Психофизиологические основания процесса формирования произносительных навыков

Общепризнанным является положение о том, что материальной основой возникновения устной речи ребенка является становление и развитие 2-ой сигнальной системы во взаимодействии с 1-ой сигнальной системой в онтогенезе человека.

По мнению физиологов и психологов (Н.И. Красногорский, А.А. Люблинская, И.М. Сеченов и др.), к моменту рождения ребенка его нервная система, в основном, сформирована и готова к активному установлению связей с внешним миром, в том числе и для развития и функционирования устной речи: у ребенка имеется наследственная анатомо-физиологическая база в коре головного мозга в виде специализированных кортикальных зон, связанных между собой пучками нервных волокон; сенсорная база для восприятия устной речи (слуховой и зрительный анализатор), речевой аппарат, а также - врожденный имитационный рефлекс [4, С. 11-12].

По мнению Ф.Ф. Рау в конце второго - начале третьего месяца жизни у ребенка появляется такой важный этап формирования речи как лепет. В отличие от крика лепет представляет собой реакцию на более слабые раздражители, обычно положительного характера. Чаще всего ребенок лепечет после еды или проснувшись неголодным. Уже ранняя стадия лепета - гуление отличается от крика сравнительно большим фонетическим разнообразием. Когда ребенок гулит, он произносит хотя и не сложные, но довольно разнообразные комплексы звуков, например вроде агу, убу, эбм, эгн, экхе. Эти звуки развиваются у ребенка на базе врожденных двигательных координаций, связанных с актами дыхания, сосания и глотания.

В дальнейшем появляется тенденция к редупликации однородных слогов, то есть к их повторению - своего рода самоподражание (автоимитация). Произнесение того или иного слога вызывает определенные кинестетические раздражения, которые служат стимулом к повторному его воспроизведению. Во время лепета у ребенка устанавливается связь между работой речевых органов и соответственными слуховыми раздражениями, что еще более упрочивает тенденцию к самоподражанию, которая приобретает характер аутоэхолалии. Образование подобной кинестетической и акустической обратной связи или обратной афферентации имеет огромное значение для последующего развития вокализации. Звукопроизносительный «репертуар» лепечущего ребенка все более расширяется.

Вскоре к самоподражанию присоединяется подражание речи окружающих (гетероимитация). Впервые ребенок начинает отвечать звуками на голос матери уже в конце второго месяца. При этом в его звуках нельзя отметить тенденции к уподоблению слышимому образцу. Голос матери выполняет лишь роль пускового сигнала, приводящий в действие врожденный безусловнорефлекторный механизм эхолалии [9, С. 33-34].

По данным В.И. Бельтюкова, эхолалическая реакция бывает 3-х видов:

1) стимулирующая, когда взрослый обращается к ребенку теми звуками, которые есть в лепете ребенка и ребенок живо их повторяет;

2) нулевая, когда в произношении взрослых нет звуков из лепета ребенка. Ребенок или не откликается совсем или отвечает теми звуками, которые он знает;

3) продуктивная - возникает, когда в речи взрослого есть звуки, близкие к звукам, составляющим лепет ребенка. Ребенок под влиянием звукового образца и с помощью слухового контроля добивается совпадения [1, С. 43].

Так в лепете шести-семимесячного ребенка начинают появляться первые специфические черты, присущие языку, который он слышит вокруг себя, и, прежде всего, языку матери. Отныне слуховой анализатор приобретает решающую роль в развитии произношения ребенка [9, С. 35].

Таким образом, физиологический механизм формирования произношения у слышащего ребенка представляет собой формирование условнорефлекторных связей, которые возникают благодаря способности организма ребенка воспринимать раздражители (в том числе и речь окружающих с помощью слухового и зрительного анализаторов) и давать ответные реакции (с помощью речедвигательного анализатора и способности к подражанию). Огромную роль при этом играют речевые кинестезии, возникающие при работе речевых органов.

2. Методы обучения произношению дошкольников

Анализ отечественной и зарубежной методической литературы показывает, что при обучении произношению имеется два подхода:

1) имитативный;

2) аналитико-имитативный.

Процесс формирования произносительного навыка проходит несколько стадий.

Восприятие - создание правильного звукового (слухового) образа.

Дифференциация - осмысление, различение признаков звука.

Имитация - закрепление речедвигательных образов речевой единицы.

Изолированная репродукция - закрепление артикуляции на основе использования произносительного явления.

Комбинирование - переключение внимания с одного фонетического явления

Звуковая материя является первоэлементом речи, и слухо-произносительные навыки лежат в основе всех видов речевой деятельности. Поэтом работа над произношением учащихся начинается с первых уроков начального этапа, и распространяются далее на весь школьный курс обучения иностранному языку.

