Диференційований підхід у навчанні

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст:

Введення

1. Поняття диференційованого підходу у навчанні

2. Вивчення індивідуальних особливостей особистості з метою виявлення критеріїв диференціації

3. Робота з учнями з різним рівнем успішності

4. Проблема обдарованих дітей

5. Різностатеві класи

6. Завдання диференційованого навчання

7. Технологія організації навчально-виховного процесу на основі диференційованого підходу до учнів при навчанні та перевірці знань

Список літератури

Введення

Диференційований підхід у навчанні - один із способів вирішення педагогічних завдань з урахуванням інтелектуальних здібностей і психологічних особливостей дітей, які виділяються педагогом за схожими чи індивідуальними особистісними якостями учнів. Диференційований підхід полегшує навчальну діяльність педагога, тому що дозволяє визначати зміст і форми навчання не для кожної дитини окремо (що складно в умовах великої наповнюваності класів), а для певної "категорії" учнів. Соціальна значущість проблеми диференційованого підходу посилюється в період гуманізації шкільної освіти. Процес навчання, виховання і розвитку учнів будується з позиції діяльнісного підходу, наслідком якого є диференційований підхід. Це пов'язано з тим, що диференційований підхід дозволяє здійснювати реалізацію завдань загальноосвітнього процесу в сучасній школі, а зокрема створення умов для розвитку особистості учнів, забезпечення адаптації до нових соціально-економічних умов, так як припускає більш повний облік індивідуальних особливостей через варіативну організацію навчального процесу.

Значущість і потреба диференційованого підходу в шкільній практиці також не викликає сумніву. Тому основну увагу звернімо не на доведення того, як це важливо, а на ті побічні питання, що виникають у вчителя при спробі впровадити диференційований підхід у реальних класах і з реальними учнями

Розгляньмо лише два аспекти цієї проблеми: труднощі диференційованого підходу до учнів з різним рівнем успішності і труднощі роботи зі змішаними (різностатевими) учнівськими колективами.

диференціація навчання учень успішність

1. Поняття диференційованого підходу у вихованні та навчанні

Диференційований підхід у вихованні та навчанні, один із способів вирішення педагогічних завдань з урахуванням соціально-психологічних особливостей груп виховання, які існують в співтоваристві дітей як його структурні або неформальні об'єднання або виділяються педагогом за схожими індивідуальним, особистісним якостям учнів. Диференційований підхід полегшує виховну діяльність педагога, тому що дозволяє визначати зміст і форми виховання не для кожної дитини, а для певної "категорії" учнів. Диференційований підхід включає досить широке коло педагогічних дій. Вивчення психолого-педагогічної літератури дозволило прийняти в якості робочого визначення, яке розглядає диференційований підхід як систему заходів (сукупність прийомів і форм педагогічного впливу) з вивчення, обліку і розвитку типологічних індивідуальних особливостей різних груп школярів, що працюють за єдиною навчальною програмою. Сутність диференційованого підходу полягає: a) у забезпеченні досягнень обов'язкових результатів навчання кожним учнем відповідно до його реальними навчальними можливостями; b) у забезпеченні розвитку пізнавального, ціннісного, творчого, комунікативного та художнього потенціалу особистості; c) забезпеченні навчання відповідно до реальних навчальними можливостями учнів і орієнтацією на «зону найближчого розвитку».

