Проблема человека в философско-педагогических учениях русских мыслителей

К.Д.Ушинский тщательно исследует особенности развития внимания детей, памяти, воображения, чувственно-эмоциональной сферы, воли, факторы формирования характера. Подчеркивая значение внимания в целом для умственного и нравственного развития человека, он полагает, что "главная цель воспитательной деятельности состоит в том, чтобы сделать воспитанника внимательным к серьезным и нравственным интересам жизни".

Русский мыслитель дает рекомендации по повышению внимания на уроке с помощью разнообразных средств: применение наглядности, тишина в классе, выделение слов голосом, частое обращение к учащимся, действия по команде, постановка вопросов, удар по столу, награды и взыскания и т.д. Соответствующие упражнения для развития внимания должны быть и в учебниках: неоконченные фразы, специально допущенные ошибки, контрольные вопросы. При этом следует нейтрализовать физические и нравственные причины, ослабляющие внимание учеников.

По мнению К.Д.Ушинского, большое значение во внутренней жизни человека, принадлежит памяти: "Память как результат процесса нашей сознательной жизни. Мы - то, что мы помним" - пишет он. Способность памяти сохранять в человеке следы всех влияний внешнего мира, дает внутренней жизни известную самостоятельность, которая состоит в работе над этими впечатлениями. Русский ученый формулирует ряд правил, необходимых для более эффективного запоминания, которые актуальны и в настоящее время: привлекать к участию в акте памяти возможно большее число органов нервной системы; последовательно развивать сначала механическую, а затем рассудочную и духовную память и их сочетания; использовать "сократический метод"; обогащать сознание воспитанников впечатлениями из окружающей жизни и природы; закладывать первые ассоциации при начале обучения наглядным методом; употреблять повторение как предотвращение забвения; добиваться воплощения выученного в разнообразных упражнениях и новых комбинациях; возбуждать в учащихся интерес к обучению и приучать к труду; следить за соответствием учебной нагрузки способностям детей и т.п.

Память человека, считает К.Д.Ушинский, имеет свои пределы и поэтому "труд, употребляемый на приобретение каких-либо знаний, должен соразмеряться с пользою, от них проистекающей". С этой целью в школьных учебниках нужно оставить только то, что действительно полезно и необходимо для человека. Педагогика же должна пересмотреть все науки и все сведения, предлагаемые учащимся и переработать научные системы в педагогические. Воспитание и образование должны быть связаны с жизнью и наукой и переносить из жизни и науки в школу самые существенные, несомненные достижения человечества. "До сих же пор педагогика больше думает о том, как учить тому, чему обыкновенно учат, чем о том, для чего что-нибудь учится".

В связи с этим особое внимание К.Д.Ушинский уделяет отбору содержания обучения. В частности, он полагает, что ничем не оправданны чрезмерное увлечение классическим образованием как средством общего развития и его противопоставление реальному образованию, как средству подготовки к практической деятельности. Содержание сознания человека ведет за собой развитие и памяти, и воображения, и мышления. Обучать логическим операциям необходимо, но они ничего не значат для развития личности без формирования жизненно важных ценностей.

Следуя принципу развивающего обучения, К.Д.Ушинский протестует против разделения функций воспитания и обучения и указывает на единство этих двух начал в становлении гармонично развитой личности. Он видит в обучении основное средство умственного, нравственного и физического развития личности. "Мы требуем, чтобы учитель русского языка, учитель истории и т.д. не только вбивали в голову своим ученикам факты своих наук, но развивали их умственно и нравственно",- пишет мыслитель. Он полагает, что обучение решает двоякую задачу - образовательную и воспитывающую. Первая ее часть означает рациональное усвоение человеком необходимых ему знаний о природе и обществе, вторая - формирование "миросозерцания", "убеждений". Таким образом, по своему содержанию обучение - это процесс обогащения знаний (материальное образование) и одновременное развитие способностей (формальное образование).

Теория воспитания занимает главное место в наследии великого русского педагога. Не отделяя воспитание от обучения, К.Д.Ушинский отдает приоритет воспитанию и считает, что "влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще". Соединение разума и чувств в стремлении к добрым целям, по К.Д.Ушинскому, составляет идеал человека: "Только человек, у которого ум хорош и сердце хорошо, вполне хороший и надежный человек" ,- полагает мыслитель. Поэтому важной задачей воспитания и самовоспитания, наряду с развитием умственной способности, является воспитание чувств, которое осуществляется медленно, так как связано с изменением органической природы человека. Анализ телесных, душевных и духовных чувствований позволил ученому сформулировать рекомендации по их педагогическому использованию.

Важной задачей нравственного воспитания является воспитание характера, который составляет индивидуальную особенность в мыслях, наклонностях, желаниях и поступках человека. Он формируется под воздействием на ребенка его собственной жизни и той среды, в которой он вращался, а также наследственных наклонностей и особенностей. Наследственно передаются не сами привычки, а "нервные задатки привычки", которые могут развиться в привычку или остаться неразвитыми и заглохнуть с течением времени. К.Д.Ушинский отмечает, что образ жизни человека, его воспитание, случайное направление его обычных занятий имеют решительное влияние на выявление в нем тех или других наследственных задатков (например, наклонности к пьянству или азартной игре). Такие наклонности могут проявиться или не проявиться в человеке в зависимости от соотношения выше перечисленных факторов. При этом русский педагог считает, что "как природные способности человека, так и приобретенные подлежат развитию и совершенствованию". Но научное объяснение происхождению этих "темных" или "скрытых идей" он не мог привести в силу недостаточного решения проблем наследственности в современной ему науке.