На начальном этапе происходит формирование слухо-произносительной базы; на последующих этапах она должна упрочиваться, то есть каждый этап имеет свою ответственную задачу в отношении обучения произношению. И здесь надо иметь в виду следующее: если на начальном этапе будет, что-то упущено и возникнут неправильные произносительные привычки, то исправить их в последствии очень трудно.

Рассмотрим особенности формирования фонетических навыков на начальном этапе обучения.

Одним из наиболее важных способов ознакомления с фонетическим явлением на начальном этапе является показ наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке.

В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативный способ, при котором звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила; это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом, имитируются. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Это фактически правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести английский звук [w], нужно губы округлить и несколько выдвинуть вперед, произнося русское «у».

При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно перемежаться с демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от учителя или в фонозаписи, чтобы создавать условия, при которых учащиеся как бы «купаются» в звуках в тот момент, когда им объясняют их артикуляцию. Затем следует интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая опять-таки происходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация. Активное слушание («вслушивание») гарантируется предваряющими заданиями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству звука, интонемы; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, как он узнал звук. Простая имитация без осознания особенности иноязычного звука считается недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка.

устный речь произношение ребенок

3. Коррекция недостатков звукопроизношения у дошкольников

Исходными и основными единицами обучения произношению, как отмечают Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезина, служат целые слова и фразы. При этом ведется работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы. Подобный подход отвечает диалектическому пониманию взаимоотношения целого и части, анализа и синтеза.

Практический эффект такого обучения выражается в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения детьми целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи [10, С. 28].

Для наиболее успешного и быстрого решения задачи, связанной с формированием у детей внятной речи, полностью обеспечивающей устное общение с окружающими людьми, в дошкольных учреждениях используется концентрический метод обучения произношению, являющегося вариантом аналитико-синтетического метода. Концентрический метод разработан Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной, и в основу его положена закономерность усвоения произносительной стороны речи нормально слышащим ребенком, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения слова он произносит в течение известного периода времени приближенно [10, С. 28].

Применительно к дошкольникам, согласно этому методу, все 42 фонемы русского языка разделены не на два, а на три концентра:

- 1-ый концентр составляет 11 звуков русского языка;

- 2-ой концентр - 17 звуков;

- 3-ий концентр - остальные звуки.

Эти концентры определяют последовательность постановки звуков. Необходимость установления именно такой последовательности работы объясняется характером общей системы обучения детей речи.

Дети овладевают произносительной стороной речи не только в ходе специальных занятий, но и при подражании речи педагога и воспитателей, воспринимаемой слухозрительно и только на слух, на всех занятиях, в быту, играх, в общении. Пути овладения произношением в этих условиях сугубо индивидуальны. В дошкольный период выделяют два этапа работы над устной речью, с учетом закономерностей ее формирования в норме:

На первом этапе - с начала обучения до 4-4,5 лет - у детей развивают способность к подражанию, и в первую очередь к подражанию звучащей речи, побуждают их выражать свои желания, чувства, сообщения устно, то есть в любом доступном им оформлении (аналогично лепету ребенка), а главное - формируют потребность в устном общении (словом или фразой) на уровне произносительных возможностей каждого ребенка.

В этот период дети овладевают словом в первую очередь как слого-ритмической структурой, а также усваивают в нем произнесение ряда звуков. Слова могут произноситься детьми по-разному: точно, с полным звуко-слоговым составом (дом, мама, Вова); приближенно, то есть с заменой временно отсутствующих в речи звуков, с непроизвольно возникающими звуками заменителями из числа усвоенных (папa - пока, пумага - бумага, матина - машина). Исключение составляют случаи неадекватных замен, являющихся грубыми дефектами: сонантность, закрытая гнусавость, универсальное озвончение, горловое р (при их появлении ребенка следует перевести на соответствующую регламентированную замену); усеченно, с неполным звуковым составом (пaта, апата - лопата, то - стол, ди - иди).

На втором этапе обучения произношению (с 4-4,5 лет) в первую очередь уточняется звуко-слоговой состав слова при сохранении навыка слитного и ритмичного его произнесения.

На втором этапе усвоение звукового состава речи приобретает определенную регламентацию. Программой не только определяется уже примерное количество звуков, которыми дети должны овладеть, но и указывается конкретный звуковой материал. Слова на этом этапе обучения произносятся уже либо точно, либо приближенно [2, С. 63-64].

«Концентрический путь усвоения детьми звуков обеспечивает последовательный переход от грубых артикуляционных дифференцировок к более тонким, а тем самым и соблюдение важнейшего дидактического правила, согласно которому в обучении следует идти от более легкого к более трудному» [2, C. 66].

Заключение