2. Вивчення індивідуальних особливостей особистості з метою виявлення критеріїв диференціації

Для вивчення індивідуальних особливостей учнів і за критерії диференціації застосовуються реальні навчальні можливості, які визначаються кількома особливостями школярів , що характеризують учня як цілісну особистість. Кожне з вибраних властивостей учня в значній мірі визначає успішність навчання. Домінуючим повинен бути рівень навченості, оскільки від нього значною мірою залежить здатність до навчання і ступінь сформованості пізнавального інтересу. Такий підхід до вивчення типових індивідуальних відмінностей школярів найбільш відповідає сучасним психолого-педагогічним поглядам та завданням школи. Вивчення типологічних особливостей учнів включає виявлення показників їх визначення, на підставі яких будуються діагностичні матеріали. Ефективним способом діагностики навченості є діагностичні перевірочні роботи, навченості - ШТУР (шкільний тест розумового розвитку), який найчастіше використовується психологами на практиці. Для визначення рівня пізнавального інтересу до предмета ефективним способом діагностики є анкетування. У практиці навчання найбільш поширені різні способи диференціації самостійної роботи учнів. Однією з умов організації диференційованої самостійної роботи є застосування диференційованих завдань, які розрізняються по складності, по пізнавальним інтересам, за характером допомоги з боку вчителя.

3. Робота з учнями з різним рівнем успішності

Провідною діяльністю учнів є навчання. Відомо, що діти відрізняються за рівнем своїх здібностей. За критерієм успішності навчання у будь-якому класі є три групи учнів: "сильні", "середні", "слабкі". Наявність цих груп становить для вчителя неабияку проблему щодо організації навчального навантаження. Адже "сильні" учні швидко все розуміють, швидше виконують завдання. "Слабкі" ж потребують додаткової уваги, їм необхідно неодноразово повторювати навчальний матеріал, програмні завдання вони виконують зі значним запізненням. А програма фактично передбачає єдиний темп засвоєння навчального матеріалу, причому великою мірою вона розрахована на ідеальних учнів (тобто тих, що мають високі пізнавальні здібності, постійно відвідують школу, не хворіють, мають усі посібники й домашню допомогу під час опрацювання навчального матеріалу).

Тому перед учителем одразу ж постає проблема: відповідно до стихійної диференціації учнів за рівнем пізнавальних можливостей організовувати навчальний процес таким чином, щоб усі вони отримували нормативний рівень знань, навичок і вмінь в умовах посильного темпу праці. Як же він розв'язує її на практиці?

1. Головну увагу приділяють "середнім" учням, на рівні яких вважає за доцільне працювати вчитель. Цей варіант найпоширеніший.

Учитель начебто вирівнює умови, за яких невстигаючі учні тягнуться вверх, а найсильніші уповільнюють темп, пристосовуючись до загального руху. Розв'язуючи одну проблему (уніфікуючи зміст роботи), вчитель створює нові. "Слабкі" учні, постійно відчуваючи свою некомпетентність, не розуміючи того, що легко дається однокласникам, починають шукати інші засоби підвищення самоповаги, самоутвердження (грубити, поводити себе зухвало, блазнювати, відгорожуватися від інших тощо).

"Сильні" ж втрачають джерело розвитку (постійне ускладнення дій і цілей роботи), інтерес до навчання, знижують пізнавальну активність, у них формується звичка працювати напівсили.

2. Головну увагу вчитель приділяє "слабким" учням. Він неодноразово повторює матеріал, обмежує кількість розглядуваних питань, допомагає окремим учням формулювати свої відповіді, надає можливість потренуватись у виконанні вправ. Отже, він надає реальну допомогу тим, хто найбільше її потребує, проте водночас створює умови, за яких згасає пізнавальний інтерес не тільки в "сильних", а й у "середніх" учнів.

3. Найбільше уваги вчитель приділяє "сильним" учням, вважаючи, що тільки вони варті того, щоб з ними працювати. На інших взагалі не слід витрачати час і зусилля: якщо вони бажають, то самі підтягнуться, адже перед очима є такі переконливі приклади. Така стратегія справді сприяє тому, що частина "середніх" дітей отримує реальну можливість розвитку і переходу до групи "сильних", однак друга частина втрачає надію наздогнати лідерів. Загалом у класі поглиблюється розшарування на "сильних" і "слабких".

