Методы и формы обучения и воспитания в дидактической системе В.П. Вахтерова

Размещено на http://www.allbest.ru/

курсовая работа

Методы и формы обучения и воспитания в дидактической системе В.П. Вахтерова

Содержание

Введение

Глава 1 проблема методов обучения в педагогике В.П. Вахтерова.

1.1 Обоснование методов обучения - актуальная проблема дидактической науки конца XIX - начала XX вв.

1.2 Сопоставление эвристического и дидактического методов обучения в дидактике В.П. Вахтерова

1.3 Характеристика основных методов начального обучения В.П. Вахтерова.

Глава 2 Гуманистический потенциал игры и экскурсии для развития ребенка в педагогике В.П. Вахтерова.

2.1 Игра как фактор физического и психического развития ребенка в педагогике В.П. Вахтерова.

2.2 Роль экскурсии в системе обучения и воспитания школьников по В.П. Вахтерову.

Заключение

Список литературы

Введение

Радикальная перестройка общественно-политической и социально-экономической систем нашего общества наряду с позитивными процессами принесла и много негативного. Данные тенденции, а также трансформация ценностных ориентаций, вхождение России в мировое образовательное пространство обусловливают необходимость пересмотра подходов к существующей педагогической теории и сложившейся практике учебно-воспитательного процесса. Актуальным при этом является использование историко-педагогического опыта, так как в основе взаимодействия истории науки и современных процессов лежат закономерности исторической повторяемости.

В настоящее время одновременно с возрастанием роли знаний человека повышается значение, прежде всего, педагогики как науки об образовании и воспитании, поэтому возникает необходимость творческого переосмысления педагогических идей, которые были разработаны в прошлом.

Одним из условий такой перестройки является неразрывная связь истории педагогики с современностью, что побуждает постоянно обращаться к трудам ученых прошлого. Развитие педагогической науки немыслимо без творческого осознания наследия, созданного предыдущими поколениями.

Начало XXI века в нашей стране ознаменовалось повышенным вниманием к историческому наследию, к идеям представителей отечественной педагогики Н.Ф. Бунакова, П.П. Блонского, В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, JI.H. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.В. Чехова и других, в трудах которых нашли отражение идеи развития индивидуальности ребенка, учета своеобразия детской личности, гуманизации педагогического процесса.

Среди представителей «новой русской педагогики» важное место принадлежит Василию Порфирьевичу Вахтерову (1853 - 1924) - деятелю общественно-педагогического движения России, организатору, теоретику и методисту начального образования, внёсшему значительный вклад в развитие отечественной педагогики конца XIX - начала XX вв.

Широту его научных взглядов, его вклад в развитие демократических и гуманистических традиций в образовании хорошо выражают слова Н. Рубакина: «Василий Порфирьевич сыграл такую роль в истории борьбы русской общественности за народное просвещение, какая теперь лучше может быть оценена, чем это было при его жизни, когда он принужден был вести свою линию без шума и крика, скрывая революционную суть своей общественной работы. Только головотяпы не понимают исторического значения

В.П. Вахтерова в истории русского просвещения и школы и теоретической подготовки». (Научный архив РАО. Архив В.П. Вахтерова. Фонд 7 Ед. хр. 17. Оп. 1.)

Наследие В.П. Вахтерова представляет собой одну из интереснейших страниц отечественной педагогической мысли, которое до сих пор недостаточно изучено. Разрабатывая вопросы содержания образования, методов и форм педагогического процесса в начальной школе, Василий Порфирьевич утвердил личностно-ориентированную модель образования, основанную на принципах гуманизма и демократизма и обеспечивающую развитие личности ребенка. Образовательный процесс в его системе построен так, чтобы он стимулировал потребностно-мотивационную сферу, активность и творчество учащихся.

Подробное изучение его дидактической системы особенно значимо в настоящее время для обогащения теоретико-практической и методологической базы педагогической науки в целом, ведь именно мотивацию учащихся нужно активизировать в настоящее время для более качественного уровня образования нашей страны.

Из этого следует цель моей работы - проанализировать взгляды В.П. Вахтерова по проблеме методов и форм обучения и воспитания.

Объектом исследования является дидактическая система В.П. Вахтерова.

Предмет исследования - методы и формы обучения в дидактической системе Василия Порфирьевича.