К.Д.Ушинский отличает природный характер людей и выработанный самим человеком (искусственный). Для людей с врожденными добрыми природными наклонностями, по его мнению, делать добро естественно и легко, а люди с врожденными дурными наклонностями в сознательной борьбе со своими природными склонностями вырабатывают в себе добрые правила и создают себе добрый, хотя и искусственный характер. Последним философ отдает пальму первенства и считает их источниками добра не только для себя и своих детей, но и для всего человечества. Трудно согласиться с мнением К.Д.Ушинского о наследственном, природном происхождении добрых или злых наклонностей в человеке, но его убеждение в возможности самосовершенствования человека несомненно: "Пока жив человек, он может измениться и из глубочайшей бездны нравственного падения стать на высшую ступень нравственного совершенства".

Под влиянием теории И.Канта русский мыслитель полагает, что в душе человека обнаруживаются два убеждения, прямо противоречащие одно другому: "убеждение в общей причинности явлений и убеждение в свободе личной воли человека. Одно из этих убеждений служит основанием науке, другое - практической деятельности человека и человечества". Воспитание, как практическую деятельность человека, К.Д.Ушинский отличает от научного познания как теоретической деятельности, и основа этих деятельностей различна: "Монизм, как и вера в причинность - основа науки; дуализм, как и вера в личную свободу человека,- основа всякой практической деятельности, а следовательно, и воспитания".

В "Детском мире" К.Д.Ушинский показывает отличие закона естественного от закона нравственного на примере выполнения сыновьями поручения отца. Высокой оценки и признания заслужил тот сын, который выполнил порученное ему дело не под принуждением, а по собственной воле. Мыслитель объясняет нравственный закон религией: "Бог дал человеку свободную волю, и, дав ему закон, дал ему возможность исполнять и не исполнять его". Законы естественные, по мнению ученого, не могут не исполняться; закон же "нравственный, который дан человеку Богом и выражен в священном писании и в совести каждого человека, исполняется человеком свободно, из любви к Богу и ближнему и из понимания премудрости божественных законов. Вот почему Господь одарил любимое свое создание, человека, разумом и свободой". И.Кант же объясняет нравственный закон рационально, как закон, данный разумом, а не Богом. Мерилом нравственности у обоих выступает совесть.

К.Д.Ушинский признает стремление к свободе врожденным качеством человека, которое обнаруживается еще в младенчестве при первых попытках стеснить пеленками его произвольные движения. Однако это стремление формируется и развивается только в самостоятельной деятельности человека. "Самостоятельная, излюбленная деятельность есть именно то соединение сознания и воли, в котором стремление к свободе является корнем человеческого благоденствия". Свобода так же необходима для нравственной жизни человека, как кислород для физической. Одностороннее увлечение умственной или физической деятельностью отрицательно сказывается на развитии детей.

К.Д.Ушинский согласен с И.Кантом, что состояние страданий должно предшествовать всякому удовольствию. Иначе человек, испытавший все возможные удовольствия, ощущает в себе недостаток ощущений и даже ужас пустоты, приводящий к предчувствию смерти. Эту мысль И.Канта русский мыслитель выражает иначе, переводя ее с философского на психологический язык. Он полагает, что неудовлетворенность человека старой, привычной деятельностью побуждает стремление переходить от одной деятельности к другой: телесной, душевной либо духовной. Таким образом, педагог доказывает, что человеку врождено стремление к деятельности или стремление к удовольствию и как производное от них - стремление к счастью.

Из этого вытекает основное педагогическое положение: "Давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности". Многолетняя практика воспитания доказывает, что при ограничении возможностей самореализации в школе и обществе человек удовлетворяет свою потребность к деятельности и реализует свои способности в антиобщественной деятельности. Воспитатель, по мнению педагога, должен отвлечь душевную деятельность ребенка от сфер непроизводительных, ложных и вредных и сосредоточить ее на сферах производительных, полезных, предполагающих совершенствование человека в умственной, практической и нравственной сферах. Такая деятельность должна быть самостоятельной и свободной, т.к. "стремление к деятельности и стремление к свободе так тесно связаны, что одно без другого существовать не может".

По К.Д.Ушинскому, в самостоятельной деятельности человек сам беспрестанно добровольно стесняет свою свободу и беспрестанно преодолевает эти стеснения, наложенные на него этим же его излюбленным трудом. Стремление к свободе воспитывается путем преодоления каких-либо "стеснений" или преград, поэтому воспитатель должен предоставить ребенку такой опыт, соответствующий его растущим возможностям. "Диалектический принцип самодеятельности или "самостоятельности", выдвигаемый Ушинским, обладает не только теоретической ценностью, но и практической значимостью. И это характерная черта русской модели педагогической антропологии, которая ставит во главу угла не теоретическую односторонность метафизики, науки, специализации, но всесторонность практики воспитания". Наиболее полезным для человека К.Д.Ушинский считает соединение физического и умственного труда. В таком труде развиваются и крепнут воля, стремление к свободе, уменье пользоваться ею, а также необходимая для этого сила характера. Труд составляет необходимое условие для развития человека, его тела, самостоятельной свободной деятельности маленького ребенка К.Д.Ушинский считает игру. В игре формируются все стороны человеческой души, его ум, сердце и воля, развиваются способности и наклонности ребенка. Важны в развитии ребенка и разнообразные внеучебные занятия, тесно связанные с игрой: посадка цветов, шитье платья кукле, плетение корзинок, рисование и другая работа. Ребенок не отличает игры от работы, работает с наслаждением и терпеливо переносит лишения и страдания ради своей игры-работы, переходя постепенно к более сложным видам труда. Обучение, по мнению К.Д.Ушинского, необходимо отделить от игры и сделать серьезной обязанностью для воспитуемых. Нужно приучать ребенка любить "свои обязанности и находить удовольствие в их исполнении". Занятие для ребенка должно быть обязательным, серьезным, но в то же время занимательным, интересным. Кроме игры, работы и учения, К.Д.Ушинский выделяет четвертую сферу деятельности ребенка - отношения с товарищами и воспитателями, которые необходимо наполнять серьезными интересами.