Якщо вчитель не вважає цю проблему вартою розв'язання, такий стан його цілком задовольняє. Якщо ж він відчуває незадоволення від того, що значна кількість дітей поступово відчужується від навчання, втрачає стимули до подальшого розвитку, він прагнутиме щось змінити. Найчастіше це питання розв'язується доволі просто: для кожної групи учнів учитель готує такі завдання, що відповідають їхньому рівню. З теоретичного погляду це цілком виправдано.

Діти, які мають підвищені здібності й працездатність, отримують і завдання підвищеної складності, тобто враховується їхня готовність працювати зі складнішим навчальним матеріалом, навантаження добирається таким чином, щоб вони були завантажені протягом усього уроку.

Діти середньої групи виконують нормативні завдання навчальної програми. І нарешті, "слабким" учням пропонується матеріал, за складністю нижчий за програмний, завдяки чому вони отримують реальну можливість досягти успіху, позитивної оцінки. З точки зору ідеальної моделі така діяльність учителя виглядає вельми привабливою, адже всі діти виконують посильну роботу, отримують реальні умови розвитку, тому особливих труднощів і негативних побічних ефектів не виникає. Однак погляньмо на це відповідно до реалій шкільного життя. Лише на перший погляд здається, що таку елементарну диференціацію дуже просто здійснити і впровадити. Проте вона майже одразу призводить до певних змін у самому характері педагогічної діяльності, про які вчитель має пам'ятати.

Значно збільшується обсяг підготовчої роботи, час виконання, підбиття підсумків:

· По-перше, вчитель змушений добирати спеціальні завдання для кожної групи, тобто фактично йому доводиться продумувати один урок у трьох ракурсах.

· По-друге, він має вигадувати форми й реалізовувати розподіл навантаження на уроці (інакше кажучи, працювати водночас на трьох рівнях таким чином, щоб події, які відбуваються на кожному рівні, не заважали одна одній).

· По-третє, він повинен контролювати темп виконання дітьми цих завдань і розробити три категоріальні системи оцінювання, де міжіндивідне зіставлення неможливе.

Тут постає делікатне етичне питання: чи має він право виставляти оцінки за матеріал підвищеної складності, який задається поза програмою або на рівні, що не досягає програми, адже нормативні (тобто такі, що мають правовий характер) критерії оцінювання, які існують у школі, передбачають чітку відповідність програмі діяльності і вчителя, й учнів'?

Якщо "сильний" учень виконав усі завдання підвищеної складності, це вирішується просто - виводиться вищий бал. А якщо в нього виникли якісь труднощі, щось зробив не так? Адже педагог фактично діє незаконно, створює штучні перепони, коли учень не може досягти того результату, який він гарантовано мав би, виконуючи програмні завдання. Також штучно занижуються вимоги до "слабких" учнів. Тому педагогічне оцінювання в умовах такої диференціації стає суб'єктивованим за різними критеріями.

Отже, при впровадженні диференційованого навчання дітей з різними здібностями виникає низка організаційних та етичних проблем, нехтувати якими вчитель не може. При цьому він не завжди усвідомлює причини свого невдоволення або дискомфорту (не конкретизує проблеми, а лише відчуває, що щось не так). Він стихійно прагне зняти це напруження, позбутися відчуття дискомфорту, але не завжди робить це оптимально або хоча б частково доцільно.

Серед стихійних спроб виправити стан найпоширеніші такі:

· учитель знову локалізує групу, якій приділяє найбільше уваги. Це знижує його навантаження, тобто він працює переважно з однією групою учнів, залишаючи інших поза сферою активного педагогічного впливу.