Сформулированные выше цель, объект и предмет исследования определили следующие задачи исследования:

1. проанализировать дидактическую систему, сопоставив между собой эвристический и дидактический методы обучения в дидактике В.П. Вахтерова.

2. рассмотреть основные методы начального обучения Василия Порфирьевича.

3. выявить гуманистический потенциал игры и экскурсии для развития ребенка в педагогике В.П. Вахтерова.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической литературы; сравнительно-сопоставительный анализ методов обучения в дидактической системе В.П. Вахтерова; систематизация гуманистических взглядов В.П. Вахтерова в начальном обучении; а так же теоретический метод актуализации историко-педагогического материала.

Структура работы. Исследовательская работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Проблема методов обучения и воспитания в дидактической системе В.П. Вахтерова

1.1 Обоснование методов обучения - актуальная проблема дидактической науки конца XIX - начала XX веков.

Во времена В.П. Вахтерова обоснование методов школьного обучения являлось одной из актуальной проблем дидактической науки. Несмотря на разнообразие течений реформаторского направления конца XIX - начала XX вв. ("трудовая активная школа", "прагматическая школа" психофизиологическое направление, социальное направление и др.), каждое из которых имеет свой взгляд на проблему методов обучения, их представители в сущности решали один вопрос с двух противоположных позиций. Одни, будучи последователями И.Ф. Гербарта, были увлечены поиском наиболее эффективных методов воздействия на сознание ребенка, другие (к данному направлению мы относим и В.П. Вахтерова), будучи сторонниками личностно-ориентированного обучения, выдвигали идеи применения таких методов обучения, которые бы явились средством активизации самостоятельной учебной и трудовой деятельности учеников. ( Ю.И. Россова, А.А. Лошкарева Личностно-ориентированная направленность методов обучения в педагогике В.П. Вахтерова)

Начало XX века явилось периодом бурного развития педагогической науки. Характерной чертой педагогики данного времени было противопоставление «старой» и «новой» школ и, следовательно, «старой» и «новой» методик. Это было обусловлено неудовлетворенностью со стороны представителей педагогической мысли работой школы. Её сословный характер явился причиной разграничения ступеней школы, лишая тем самым учащихся возможности дальнейшего обучения, но наибольшее недовольство педагогов и ученых вызвало состояние образовательного процесса в школе, который базировался исключительно на догматических методах преподавания, требовавших механического заучивания и запоминания со стороны учащихся учебного материала. Такой подход к обучению не только не позволял получить учащимся достойное образование, но и лишал их возможности личностного развития, раскрытия заложенных в них потенциальных сил и способностей, формирования творческого подхода к жизни и деятельности, т.е. не в состоянии был решить вставшей в этот период перед школой насущной задачи воспитания инициативной, самостоятельной, широко образованной личности. Неслучайно поэтому получили развитие противостоящие традиционализму новые педагогические подходы к вопросу о методах обучения.( Н.В. Жулина, с84. В.П. Вахтеров - педагог и просветитель «серебряного века» - Арзамас: АГПИ, 2003.)

Новое поколение педагогов (П.Ф. Каптерев, К.Н. Венцель, С.Т. Шацкий, представители экспериментальной педагогики и др.), в том числе В.П. Вахтеров, снова «взбудоражило» общественную мысль гуманистическими идеями обучения и воспитания детей, построения свободной школы. Именно в этот период с наибольшей силой проявился напряженный интерес к личности ребенка, присущий российской педагогике в целом. В это время отечественными учеными-педагогами, учителями была сформирована гуманистическая научно-педагогическая модель: определено ее концептуальное ядро; установлены основные теоретические подходы к определению гуманистического содержания образования и воспитания; найдены, адекватно отвечающие этой модели формы и методы организации учебно-воспитательного процесса; выработаны соответствующие педагогические технологии реализации модели в образовательных учреждениях.

Данному процессу способствовал ряд факторов.

В российском сознании начал происходить сложный переход от традиционного, преимущественно аграрного общества к индустриальному. Возникла новая социальная потребность относительно системы образования. Вместо прежнего, послушного, репродуктивно действующего исполнителя, воспроизводящего по образцу полученные в школе знания, требовался тип активного, инициативного человека, способного к длительной самостоятельной деятельности, без постоянного внешнего надзора и стимулирования, более всего вносящего в свою работу элементы творчества. В противовес схоластической школе формируются новые для России образовательные модели трудовой школы и свободного воспитания, где утверждалась личностно-ориентированная педагогика.