Воспитание, соответствующее природе человека, должно основываться на принципе народности. К.Д.Ушинский доказывает, что общей системы воспитания для всех народов не существует. У каждого народа своя особенная национальная система воспитания, отражающая культуру, историю и условия жизни народа, заимствование которой другим народом не всегда оправданно. Наука же является общим достоянием всех народов.

Таким образом, формирование педагогической антропологии К.Д.Ушинского происходило под влиянием философской и педагогической антропологии И.Канта. Однако в отличие от И.Канта, К.Д.Ушинский, как и Н.И.Пирогов, связывает нравственное совершенствование человека с реализацией ценностей христианской религии в ее православной традиции. Своими трудами К.Д.Ушинский заложил основы специального изучения человека с целью согласовать педагогическую теорию и практику с природой человека. Для этого все знания о человеке - о душе, о теле, об обществе - должны служить фундаментом педагогической теории и найти применение в практике воспитания и обучения.

3. Философско-педагогическое учение П.Ф. Каптерева

Педагогическая антропология Петра Федоровича Каптерева (1849-1922 гг.) является примером построения системы воспитания на фундаменте тщательного изучения целостной природы человека, что приводит к важным теоретическим и ценным практическим результатам.

П.Ф. Каптерев критикует взгляд К.Д.Ушинского на педагогику как искусство и подчеркивает сложность и разнообразие ее научных предпосылок. Педагогика, по мнению ученого, опирается на данные психологии, физиологии, философии и других наук о человеке. Психологическое и физиологическое обоснование педагогики делает ее подлинно научной и дает возможность повысить эффективность воспитательного воздействия. Педагогика - прикладная наука, потому что она изучает не объективные факты, а предписывает, как надо воспитывать, опираясь на фундаментальные знания наук о человеке. Предметом педагогики является "изучение известных групп людей и отдельных лиц с особой, специальной точки зрения: каково их физическое и психическое состояние, какие стороны и свойства требуют у них особенной заботы и укрепления и какие из средств, выработанных предыдущим педагогическим опытом, могут быть с пользой употреблены в данном случае". Ученый утверждает, что педагогика как прикладная наука общечеловечна, служит всему человечеству, а не отдельным группам или слоям общества.

Главную функцию педагогического процесса П.Ф. Каптерев видит во всестороннем усовершенствовании личности на почве ее органического самообразования в меру сил и способностей человека. По сравнению с взрослыми дети имеют физические и психические особенности и для успешного обучения "необходимо приспособить его к особенностям детской натуры, иначе учение будет бесплодно, нецелесообразно". Воспитание и обучение должно сообразовываться с индивидуальными особенностями детей. Образование станет эффективным, доказывает педагог, когда в основу его будут положены опирающиеся на науку представления о путях формирования человека, а обучение будет следовать за природным развитием человека.

"Вечным" вопросом педагогики является выяснение совершенства детской природы и необходимости либо невозможности воздействия на нее. П.Ф. Каптерев различает три ряда свойств детской природы: естественные (существующие независимо от влияний культуры), привитые культурой и частные, наследственные, отличающие природу ребенка от природы другого. Специфика первой группы возникает из общих свойств организма и перемен в связи с возрастом. Ученый отмечает, что каждый возраст имеет свои особенности, которые являются общими качествами натуры человека, и все свойства возрастов есть необходимые результаты развития человеческого организма.

Второй ряд свойств детской природы является результатом положительного или отрицательного влияния на человека культуры. П.Ф. Каптерев считает, что педагогические влияния должны быть рассчитаны не на одно поколение, поскольку культурные свойства человека, создаваясь тысячелетиями, становятся второй природой человека. Наконец, "третья природа" слагается из наследственных свойств, она составляет особенности индивидуумов, а не масс человечества. Это свойства, полученные от родителей и составляющие характерные особенности семьи. Естественные и культурные (врожденные и приобретенные) свойства, по мнению ученого, дополняют друг друга, одни свойства отличают человека от животного, а вторые культурного человека - от некультурного. Мыслитель полагает, что человек по природе своей не имеет каких-то особых предрасположений к доброму или злому, а все таланты и способности прививаются ребенку путем воспитания, через воздействие внешнего мира. Особо он обращает внимание на способность человека, в отличие от животного, к бесконечному усовершенствованию своих душевных сил.

Основой воспитательных идеалов человека, по мнению П.Ф.Каптерева, является общественная жизнь людей. Только в обществе формируются цели и задачи жизнедеятельности человека, общество же выдвигает образовательный и воспитательный идеал педагогики. Но при этом понятие о совершенном идеальном человеке должно исходить из изучения свойств человеческой природы, из представлений, что может и чего не может человек. В самом педагогическом процессе должно быть два элемента - личный и общественный. Они взаимосвязаны и взаимодополняются. Первый опирается на антропологию и психологию, второй - на социологию.