· для того щоб "сильні" учні не заважали, бо в них майже на кожному уроці залишається вільний час (і, до речі, щоб не допомагали сусідам виконувати їхні завдання), вчитель завантажує їх додатковою роботою, наприклад перевіркою зошитів. Тут виникають також етичні проблеми: по-перше, через маніпулювання оцінками учень отримує можливість зміцнити свою владу в класі, а, по-друге, таке протиставлення його однокласникам може негативно вплинути на міжособистісні стосунки з ними;

· учитель додатково займається з учнями, які відчувають труднощі у навчальній діяльності. Проте фактично це означає подвоєння його власного навантаження, адже в учителя завжди є ще багато невідкладних справ. Тому такі заняття найчастіше зводяться до того, що один або кілька невстигаючих учнів сидять у класі самі і намагаються виконати ті завдання, які не виконані або не виходять. Така робота і вчителем, і учнями сприймається як покарання, викликає взаємне роздратування. Інколи функцію "підтягування" доручають "сильним" учням, що скоріше призводить до міжособистісних ускладнень, ніж надає реальну допомогу.

4. Проблема обдарованих дітей

Парадоксально, але на уроці вчителеві найбільше заважають саме обдаровані діти. Адже своєю надмірною зацікавленістю, ерудованістю, прагненням знайти істину вони постійно порушують хід уроку, плани і наміри вчителя, блокують активність інших учнів.

Проблема взаємодії і розвитку обдарованих дітей нині є однією з найголовніших у сучасній школі. Як уже зазначалося, створюються спеціальні школи, виникають фонди підтримки юних дарувань, однак до остаточного розв'язання проблеми ще далеко. І одним із додаткових аспектів, про який слід сказати окремо, є те, що у сучасному суспільстві проявам обдарованості не надають належного значення.

Так, сьогодні відбір обдарованих дітей, яким суспільство надає матеріальну підтримку, найчастіше здійснюється за мистецькими здібностями (малює, танцює, грає на музичному інструменті, пише вірші). Значна кількість шкіл, де навчаються інтелектуально обдаровані діти, є платними, тобто всі турботи про майбутнє дитини беруть на себе батьки. Престижні раніше всесвітньо відомі школи для обдарованих дітей в галузі природничих наук, технічної творчості або втратили свою привабливість, або перебувають на межі закриття.

Дедалі менше згадується теза про те, що обдарованими є всі діти, слід тільки допомогти їм виявити свої потенційні можливості, створити відповідні умови. Багато дітей з обдарованістю в тих сферах, які не помічаються державою, не мають належних умов для розвитку.

Майже не приділяється уваги дітям із запізнілими проявами обдарованості. Вікові інтервали, в які передбачено відбір обдарованих дітей, стають дедалі нижчими (3 - 4 роки).

При цьому ігноруються відомі психологічні істини:

· по-перше, не всі такі діти з віком зберігають рівень своїх здібностей, які можуть поступово знижуватися навіть за наявності ідеальних умов для розвитку,

· по-друге, багато дітей несподівано виявляють свої здібності в старшому віці.

Якщо ж уся система підтримки орієнтована тільки на вундеркіндів, то стартові умови для багатьох дітей істотно погіршені: вони звикають до того, що не входять у резерв "еліти" суспільства, відчувають себе людьми "другого ґатунку".

Проте як би це не було на рівні орієнтирів суспільства, в класі у вчителя щодня виникає стихійна диференціація, за якою діти, що випадають зі стандарту, сприймаються як такі, що заважають. А тепер нагадаймо, що вчителеві-початківцю притаманні і внутрішня невпевненість у своїй здатності розв'язувати складні ситуації, і більш висока нервова "ціна" уроку, і менша здатність до варіативної діяльності, зафіксованість на певному алгоритмі. Все це посилює його прагнення уникати неординарних подій, а досвіду конструктивного запобігання їм немає. Тому ще в студентські роки мають формуватися терпимість (толерантність) до проявів чужої індивідуальності, навіть якщо вона "незручна", установка на засвоєння оптимальних засобів взаємодії з "важкими" дорослими і дітьми.

5. Різностатеві класи

Ще одна проблема, яку не до кінця усвідомлюють учителі, - робота з "різностатевими" класами. Наша педагогіка фактично спрямована на "безстатевого" учня. В програмах, методах виховання (крім хіба що уроків праці) практично не робиться відмінностей між хлопчиками та дівчатками.