Следует подчеркнуть стимулирующее воздействие на педагогическую науку общей гуманистической атмосферы, сложившейся тогда в культуре и просвещении. В России издавались педагогические журналы, выражавшие интересы и устремления различных общественных направлений, развивающихся в русле гуманистической модели («Вестник воспитания», «Русская школа», «Свободное воспитание и свободная школа», «Народное просвещение»). Во всех этих журналах достаточно широко были представлены соответствующие положения зарубежных ученых, представлявших реформаторскую педагогику (Д. Дьюи, В. Лай, М. Монтессори, Г.Кершенштейнер, Г. Шаррельман и др.).

Другим важным фактором развития гуманистической модели стали плодотворные открытия, в частности, в сфере педагогической психологии. Педагоги впервые получили надежный психологический инструментарий для работы с детьми, причем гуманистической направленности.

Научно-педагогическая деятельность В.П. Вахтерова способствовала формированию данной парадигмы воспитания и образования в отечественной педагогике XIX - начала XX вв. Представляя эволюционное направление в гуманистической педагогике, Василий Порфирьевич доказывал возможность построения образовательного процесса на основе естественного стремления каждого ребенка к развитию. Концептуальные идеи В.П. Вахтерова нашли свое воплощение в педагогической системе, которую он назвал «новой педагогикой».

Главный недостаток современной ему педагогики В.П. Вахтеров видел в отсутствии руководящей, интегративной точки зрения. Он полагал, что идея развития может объединить все накопленные к тому времени положительные педагогические знания. Благодаря чему возникнет новое понимание образовательного процесса и его механизмов, которое может стать надежным инструментом дальнейших исследований педагогического процесса и его закономерностей.

В сопоставительном анализе «старой» и «новой» педагогики он подверг критике традиционную педагогику за регламентацию и жесткое управление учебным процессом, пассивную роль ученика в образовательном процессе, недостаточный учет познавательных запросов и интересов детей, отсутствие личностно-ориентированных методов и форм образования, императивный стиль общения учителя и учащихся. «Новая педагогика» по-новому рассматривала личность ребенка, взаимоотношения между учителем и учеником. (Ю.И. Симакова АГПИ В.П.Вахтеров и становление «новой русской педагогики»)

В своем труде «Основы новой педагогики» Василий Порфирьевич рассмотрел психологические основы использования методов обучения в школьном образовании.

В.П.Вахтеров, как и многие отечественные педагоги конца XIX - начала XX вв., разрабатывавшие новые подходы к построению образовательного процесса, внес значительный вклад в обоснование методов обучения отечественного образования. Он разработал систему методов, адекватных новым задачам школы.

1.2 Сопоставление эвристического и дидактического методов начального обучения в дидактике В.П. Вахтерова

В одной из своих классификаций методов обучения В.П. Вахтеров их делил на 2 группы (эвристический или сократический, и дидактический, или излагающий) и представил их сравнительную характеристику. Эвристический метод справедливо, по мнению Василия Порфирьевича, называли сократическим, и вполне не верно - вопросительным.

Сократическим его называли потому, что именно Сократ был изобретателем данного метода. Хотя Сократ именно вопросами заставлял учеников делать выводы, и многие учителя того времени, пользуясь эвристическим методом, прибегали к вопросам. Но вопросы - это только форма обучения, утверждал педагог, а не сущность метода. Вопросами может пользоваться и учитель, не имеющий ни малейшего понятия об эвристическом методе преподавания.

В современной науке эвристический метод называется поисковым, а дидактический метод - объяснительно-иллюстративным, или информационно-рецептивным. (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Ориентируясь на усиление развивающего влияния обучения, В.П. Вахтеров рекомендовал использовать в начальной школе эвристический метод обучения, цель которого - вызвать в уме ученика тот самый мыслительный процесс, какой переживает творец или изобретатель данного открытия.

Достоинствами этого метода обучения педагог считал

§ дает возможность ребенку подумать, самому подойти к выводу посредством наблюдений, рассуждений, таким образом, развивая мыслительные способности детей;

§ позволяет испытать те чувства радости, какие переживает изобретатель, когда находит сам истину;

§ обеспечивает овладение способами научного познания;

§ возбуждает самостоятельность учеников;

§ формирует черты творческой деятельности школьников;

§ создает мотивацию к познанию;

§ дает полноценные, хорошо осознанные, оперативно и гибко используемые знания.