Ученый приходит к выводу, что "педагогический идеал заключает в себе три рода элементов: личные или субъективные, народные или национальные и всенародные или общечеловеческие". В современном человеке соединены в одно целое органическая и общественная природа, а потому нельзя рассматривать его только как общественное существо (хороший семьянин, гражданин), либо как биологическую единицу. Воспитание должно развивать обе природы человека, а его принципами (сообразно с двумя природами человека) являются: всестороннее развитие общечеловеческих качеств, развитие и внимание к свойствам возрастов, возможное ослабление плохой наследственности, воспитание человека среди природы и среди общества.

Основой совершенствования человеческой природы П.Ф.Каптерев называет саморазвитие организма в процессе обучения и воспитания. Человеческой природе присущи задатки и хорошего и дурного, поэтому педагогический процесс не может пассивно следовать саморазвитию телесных и духовных качеств. "От воспитания и образования все ждут,- пишет русский ученый,- чтобы через них люди делались лучше, чем каковы они есть по своей природе, а не хуже или не оставались бы в том же положении". Поэтому воспитание и обучение должно активно содействовать развитию человека, усовершенствовать заложенное в нем от природы в трех направлениях: во-первых, устранять препятствия с пути естественного развития сил (отрицательная сторона); во-вторых, содействовать правильному развитию наличных способностей (положительная сторона); в-третьих, искоренять недостатки и насаждать ценные свойства (усовершенствовать в тесном смысле).

Отсюда следует, что "не передача важнейших культурных приобретений, а саморазвитие организма выражает сущность педагогического процесса, чья внешняя сторона - обучение - оказывает влияние на внутреннюю, т.е. на самодеятельность души". Таким образом, педагогический процесс заключает в себе две характерные черты: систематическая помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности. П.Ф. Каптерев отмечает, что именно И.Кант впервые подошел к природе человека с точки зрения ее развития и саморазвития.

Высшая цель воспитания у П.Ф. Каптерева в заключает в себе преимущественно общечеловеческие черты: им отводит он главное место, а не личным и национальным, также входящим в содержание педагогического идеала. Прежде всего, каждый воспитанник должен стать "добрым общественником", осознать обязанность и охоту работать с другими, такими же как "я". Совместная работа не означает отказа от своего "я" и личных интересов, а требует лишь их согласования, гармонии отдельных стремлений личностей.

Нравственность личности, по мнению ученого, является главной целью воспитания и назначением человека. Сущность же нравственности заключается в определении человеческих отношений, общественных и государственных. А нравственно образовываться - значит "познать истину людских отношений, их правильное течение, их вековечные твердые основы и изменяющиеся, применительно к местным и временным условиям, формы и виды;...распространять и защищать свое нравственное мировоззрение, свои убеждения, осуществлять их в жизни". Отсюда первая задача нравственного воспитания - познание добра (истины), а интеллект, способность суждения выступают как необходимый элемент нравственности. Если у человека хотя бы немного развиты умственные способности, то он не может избежать размышления: действия и их результаты, определившие их мотивы, проходят перед его умственным взором, побуждая к сравнению и оценке. При помощи многочисленных анализов, обсуждений и сравнений, после многолетней практики, человек достигает того, что эгоистические желания и страсти уравновешиваются с общественными инстинктами и даже уступают им.

Моральное совершенствование всего человечества П.Ф. Каптерев, как и И.Кант, связывает с прогрессом науки и культуры, понимая под нравственностью определение и выяснение истины человеческих отношений, которое совершается постепенно, как приобретение и завоевание научных истин. Аргументация П.Ф. Каптерева проводится на общефилософском уровне и связана с пониманием общественного развития. Если под нравственностью понимать простую формулу: "будь добродетельным", то прогресс невозможен, считает мыслитель. "Но если под нравственностью понимать то, что следует понимать, т.е. определение и выяснение человеческих отношений, личных, общественных и государственных, то прогресс, несомненно, в нравственности будет, и прогресс весьма видный и существенный. Познание истины человеческих отношений разом не дается, но совершается постепенно, как приобретение и завоевание научных истин".

Нравственное воспитание, по мнению П.Ф. Каптерева, решает те же задачи, что и умственное образование: познание истины и ее осуществление. Ученый отмечает, что "наука, и вместе умственное образование, есть искание и познание истины, а нравственность, и вместе нравственное образование, есть искание и установление правды <...> Истина есть теоретическая правда, а правда - практическая истина. Вместе то и другое составляют образовательный процесс в его полноте". В результате педагогика становится важнейшим фактором как индивидуального, так и общественного развития: "педагогический процесс имеет своей целью создание идеального человека и человечества, и вся педагогия может быть рассматриваема с известной точки зрения, как приготовительница лучшего будущего, смотрящая постоянно вперед, в будущее, хотя при этом никогда, ни на один момент не теряющая из виду настоящего, которое по естественному порядку служит опорой и основанием будущего".

Доказывая взаимообусловленный характер соотношения умственного и нравственного образования как источник раскрытия в человеке всех способностей и свойств, П.Ф. Каптерев указывает на целостность личности, на тесную связь всех психических явлений и невозможность определения какой-либо грани между умственным развитием человека и всеми другими сторонами его развития. Предмет воспитания - человек есть цельная единая личность, "действуя на одну сторону которой неизбежно, больше или меньше, влияешь на всю личность". Развитие ума в то же время влияет на воспитание личности, а развитие чувствований и воли затрагивает и ум. Таково исходное положение П.Ф. Каптерева, выраженное им в формуле: "Обучение есть непосредственное воспитание ума и опосредованное воспитание всего человека".