Тим часом відомо, що і психологічні особливості, і темпи розвитку хлопчиків та дівчаток значною мірою різняться. Чи враховується це в процесі навчання, виховання? Ні. І ті, й інші йдуть до школи в одному віці, весь час працюють в єдиному ритмі й темпі, отримують однакові навантаження й завдання. А суспільство потребує формування в хлопчиків та дівчаток різних рис характеру, що вкрай необхідні для майбутнього виховання власних дітей.

Проте заклики формувати у дівчаток якості, притаманні жінці (за образним висловлюванням Ю. В. Рюрикова, ті, що становлять "жіночий феномен" - доброта, гуманність, бережливе ставлення до людей, життя, природи), суперечать реаліям шкільного життя, коли від дівчинки вимагають бути в усьому нарівні з хлопцями, оцінюють за такими самими критеріями, ігнорують "більш тонку чуттєву організацію". Сам розвиток витонченості, чутливості не має в школі підтримки, бо вчителеві, а тим більш однокласникам, не до того, щоб звертати увагу на такі "дрібниці".

Особливе коло проблем створює різний темп дорослішання дівчат та хлопців. Відомо, що у дівчат він вищий, вони розвиваються інтенсивніше. Уже з початкових класів учитель активніше залучає до суспільної праці дівчаток, ніж хлопчиків. Їм доручають функції формальних лідерів, ставлять перед необхідністю керувати однокласниками. Це накладає відбиток на особливості розвитку їхньої емоційної сфери, вони втрачають почуття міри і такту, в них формуються агресивні риси характеру, потреба в домінуванні.

Ось який вигляд має іноді така "суспільна" робота на думку її учасників. Розповідає жінка, яку в шкільні роки постійно висували на різні "посади", адже вона була відмінницею і дуже старанною дитиною:

"У нашій сільській школі було всього чотири класи, але існувала піонерська дружина, до якої входили учні третього та четвертого класів. Я навчалася в четвертому класі, коли мене "обрали" (тобто висунули вчителі) головою ради дружини. Я ж майже нічого не розуміла в тому, що роблю.

Ось, наприклад, така картина: члени нашої "дружини" (близько тридцяти учнів) сидять за партами, за столом -- учителька, якій доручено провести виховну роботу, біля столу - я, адже я головна дійова особа - розбираю випадки поганого навчання і порушень дисципліни серед піонерів. Учителька викликає чергового "порушника": "Льоню Болдирєв, чому ти погано вчишся, отримав кілька двійок? Відповідай своїм товаришам! Але спочатку вийди сюди, щоб усі мали можливість тебе побачити, а ти - подивитись їм у вічі". Льоня виходить і стає коло мене.

Тепер ми виглядаємо, як два порушники. Мені подобається цей хлопчик, він добрий, завжди добровільно допомагає дівчатам, коли вони миють підлогу в класі. Але вчителька вимогливо дивиться на мене: "Голова ради дружини, яких заходів ми вживемо щодо цього піонера?" Якби я ще знала, які заходи взагалі існують... У голові крутиться фраза, яку я чула від дорослих: "Сувора догана". Вчителька задоволена: "Льоню! Твої товариші вважають, що ти заслуговуєш на сувору догану. Йди на місце і подумай на майбутнє, як поліпшити своє навчання".

Для Льоні неприємності вже закінчилися, адже хто завтра згадає, що йому винесено сувору догану? Мої ж тортури тривають. Учителька викликає іншого "порушника": "Піонер Миколо Копнін! Відповідай тепер ти перед товаришами за свою низьку активність у навчанні і суспільній праці!" Цього хлопця в нашому класі бачать рідко, він живе десь на хуторі і взимку часто не ходить до школи. Коли ж з'являється, то весь час мовчить, тримається осторонь, а коли його зачіпають, б'ється. Його мені не жаль, він для мене "чужий". Тому роблю для себе висновок, що тут випадок серйозніший, потребує жорсткішого рішення. Проте мій діапазон заходів покарання дуже невеликий. Тому я пропоную: "Сувору догану з попередженням".