Наиболее полно эвристическая сторона обучения была освещена Вахтеровым в преподавании естествознания в народных школах. Роль учителя при этом состоит в организации условий для исследования деятельности школьников: в предоставлении материала учащимся, в постановке задач, в умении разбудить творческие способности детей и возбудить их самостоятельность. Чтобы руководить наблюдениями детей, надо сделать с ними экскурсию, надо вместе с детьми проследить превращение капустной бабочки, прорастание боба, надо показать хотя бы цветочную пыль, клетки картофеля, арбуза и т.п. В.П.Вахтеров показал, что естествознание развивает способность к наблюдениям, учит классифицировать, сравнивать, делать выводы из собственных наблюдений (мыслительные операции), открывает большие возможности творчеству детей и раскрывает перед учащимися безграничную власть человека, изменяющего природу.

В эвристическом методе автор "Основ новой педагогики" видел прямую противоположность дидактическому методу, который был так характерен для "старой", пассивной, школы. Недостатками дидактического метода, по мнению В.П. Вахтерова, являются:

§ требование от учеников только внимания к словам учителя;

§ отсутствие познавательной активности детей;

§ пассивное восприятие механическим путем большого количества сведений;

§ отсутствие гарантии высокого качества усвоения изученного материала учащимися;

§ способствие формализму в обучении;

§ главную роль играет слово. «Нет лучшего средства закрепить в своем сознании приобретенные сведения, как слово, если оно полно содержания, но нет ничего более притупляющего, как запоминание слов, если они лишены реального содержания» - писал Вахтеров.

Почему же на тот период именно этот метод, имея выше упомянутые характеристики, приобрёл широкое распространение? Дело в том, что дидактический метод обладает одним соблазнительным свойством. Главной задачей учителей вахтеровского времени была подготовка учащихся к экзаменам, многие из них были убеждены, что такой способ преподавания берет меньше времени, и, что пользуясь им, они могут справиться со сложными требованиями программ. «Но дело совсем не в том, как скорее подготовить учеников к экзамену, как быстрее выполнить программу, - возражал педагог, - все дело в том, чтобы развить умственные силы учащихся, а этого можно добиться только уместным применением эвристического метода преподавания». В.П. Вахтеров с сожалением отмечал, что дидактический метод самый распространенный метод в высшей, средней и начальной школах.

Использование дидактического метода, подчеркивал В.П.Вахтеров, не развивающее и воспитывающее обучение, а "мнимое" обучение, "выгонка к экзамену, приучающая детей к умственному паразитизму". "Сообщайте все, без единого исключения, сведения догматически, требуйте, чтобы ученик принимал их на веру, преклонялся, не рассуждая, перед авторитетом книги и учителя дайте ему все выводы, все правила и обобщения в готовом виде, отнимите у него возможность самому пытаться делать выводы и формулировать правила из данных материалов сообщайте ему результаты чужих наблюдений, отучите его от самостоятельных наблюдений, подавляйте в нем всякие попытки к критическому отношению - и вы приготовите идеального раба, слепо, не рассуждая, подчиняющегося всякому, кто покажется ему авторитетом, приготовите человека с атрофированными способностями наблюдать, классифицировать, сравнивать, обобщать, делать выводы, находить причинную связь между явлениями, проверять себя и других, но с чрезвычайно развитой способностью схватывать и запоминать чужие слова, чужие мысли, чужие выводы, чужие правила и исполнять все формальные требования", - писал ученый.

Выявляя слабые стороны дидактического метода, В.П. Вахтеров не отрицал его применение, а нацеливал на оптимальное и разумное сочетание эвристического и объяснительно-иллюстративного методов в процессе обучения. Он отмечал: «Оба метода вполне законны, но у каждого из них есть своя область, есть свои точно определенные границы. Они уместны при изучении одного и того же предмета и надо хорошо знать, когда уместен один метод, когда другой». Дидактический метод, по его мнению, применим там, где речь идет о фактах, данных, материалах, которые ученик не может получить путем наблюдений и опытов, когда необходимо полученные сведения передать литературно. Область эвристики начинается там, где нужно сравнивать материалы, находить в них сходства и различия, классифицировать, комбинировать и обобщать их, делать выводы. ( Ю.И. Россова, А.А. Лошкарева Личностно-ориентированная направленность методов обучения в педагогике В.П. Вахтерова)