Русский мыслитель продолжает обоснование принципа воспитывающего и развивающего обучения, называя главным в обучении не накопление всевозможных знаний и поглощение громадного фактического материала, а нравственное воспитание, общее умственное развитие, любовь к мышлению и труду. Отстаивая высокую роль научного образования, которое он считает главным средством общего развития личности, ученый указывает, что главным условием его плодотворности может служить только высоконравственное содержание педагогического процесса. Методы обучения, как и содержание уроков, должны будить собственную мысль учащихся, развивать самостоятельность в учебной работе, вызывать интерес к науке.

В образовательном процессе достигается соединение задач развития ума (формального образования) и овладения знаниями (материального образования) при изучении, прежде всего, антропологических и социально-исторических знаний, проясняющих отношение личности к обществу и природу самой личности. Математика, астрономия, химия и подобные им знания тоже несут заряд нравственного воздействия, хотя, на первый взгляд, лежат далеко от нравственности. П.Ф. Каптерев утверждает, что всякий урок в школе "может и должен быть так поставлен, чтобы в некоторой степени, хотя бы и небольшой, содействовал нравственному развитию учащихся", поскольку каждому предмету свойственна нравственно-воспитательная и образовательная сила.

П.Ф. Каптерев отмечает, что дети в первые годы жизни не обладают четкими понятиями о совести, нравственном долге и стыде и потому их нельзя считать ни нравственными, ни безнравственными. Первоначальное сознание детей о допустимом и недопустимом далеко от нравственного сознания о долге; ребенок не имеет общих правил, которые руководили бы им в деятельности; он часто совсем не знает, почему одно ему дозволяется, а другое нет; он руководствуется в своих поступках не сознанием пользы или вреда, а приказами или советами окружающих; он не совершает запрещенных действий не по указанию совести, а из боязни наказания или нежелания огорчить своих родителей. Одобрение или порицание родителей для ребенка является живым воплощением нравственного закона. Поэтому симпатию ученый рассматривает как преддверие нравственности и ведущий фактор нравственного развития детей. "Симпатия важна тем, что делает ребенка общественным животным с первого дня жизни" и развитие ее, по наблюдениям П.Ф. Каптерева, происходит сначала в семье (к родителям, сестрам, братьям), затем распространяется на окружающий семью мир. Симпатия помогает альтруизму одержать победу над детским эгоизмом, в результате чего развивается нравственное чувство, формирование которого мыслитель также считает важной задачей нравственного воспитания.

Воспитание в ребенке нравственности, по мнению П.Ф.Каптерева, самым тесным образом переплетено с обучением умению справляться с трудностями: способность к их преодолению зависит от нравственной силы личности. Для воспитания такой силы необходима система закаливания как физического, так и нравственного. Под нравственным закаливанием русский ученый понимает "развитие значительной душевной энергии и стойкости при самых неблагоприятных обстоятельствах, способность отказаться от разных, более или менее значительных удовольствий для достижения поставленной цели". Нравственное закаливание является добавлением к воспитанию, без него человек будет недостаточно полноценно подготовлен к жизни. Физическое закаливание педагог рассматривает как подготовительный этап к нравственному. Он рекомендует с возрастом увеличивать занятия упражнениями в движениях и выбирать подвижные игры с беганием, прыганьем, требующие ловкости и физической силы. Подобные тренировки предполагают значительный труд, упорство, настойчивость и в то же время развивают мужество и решительность.

Проблема соотношения свободы и обязательности в воспитании решается П.Ф.Каптеревым в русле идей И.Канта, как последовательное приучение ребенка пользоваться своей свободой. Русский ученый полагает, что ребенку должна быть предоставлена свобода сообразно его возрасту, что не исключает необходимого подчинения определенному порядку и правилам. Ребенку нужно учиться практике самообладания, искусству управлять своими мыслями и действиями согласно общему закону, приносить в жертву свои эгоистические капризы и свои прихоти долгу и обязанностям. Чтобы научить человека пользоваться своей свободой, необходимо определить круг деятельности, в которой ребенок действует самостоятельно. В то же время, обладая значительной долей свободы, человек обязан выполнять и ряд правил. Так приучение малышей к выполнению маленьких гигиенических и дисциплинарных обязанностей готовит детей к выполнению обязанностей вообще. Губительно сказывается на воспитании, по мнению П.Ф.Каптерева, усиленная регламентация действий ребенка в бытовом или интеллектуальном плане, поскольку человек не приучается распоряжаться собственным разумом. Если самодеятельность ребенка систематически подавляется, ему негде взять опыт борьбы, и, привыкнув действовать только по приказу, оставшись без "няньки", он не сможет проявить инициативу.

П.Ф.Каптерев пишет, что дети только тогда начнут понимать действительную необходимость требований дисциплины, когда будут сами участвовать в выработке дисциплинарных норм и контроле над их исполнением, когда для всех станет очевидным, что "дисциплина не есть хитрое изобретение учителей и начальства для угнетения учащихся и своего удобства, а есть жизненная необходимость, всем нужная и полезная". При совместной со старшими наставниками практике обсуждения школьных дел дети научаются постепенно анализировать и свои собственные поступки, что позволяет регулировать внутреннее самоуправление, которое педагог рассматривает высшей целью дисциплины. Он дает практические советы по введению самоуправления в школе и включению в него учащихся даже младших классов.

Большое внимание П.Ф.Каптерев уделяет разработке теории и методики детской игры, в которой проявляются и развиваются все психические процессы человека. По его мнению, игра- это "выражение самостоятельной деятельности организма". Особо ценными для нравственного воспитания педагог считает игры общественные, которые знакомят детей с существованием общих задач и целей, учат действовать сообща и подчинять личное желание общей задаче. Русский мыслитель отмечает важность перехода от игры (в особенности совместной) к деятельности (учебе и работе).