Хлопці й дівчата у класі мене не любили. В мене не було подруг, мене дражнили, смикали за коси. Тому, коли не бачили вчителі, я починала захищатися - давала стусанів кривдникам. Це було весело - битися з хлопцями, до того ж з'ясувалося, що багато з них слабкіші за мене. І мене перестали зачіпати. Тривалий час мені було прикро, що я народилася дівчинкою, тому я полюбляла "хлопчачі" ігри й заняття. У старших класах та в інституті стрибала з парашутом, стріляла, із задоволенням грала у футбол, займалася фехтуванням. І, на жаль, майже нічого не любила і не вміла робити з того, що потрібно вміти майбутній дружині, матері. Згодом це призвело до значних життєвих труднощів".

На жаль, спільне навчання хлопчиків і дівчаток, що стало нормою, майже не завдає вчителям додаткового клопоту. В кращому разі висувають такий аргумент: роздільне навчання породжує нові, ще гостріші проблеми, тому з двох лих доводиться обирати менше. Справді, ті навчальні, виховні, трудові колективи, які складаються тільки з представників однієї статі, мають свої особливості, негативні тенденції розвитку. І якщо порівнювати між собою переваги, то спільне навчання є оптимальнішим. Проте це не означає, що не треба шукати виходу з такого становища.

Адже саме в школі виникають і закріплюються чинники, що негативно впливають на розвиток суспільства: фемінізація хлопчиків і маскулінізація дівчаток. Відомо, що в початкових класах дівчатка випереджають своїх однолітків у розвитку (фізичному, інтелектуальному, моральному) в середньому на 1,5 - 2 роки. Цей розрив у "психологічному віці" заважає хлопчикам успішно конкурувати з ними. Навіть хлопці "активісти", яких висуває вчитель, нерідко пасують перед своїми більш діловими та енергійними однокласницями. Проте таких одиниці.

Загалом же хлопці інертніші в загальних справах, прагнуть стверджуватися пустотливими вчинками на уроках та перервах або взагалі за межами школи. У дівчаток же, які звикли домінувати в класі, звичка до лідерства може в майбутньому значно ускладнювати процес соціалізації, створення сім'ї. Цей стан не змінюється і в старших класах. Досить подивитися на учнів: за партами сидять сформовані жінки з особливим складом психіки, поведінки, майже дорослими соціально-побутовими і життєвими орієнтаціями, а поруч - їхні однолітки, зовсім ще хлопчаки, незграбні, безтурботні і безвідповідальні. Дівчата їх не поважають, отримуючи у відповідь таке саме байдуже ставлення.

Питання адекватного статевого виховання настільки складне, що його можна розв'язати тільки спільними зусиллями суспільства, школи та батьків. Важливо, щоб учитель не уникав цієї проблеми, не забував про те, що в класі постійно присутні представники різних статей, які потребують і різного підходу.

Учитель повинен поводити себе так, щоб усупереч єдиним програмам і вимогам, переважанню в педагогічних колективах жінок, розбіжностям у "психологічному віці" дітей сприяти їх правильній статевій ідентифікації, забезпечувати оптимальні умови для повноцінного розвитку і дівчат, і хлопців.