1.3Характеристика основных методов начального обучения В.П. Вахтерова

дидактика игра экскурсия обучение

Методические вопросы начального обучения всегда были близки Вахтерову. Он накопил большой материал по приемам обучения грамоте, правописанию, успешному применению звукового метода. Свои взгляды на методическую сторону первоначального обучения он изложил в своей книге «На первой ступени обучения (Методическое руководство к Букварю автора)», изданной в 1903 г. Уже в обосновании звукового метода Вахтеров подчеркивает то, что побуждает ученика ничего не воспринимать пассивно, ничего не брать на веру. «Эвристическая» сторона метода разрабатывается так, чтобы ученик мог проявить свою самостоятельность.

По его мысли, начальная народная школа должна служить фундаментом образования и давать знания, которые могли бы стать исходным пунктом для дальнейшего образования. В.П.Вахтеров ставил перед ней задачу учить детей правильно думать, логически мыслить, расширять их умственный кругозор, психические функции, побуждать любознательность, пытливость. Исходя из этих задач начальной школы, Василий Порфирьевич определял и содержание, методы и формы преподавания в ней.

Василий Порфирьевич настойчиво защищал звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, предполагающий последовательное неразрывное озвучивание каждой буквы с учетом возможного расхождения звукового и буквенного состава слов. Наряду с эвристическим и дидактическим методами обучения, которые можно отнести к одной из классификаций методов, В.П. Вахтеров рассматривал и другие способы организации учебной деятельности учащихся. Он придавал большое значение наглядности в обучении учащихся начальной школы и написал методическое руководство по использованию разнообразных видов и форм наглядного обучения, которое называлось «Предметный метод обучения ».

Предметное обучение, по В. П. Вахтерову, значительно повышает успешность обучения, сокращает время на объяснения, помогает легко, свободно, без особых усилий воспринимать новые сведения; дает ученику не только точные и определенные новые сведения и понятия, но и новые представления, впечатления и ощущения, дает ему возможность самостоятельно найти в предмете признаки, о которых ничего не говорит ни учитель, ни книга; развивает наблюдательность, повышает уверенность в своих знаниях.

Дидактическая система ученого ориентирована на широкое использование методов и форм обучения, которые развивали бы познавательные способности учеников, постоянно вызывали активность и самодеятельность ученика, обращая процесс обучения в непрерывный ряд открытий, явившихся следствием собственных усилий ребенка.

В.П. Вахтеров советовал опираться на интерес учащихся, предоставлять возможности самостоятельного решения задач, проявлять инициативу, что, по его мнению, поможет достичь хороших результатов в обучении. Не отрицая роли вербального обучения в начальной школе, значения слова учителя и книги, ученый отмечал недостаточные возможности словесных методов для развития младшего школьника. К недостаткам этих методов В.П.Вахтеров относил формализм и догматизм в обучении, чрезмерное напряжение памяти ребенка, объектную позицию и репродуктивные виды деятельности учащихся.

Это компенсируют наглядные методы обучения, которые позволяют активизировать познавательную деятельность учащихся, развивать творчество детей, устанавливать субъект-субъектные отношения, что рассматривается как личностно-ориентированное обучение, и практические методы, при которых учащиеся овладевают не только хорошо осознанными, оперативно и гибко используемыми знаниями, но и метазнаниями. Эти методы повышают успешность обучения, способствуют самореализации личности, формированию интереса и потребности в деятельности.

Наглядный метод обучения В.П. Вахтеров относил к личностно - ориентированным методам. При этом он считал нецелесообразным применение этого термина, которое предлагал заменить более точно выражающим суть понятия - термином «предметный метод обучения». В отличие от наглядного обучения предметный метод, по В.П. Вахтерову, рассчитан на все «внешние» чувства: «Дети, руководимые природным инстинктом, никогда не довольствуются одним зрением. Им надо ощущать предмет, надо постучать, чтобы знать, как звучит, надо поднять его, чтобы узнать, как он тяжел, надо бросить его, чтобы узнать, разобьется ли он, надо лизнуть, чтобы узнать его вкус, надо его понюхать и т. д. ». Внедряя предметный метод обучения в практику образования, В.П. Вахтеров использовал активные методы обучения, проводил в школьных условиях экспериментальные исследования, которым впоследствии дал теоретическое обоснование.