Как необходимую составляющую и результат целенаправленного воспитания чувствований анализирует П.Ф.Каптерев нравственное чувство, дающее внутреннюю силу и детерминирующее поведение человека. В отличие от И.Канта, П.Ф.Каптерев уверен, что для нравственного совершенствования человека недостаточно осознания нравственного долга, нужно научить детей испытывать благожелательные чувствования к людям, прочно соединив их с поступками. Отсутствие их бывает вероятной причиной несоответствия между умственным образованием и нравственным развитием человека. "Нравственное чувство требует расширения кругозора человека, требует, чтобы человек думал не только о своем "я", но и о других, не возвышал бы своих интересов над интересами других. Человек нравственного настроения, конечно, объективнее, бесстрастнее эгоиста, его взгляд шире". Потому мотивами нравственной деятельности русский мыслитель называет жалость, сострадание, великодушие, чувство справедливости, любовь и т.п.

Кроме того, русский ученый говорит о необходимости развивать и укреплять настойчивость, упорство, инициативу, умение защищать свои взгляды и приводить их в жизнь, что отличает свободного гражданина и борца. Привитие гражданского самосознания, чувство гражданского долга воспитывает ответственность за народ и перед народом. "Венцом воспитания" педагог считает, когда соединяются воедино ум, знания и характер человека, его способность выполнять задуманное на деле.

Необходимым компонентом общего развития личности П.Ф.Каптерев называет эстетическое воспитание, подчеркивая его связь с умственным образованием и нравственным развитием. Он отмечает, что такое единение будет способствовать выработке у воспитанника разумного отношения к миру, которое означает осознание законов природы, общества, умение думать и действовать в сочетании с наслаждением красотой в природе и искусстве. Одновременно ученый отмечает важность включения детей в производительный совместный физический труд, в котором успех или неуспех дела зависит от согласованности людей между собой, а потому требует внимания к работам других и взаимной помощи. Таким образом, чтобы гармонизировать воспитательный процесс, необходимо, с точки зрения педагога, связывать нравственное развитие с умственным, эстетическим и трудовым воспитанием, дополняя тем самым общее становление личности.

Рассматривая вопрос религиозного воспитания, П.Ф.Каптерев приходит к выводу, что сущность религии очень отвлеченна и потому требует определенной зрелости духовных сил человека. Поэтому детей сначала можно знакомить с обрядовой стороной религии, а затем, по мере развития их сил, объяснять значение религии в развитии человечества и давать материал для свободного религиозного развития, для личного понимания. Сущность религиозного образования, по П.Ф.Каптереву, заключается в нравственном воспитании: в определении жизненных стремлений личности, благотворной деятельности на пути к счастью всех людей.

Таким образом, антропологическое обоснование П.Ф.Каптеревым воспитания и образования ребенка, соответствующего его интересам и потребностям, способствовало продолжению и развитию традиций И.Канта, Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского в русской педагогике конца XIX - начала XX века. Учет философских достижений Запада и современной психологии, а также отход от двух общих основ воспитания - православия и народности, которым Н.И.Пирогов и К.Д.Ушинский придавали первостепенную важность,- сформировали воззрения П.Ф.Каптерева на идеал человека, свободный от религиозной нетерпимости и национальной исключительности.

В учении П.Ф.Каптерева, также как и Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского проявилась особенность русской педагогики - доказательство необходимости воспитания нравственного чувства, признание чувств как основы нравственности. Ценность и практическая польза данного взгляда заключается в открытии для людей нравственных ценностей как высшей потребности, а не только рассудочного долга. Продолжая разработку теории воспитывающего и развивающего обучения, П.Ф.Каптерев предложил категорию образовательного процесса, в границах которого развитие ума и развитие нравственности составляют единый процесс формирования целостной личности.

4. "Философия образования" С.И.Гессена

Главной проблемой философско-педагогической концепции Сергея Иосифовича Гессена (1887-1950 гг.) является обоснование сущности человека и его совершенствования в культуре и в воспитании на основе философских идей и внутренних закономерностей развития человека. К проблеме формирования человека С.И.Гессен подходит с позиций аксиологии, выявления "вечных" и "абсолютных" ценностей образования и культуры и признания личности как высшей цели деятельности. Русский мыслитель понимает образование как раскрытие и оформление "внутреннего человека", духовное созревание личности, формирование им собственного "Я" на основе законов морали. "Педагогическая система Гессена - личностно-ориентированная, т.е. личность, ее индивидуальность и неповторимость рассматриваются в межиндивидуальных и коллективных взаимодействиях, в широком социальном и историческом контексте".

Вслед за немецкими философами неокантианского направления С.И.Гессен подразделяет науки на "чистые", теоретические, и практические, нормотворческие. Он полагает, что педагогика как прикладная наука "не о сущем, а о должном", устанавливает "правила, или нормы нашей деятельности". Педагогика - это наука об искусстве педагогической деятельности и она должна базироваться на знании законов бытия, определяемых точными науками - психологией, физиологией, философией. Подчеркивая большое значение психологических и физиологических знаний для построения педагогических норм, С.И.Гессен считает, что стремление "экспериментальной педагогики" ограничиться этим для создания научного фундамента воспитания недостаточно. В труде "Основы педагогики" он показывает "практическую мощь философии" и доказывает, что "самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение, что пренебрежение философским знанием мстит за себя в жизни не менее, чем игнорирование законов природы".