6. Завдання диференційованого навчання

Використання диференційованих завдань у різних ланках навчання дозволяє вирішувати наступні завдання: 1) забезпечити можливість їх поглиблення, систематизації та узагальнення знань і вмінь; 2) симулювати розвиток пізнавальної самостійності школярів; 3) сприяти вирівнюванню знань і вмінь учнів. Диференційовані завдання за курсом досліджуваного предмета доцільно використовувати при вивченні нового матеріалу, при перевірці знань учнів, при закріпленні знань, при підготовці домашнього завдання. Самостійна навчальна робота в школі і вдома - це два взаємопов'язаних етапи, які доповнюють один одного. При складанні домашніх завдань так само необхідно здійснювати диференційований підхід, планувати завдання різного ступеня складності і різного об'єму з урахуванням реальних можливостей та інтересів учнів. Для полегшення роботи вчителя та учнів, рекомендується скласти збірник диференційованих завдань, в якому питання і завдання мають бути згруповані за окремими розділами, в кожному з яких представлені завдання базової і просунутого рівня. У базовий рівень входять завдання для учнів з середнім і низьким рівнем навченості, в просунутий, відповідно, - завдання для сильних учнів. У базовому рівні завдання для груп учнів з різним рівнем навченості рекомендую показувати різним шрифтом: для слабких - курсивом, для середніх - звичайним. Завдання для учнів з різним рівнем стійкості пізнавального інтересу показувати різними значками.

7. Технологія організації навчально-виховного процесу на основі диференційованого підходу до учнів при навчанні та перевірки знань

Важливою умовою правильної організації навчально-виховного процесу вважається вибір раціональної системи методів і прийомів навчання та оцінювання якості знань, її оптимізація з урахуванням віку учнів, рівня їх підготовки, розвитку загальнонавчальних умінь, специфіці розв'язуваних освітніх і виховних завдань. Залежно від зазначених чинників реалізовується збалансоване поєднання традиційних і нових методів навчання із залученням інноваційних технологій, оптимізується застосування проблемних ситуацій та завдань, пояснювально-ілюстративних, евристичних, репродуктивних методів, частково-пошукових, дослідницьких, застосовується робота в парах і групах, використовуються технічні засоби. Для здійснення контролю і корекції знань і вмінь учнів розробляються і апробуються системи різнорівневого контролю і оцінки знань, до якої входять: тренувальні завдання і тести, завдання і диктанти з предмету, індивідуальні картки-завдання, домашні перевірочні роботи, самостійні роботи контролюючого та навчального характеру, тести, перевірочні роботи. Критерієм успішної роботи служить якість підготовки школярів, виконання поставлених освітніх і виховних завдань, а не формальне використання якогось методу, прийому, форми або засоби навчання. Так як всі учні неоднаково розвиваються, у класах з'являються відмінники, хорошисти і відстаючі. Тому доцільним є організація рівневої диференціації на деяких етапах уроку. В основному це простежується при закріпленні та контролі ЗУН. З цією метою можна подумки об'єднати учнів у кілька тимчасових типологічних груп, і будувати навчальний процес відповідно до реальних навчальними можливостями кожної групи. Ефективність диференційованого підходу виявляється в просуванні учнів з більш слабкої групи в більш сильну. У зв'язку з цим у процесі навчання стоять два головні завдання.

Одна - виділення в класі тимчасових типологічних груп; інша - розробка і застосування прийомів навчання та контролю ЗУН, що відповідають особливостям кожної групи. При вирішенні першого завдання можна виходити з навченості школярів. Вона встановлюється за допомогою письмових перевірочних робіт, які охоплюють усі елементи змісту географічної освіти і вимагають застосування знань на різних рівнях самостійності. Також за класного журналу відбувається ознайомлення з успішністю учнів з інших навчальних предметів, вивчення думки вчителів про клас в цілому і про окремі його представників, бесіди з батьками деяких учнів з метою з'ясування індивідуальних особливостей дитини. Крім цього можна розрізняти учнів залежно від наявності або відсутності у них пізнавального інтересу до географії. Учні, у яких відсутній пізнавальний інтерес до предмета чи часто пропускають з невеликим багажем знань відносяться до типологічної групи - відстаючі. Для таких учнів рекомендовано проводити індивідуально-групові заняття, залучаючи їх у позакласні заходи та відкриті уроки, даючи тим самим відчути себе впевненіше.