Личностно - ориентированную направленность предметного метода
В.П. Вахтеров видел в следующем:

§ отвечает природе ребенка;

§ повышает успешность обучения;

§ помогает воспринять новые сведения легко;

§ дает детям не только новые понятия, но и новые представления, ясные образы;

§ дает возможность ученику самостоятельно найти в предмете признаки;

§ развивает наблюдательность, которая имеет большое значение в жизни;

§ повышает уверенность в своих знаниях;

§ позволяет учащимся овладеть методами научного познания, необходимые во всякой профессии и в обыденной жизни;

§ способствует длительному сохранению информации в памяти ребенка посредством ассоциаций (цвет, форма, твердость, температура, вкус, запах предмета и т.д.);

§ экономит силы и время.

Исходя из этого, В.П. Вахтеров рекомендовал давать младшим школьникам как можно больше личных наблюдений над природой и людьми, самостоятельных опытов, все то, что составляет суть наглядного обучения. Он считал, что сведения, доставленные внешними чувствами, более определенные и ясные в отличие от сведений, полученных исключительно путем словесного (вербального) обучения.

«Только правильное развитие предметного обучения, основанного на наблюдении и эксперименте, научит ребенка наблюдать и познавать природу, людей и самого себя, только такое преподавание научит его наглядно и предметно мыслить, эстетически воспринимать природу и человеческую жизнь, нравственно судить и чувствовать, сознательно, энергично и плодотворно действовать.» Такова была высокая оценка Вахтеровым предметного обучения.

В сопоставительном анализе наглядного и словесного обучения (в работе «Предметный метод обучения») В.П.Вахтеров подверг критике исключительно словесное обучение в начальной школе. Его называл он стеной между любознательностью, самодеятельностью школьника и предметом изучения, "оковами", которые надеваются на наблюдательность, на творчество и мысль ученика. Ученый описал негативные последствия словесного обучения, противоречащие личностно-ориентированному обучению: дети привыкают думать чужими мыслями, говорить чужими словами, легкомысленно относятся к фактам и выводам, отвыкают от самодеятельности, не способны самостоятельно мыслить. В.П.Вахтеров согласился с высказыванием А.В. Дистервега: "Отсутствие наглядности ведет к бесплодному, напыщенному, пустому словоизвержению и к мертвой школьной учености". Исключительно книжное и словесное обучение приучает детей к преклонению перед авторитетом книги, учителя и атрофирует способность критического отношения к печатному и устному слову. Школьники, получившие исключительно книжное образование, плохо социализируются и адаптируются в жизни.

В.П. Вахтеров не отрицал важной роли слова учителя, книги и писал, что слово играет огромную роль в обучении, но лишь тогда, когда оно выражает хорошо знакомые ученику предметы, явления, понятия. Для развития же творческих сил ребенка, по его мнению, недостаточно одного словесного обучения, нужны и его собственные наблюдения.

Полнее всего связь с жизнью осуществлялась им в плане «исследовательского» метода, раскрытию которого он и посвятил книгу «Предметный метод обучения». Сельские дети приносят в школу много сведений, полученных ими путем личного опыта и непосредственного наблюдения, в которых местные почвы, минералы, окаменелости, растения, насекомые, лягушки, рыбы и др. составляют предметную наглядность. В пределах всего этого ученик сам под руководством учителя выполняет наблюдения и опыты, сам сравнивает, глядя на предметы, сам делая выводы из своих наблюдений. Это вносит живой интерес, дает простор творчеству детей, их инициативе. Общее правило для такого обучения - сначала предмет, а потом слово. Тем самым Вахтеров указывал на большое значение положительных эмоций ученика, которыми должно сопровождаться его учение. Мотивы учебной деятельности действительно связаны с характером эмоций учащихся младших классов. Ведь чем богаче их переживания, тем продуктивнее будет происходить познавательная деятельность.

Исходя из вышесказанного, В.П.Вахтеров широко подходил к проблеме методов и форм обучения, решая вопросы развития личности ребенка, стимулирования его познавательной активности, самостоятельности мышления, таким образом, утверждая личностно-ориентированный подход в образовании.