Цели образования, по С.И.Гессену, связаны с целями жизни данного общества и определяются его культурой, а педагогика выступает как прикладная философия культуры и должна выражать содержание культурной жизни человека и его эпохи. В культуре философ выделяет три слоя: образованность, гражданственность и цивилизацию, тесно связанные между собой. Образованность в этом случае выявляет "духовное" содержание культуры и включает науку, искусство, нравственность и религию. Эти ценностные слои изучаются различными отделами философии и, соответственно, "каждой философской дисциплине соответствует особый отдел педагогики в виде как бы прикладной ее части: логике - теория научного образования..; этике - теория нравственного образования; эстетике - теория художественного образования и т. д." Так, в исследовании С.И.Гессена наметилось движение мысли от философских абстракций к педагогике, от умозрений к педагогической реальности.

С.И.Гессен рассматривает образование как процесс приобщения человека (изначально "природного человека") к культурным ценностям науки, искусства, религии, нравственности, права, экономики. Эти культурные ценности ценны сами по себе, они являются "целями-заданиями, т. е. задачами высшего порядка, неисчерпаемыми по самому существу своему и открывающими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития". В этом движении заключается, по С.И.Гессену, залог непрерывных достижений личности и бесконечного развития человечества. Каждое новое поколение, усвоив готовое культурное содержание предыдущего поколения, продолжает его и вырабатывает свое собственное новое содержание культуры. Тем самым образование способствует становлению индивидуальной культуры личности и культурному прогрессу всего человечества. И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей-заданий, то "по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание. Образование по существу своему не может быть никогда завершено".

Становление личности для С.И.Гессена - это работа над осуществлением целей-заданий, но для своего движения к индивидуальности личность должна задаваться не сиюминутными, а "сверхличными" задачами. "Могущество индивидуальности" коренится не в ней самой, не в природной мощи ее психофизического организма, но в тех духовных ценностях, которыми проникаются тело и душа человека в процессе его образования и которые просвечивают в них как задания его творческих устремлений" - полагает философ. Это относится и к личности отдельного человека, и к "коллективной личности народа", национальная мощь которого растет в мере его творчества над общими всему человечеству заданиями культуры. Таким образом, личность и общественность выступают как две стороны единого образовательного процесса как процесса духовного совершенствования человечества.

Опираясь на эти философские основания, русский ученый анализирует теорию нравственного, правового и научного образования. Каждую из них он рассматривает как диалектическое единство противоборствующих точек зрения. В образовании человека он учитывает внешние (социальные) и внутренние (психофизические) факторы, но приоритет отдает мотивационно-деятельностному началу самой личности.

Анализируя теории свободного воспитания Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстого, С.И.Гессен указывает, что "отменить принуждение над ребенком возможно не путем простого его упразднения, всегда по необходимости частного, а путем воспитания в ребенке внутренней силы личности и свободы, которая могла бы сопротивляться всякому принуждению, откуда бы оно ни шло". Он верно подметил, что у Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстого свобода и принуждение исключают друг друга, не могут существовать вместе. Однако принуждение, если оно не абсолютизируется,- закономерный элемент воспитания, уничтожить который должна сама личность человека по мере возрастания в ней степени свободы.

С.И.Гессен диалектически подходит к решению проблемы соотношения свободы и принуждения в воспитании, отмечая, что "принуждение может быть действительно отменено только самой растущей личностью человека, свобода есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитания". Принуждение есть факт жизни, созданный не людьми, а природой человека, рождающегося не свободным, а рабом принуждения. "Человек рождается рабом окружающей его действительности, отмечает философ, и освобождение от власти бытия есть только задание жизни и, в частности, образования... Пронизать принуждение, этот неизбежный факт воспитания, свободой как его существенной целью - вот подлинная задача воспитания". Для С.И.Гессена анализ проблем свободы и принуждения (дисциплины) в теориях Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстого послужил отправной точкой для исследования проблем личности и, в частности, целей нравственного образования на современном философском уровне.

По определению С.И.Гессена, дисциплина "есть организованное принуждение, организованное не только в том смысле, что она сама есть нечто упорядоченное, но и упорядочивающее, имеющее своей целью организацию".

Дисциплина связана с понятием работы и труда и означает умение согласовывать свои способности с определенными требованиями. В этом смысле в дисциплине с неизбежностью существует свобода; лишенная свободы дисциплина разрушает себя, превращая человека в бездушный механизм. Таким образом, дисциплина "возможна через нечто иное, чем она сама - через свободу как высшее просвечивающее в ней начало".

Свобода предполагает созидание нового, прокладывание новых, ранее не существовавших путей и, в отличие от произвольных поступков, свободные действия предполагают некоторую внутреннюю последовательность и неуклонность. Свобода для человека - это как бы линия поведения, она не столько факт жизни, сколько долг, задание, "закон, который личность сама себе положила" (И.Кант). Последнее утверждение служит для С.И.Гессена основанием в определении личности, которая есть не что иное как "дело рук самого человека, продукт его самовоспитания". Понятие личности отлично от темперамента и других психофизических особенностей человека, личность определяется работой над "сверхличными задачами", созидается "творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства, права, религии, хозяйства, и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий культуры".

Человек как личность и внешняя культура, по С.И.Гессену, имеют различные направления своего существования: личность центростремительна, внешняя культура - центробежна. Равновесие между ними нарушается в силу постоянного роста культуры, которая начинает подавлять личность. Ряд философов (киники, Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой и др.) для установления гармонии между личностью и культурой отрицали внешнюю культуру во имя нравственной внутренней культуры и свободы. Другие мыслители ратовали за постоянное и последовательное развитие нравственности, за нравственное образование, синтезирующее принуждение и свободу. Это путь систематического усиления центростремительной силы личности, путь роста внутренней свободы ее. Эта точка зрения наблюдалась у И.Канта, Н.И.Пирогова, разделяет ее и С.И.Гессен, предлагая свой вариант нравственного воспитания личности.

