, Н.Н. Что надо знать о памяти [Текст] / Н.Н. Мейман. - М.:Академия, 2009 - 61 с. - ISNB 5-9012-3283-0.

23 Мощенко, А.В. Методы психологического исследования [Текст] / А.В. Мощенко. - М.: СГА, 2006, 384 с. - ISBN 978-5-98704-069-8.

24 Немов, Р.С. Психология. Психодигностика. Том 3. [Текст] / Р.С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 1997 - 613 с. - ISBN5-691-00112-4.

память школьный младший ребенок

Размещено на Allbest.ru