Друге завдання, тобто розробка і застосування прийомів диференційованого навчання, вирішується найбільш успішно при використанні індивідуальної та колективної форм організації навчальної діяльності. Один із способів диференціації перевірки ЗУН - складність завдань. Про складність завдань можна судити з низки показників. Наприклад, творчі або проблемні завдання об'єктивно складніше для учнів, ніж репродуктивні. Також має значення число ланок в ході міркування від умови до відповіді: чим це число більше, тим завдання об'єктивно складніше. Для учнів відстає групи завдання повинні бути досить прості по виконанню та їх зміст необхідно готувати з урахуванням обов'язкового мінімуму (стандарту) змісту освіти з предмету. Має значення також широта переносу знань і умінь; найбільш складними, з цієї точки зору, вважаються завдання, виконуючи які учні користуються не тільки знаннями з одного предмету, але і навчальним матеріалом з інших дисциплін (тобто міжпредметні зв'язки). Показники складності завдань: 1. Проблемність завдання (творчі або проблемні завдання складніше, ніж репродуктивні); 2. Відстань від умови і питання до відповіді (за кількістю ланок у ланцюзі міркування - чим воно більше, тим завдання складніше); 3. За кількістю причин або наслідків, які треба встановити (чим більше причин або наслідків треба знайти, тим завдання складніше); 4. За кількістю використовуваних джерел (чим більше джерел, тим завдання складніше). Представляється можливим застосовувати інший спосіб - диференціацію допомоги з боку вчителя при виконанні одного і того ж завдання. Цей спосіб диференціації означає, що слабкі школярі отримують більш докладну інструкцію в порівнянні з більш сильними. Учні сильної групи виконують завдання без всякої допомоги з боку вчителя. Вони самі відбирають джерела знань і визначають логіку виконання завдання. Середня група користується типовим планом характеристики. Для слабкої групи заготовлюються картки з питаннями відповідно до логіки евристичної бесіди, жорстко направляючої всі міркування від першого етапу до останнього.

Список літератури:

1. Арапов А.І. Диференціація навчання в історії вітчизняної педагогіки і школи. - К.: МДПУ, 2003, - 243 с.

2. Осмоловський І.М. Організація диференційованого навчання в сучасній загальноосвітній школі. М.: Изд. "Інститут практичної психології", НВО "МОДЕК", 1998, - 137 с.

3. Підласий І.П. Педагогіка: Новий курс: Учеб. для студ. вищ. навч. закладів: В.2 кн. - М.: Гуманит. вид. Центр ВЛАДОС, 2002 - 576 с.

4. Сластенін В.А. та ін Педагогіка: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / В.А. Сластьонін, І.Ф. Ісаєв, Є.Н. Шиянов; Під ред. В.А. Сластенина. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002. - 576 с.

5. Исайчева Н.Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. -- 1990. -- № 4.

6. Миллер Р.М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. -- М., 1989.

7. Ямбург Є.О. Воспитание историей. -- М., 1989.

8. Грановская P.M., Крыжанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. -- СПб., 1994.

9. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. -- М., 1995.

10. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. -- М., 1989.

11. Берне Р. Развитие "Я - концепция" и воспитание. -- М., 1986.

12. Кон И.С. Открытие Я. -- М., 1978.

13. Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. -- К., 1989.

14. Шибутани Т. Социальная психология. -- М., 1969.

15. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -- СПб., 1992.

16. Харрис Т. Я хороший, ты хороший. -- М., 1993.

17. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. -- М., 1991.

18. Кон И.С. Психология ранней юности. -- М., 1989.

19. Скотт Дж.Г. Конфликты: пути их преодоления. -- К., 1991.

20. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. - М.: Просвещение, 1991.

21. Черноушек М. Психология жизненной среды. - М.: Мысль, 1989.