Нравственное образование, по мнению С.И.Гессена, есть развитие в человеке свободы, а значит личности и индивидуальности. Этот процесс нельзя ни ускорять преждевременным воспитанием, ни замедлять изоляцией человека от культуры. "Свобода и личность даются не сразу, но растут постепенно", - утверждает С.И.Гессен, и так же постепенно и последовательно осуществляется цель нравственного образования в жизни человека.

В "Основах педагогики" русский философ, вслед за И.Кантом и П.Наторпом, применяет к образовательному процессу диалектическую триаду социализации и образования личности, в основе которой лежит нравственное созревание растущего индивида - ступени аномии, гетерономии и автономии.

Аномия - это ступень и теория дошкольного образования, где ведущими являются законы природы. Это естественное воспитание через игровую деятельность. Гетерономия - ступень воспитания, где действуют начала общественной жизни. На этом этапе решаются проблемы труда, учения, свободы, наказания, авторитета, самоуправления. Автономия - ступень свободного самообразования. Она не связана с внешними по отношению к морали целями и направлена на выработку у человека нравственных принципов. "Каждый из этих этапов Гессен наполняет конкретным теоретическим, историческим, этико-философским и практическим содержанием. Его нельзя обвинить в отрыве от социальной практики, как это обычно делается в отношении неокантианства. Ему не откажешь в глубоком философском осмыслении реалий жизни, политики, образования". Отдельный человек, как и человечество в целом, проходит стадии аномии, гетерономии и автономии, которые являются тремя ступенями образования: дошкольного, школьного и внешкольного.

Анализ первых лет жизни детей показывает, что они проходят преимущественно в игре, которая является для ребенка своеобразной деятельностью. Исходя из философского понимания игры, намеченного И.Кантом, С.И.Гессен дает следующее определение игры: "игра есть деятельность, в которой цель деятельности не вынесена за пределы самой деятельности, но в которой поэтому каждый момент ценен сам по себе".

Русский философ детально анализирует теорию игры Фридриха Фребеля, понимавшего игру как целостную деятельность, где проявляются инстинкты ребенка, которые позже будут развиваться по отдельности. "Каждая игра должна быть изучением природы, в ней должна развиваться арифметическая и геометрическая интуиция ребенка, одновременно она должна упражнять его речь, открывать ему красоту в природе и Бога в мире. Всякий материал для игры, как бы он ни был элементарен, должен удовлетворять всем этим сторонам человеческого духа". Наряду с положительными моментами, С.И.Гессен отмечает и недостатки фребелевского понимания игры: склонность к символизму, оторванность от жизни, игнорирование особенностей психофизической организации ребенка.

Рассматривая теорию воспитания дошкольников Марии Монтессори, русский ученый отмечает ограниченность ее позиции, которая "состоит именно в том, что она обосновывает свою систему исключительно на физиологии и психологии, пренебрегая совершенно философской стороной вопроса"¹⁶⁵. Как философ, применяющий в своих педагогических исследованиях метод диалектики, С.И.Гессен не приемлет односторонность методов Ф.Фребеля и М.Монтессори. Он пишет: "Между обеими опасностями вырождения игры в забаву и в пассивное механическое упражнение должны мы провести воспитанника. Это и значит, что игра, оставаясь игрой, должна быть вся пронизана будущим уроком".

Период перехода от дошкольной ступени образования к школьной С.И.Гессен обозначает как переход от природы к праву, к периоду общественного принуждения. Поэтому в школе нравственное образование есть воспитание правового чувства и общественного сознания в человеке. Вместе с тем школьное гетерономное воспитание должно расцениваться и как переход к образованию и воспитанию автономному как свободному самоопределению человека, и от игры - к творчеству.

В "Основах педагогики" С.И.Гессен выступает как сторонник трудовой школы, идеи которой были намечены еще И.Г.Песталоцци. По мнению русского философа, трудовое образование, даже узкая практическая деятельность приобретают всеобъемлющее значение, представляя лишь часть "целокупной жизни" природы и человечества. В то время как профессиональное образование ориентировано на приобретение изолированных сведений и навыков, которые связаны между собой интересами потребителей этой профессии.

Изучая проблемы единой школы, С.И.Гессен обращает внимание на связь принципа обязательности школьного обучения и, следовательно, определенного принуждения и личной свободы. Они не противоречат друг другу, считает СИ. Гессен, особенно при либерализме: "свобода личности осуществляется здесь в виде принуждения к школе... Если даже нравственная свобода кроет в себе начало подчинения долгу, то тем паче правовая свобода не гнушается закономерного принуждения". Обязательность философ считает не абсолютной, она, например, не может распространяться на детский сад, поскольку игру ничем нельзя регламентировать. Свобода в школе должна проявляться в свободе учителя выбирать приемлемую для обучения программу и план обучения. В конечном итоге сочетание свободы и государственно-правового контроля приводит к созданию единой школы. "Единая школа оправдывается не только тем, что она созидает личность отдельного человека, проявляя по возможности все заложенные в ней способности, но и тем, что, созидая ее, она тем самым созидает и коллективную личность народа. Именно потому, что заданность той и другой не исчерпывается никакими достижениями". Но эту идею - создания единой школы - философ считает не осуществимой никогда сполна, так как она бесконечно разветвляется и дифференцируется. Автономия полностью реализует себя лишь на ступени свободного, нравственного самообразования. Отсюда и главная характеристика автономии - внутренняя свобода личности, когда фактическая линия поведения сливается с идеальной линией долженствования. Но это - идеал, бесконечное задание для самовоспитания.