Глава 2. Гуманистический потенциал игры и экскурсии для развития ребенка в педагогике В. П. Вахтерова

2.1 Игра как фактор физического и психического развития ребенка в педагогике В. П. Вахтерова

Возникновение нового течения реформаторской педагогики, "новой русской педагогики" в конце XIX - начале XX вв. предопределило поиск форм, способных реализовать задачи, направленные на развитие творческого потенциала личности, ее самоактуализации и самореализации, поскольку многие ученые не видели их решения в условиях традиционного для того времени урока.

В.П.Вахтеров как педагог-гуманист, наряду с уроком, стремился найти новые формы организации обучения и воспитания, положив в их основу принцип личностной ориентации образовательного процесса. Особое внимание в своих работах он уделял такой организационной форме, как игра. Ему удалось выявить ее огромный гуманистический потенциал для воспитания ребенка, для раскрытия его индивидуальности, самореализации.

В работе "Основы новой педагогики" В.П.Вахтеров разработал с позиций эволюционной теории собственную концепцию игры, рассмотрел ее значение для развития ребенка, показал ее социальную природу. Позднее эти проблемы решались отечественными педагогами и психологами Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным и др. (Л.С.Выготский "Игра и ее роль в психическом развитии ребенка", Д.Б.Эльконин "Психология игры").

Разрабатывая теорию игр, В.П.Вахтеров ознакомился с разными концепциями игры, которые были распространены в его время (теории М.Лацаруса, Шиллера-Спенсера, К.Гроса и др.). Наиболее близкой ему была теория К.Гроса. Педагог ценил в ней то, что игра рассматривалась как средство естественного самовоспитания детей. Именно с позиций данной теории во многом подходил к игре В.П.Вахтеров. "Стихийное стремление к развитию всех сил, вложенных природою в ребенка, - вот где надо искать объяснение игр", - подчеркивал ученый.

В.П.Вахтеров, как и многие его современники, показал, что игра служит мощным фактором физического и психического развития ребенка. Если бы игры были бесполезны для развития, отмечал он, естественный отбор не сохранил бы этого свойства ни у высших животных, ни у человека. Естественный отбор, как известно, сохраняет и закрепляет лишь то, что полезно, целесообразно для организма. По мнению ученого, положив в основу стремление к развитию, можно было бы из фактов, собранных при изучении детских игр, составить стройную систему, интересную в научном отношении и поучительную для педагога.

Показывая значение игр для физического развития, он отмечал, что во многих играх приводятся в движение большинство мускулов, улучшается кровообращение и дыхание, вырабатывается мускульная сила и ловкость. Имеются игры, где детям приходится производить выразительные движения. Таким образом, игры при правильном подборе, развивая мышцы, могут дать больше изящества и красоты телу ребенка.

В игре В.П.Вахтеров видел важное средство умственного развития ребенка, формирования его воображения, умозаключений, развития памяти, внимания. В играх, отмечал он, ребенок сравнивает, находит сходство и различия, определяет отношения между предметами, анализирует, обобщает, ставит себе определенные цели, творит, изобретает, делает открытия. Примерами игр, направленных на умственное развитие ребенка, педагог считал лото, шашки, домино, отгадывание загадок, шарад, ребусов.

В.П.Вахтеров доказывал значение игры для развития воли. Ссылаясь на слова антрополога Лагранжа, он писал: "…Игры являются прекрасным средством против обоих важнейших недостатков нашего времени - против чрезмерной раздражительности и слабости воли". В играх ребенок привыкает к сдержанности, обуздывает свои влечения, импульсивные порывы и желания.

Игры сопровождаются чувствами и одновременно развивают их. Подчеркивая эмоциональный компонент игр, В.П.Вахтеров говорил, что игры - это главный фактор детского счастья, это веселье и радость детства; где играют дети, там царит веселый смех. Без игрушек и игр детское существование было бы безрадостным; ребенок бы выглядел скучным, вялым, унылым, несчастным и преждевременным пессимистом. Игры же делают его смеющимся, веселым, жизнерадостным, здоровым, живым, энергичным. Развитию эстетического чувства служат игры с раскрашиванием, рисованием, лепкой, пением. Художественное развитие детей, по мнению В. П. Вахтерова, осуществляется в играх, в которых им приходится выражать в жестах и в движениях какие-либо эмоциональные состояния. Таковыми являются игра в статую, живые картины, игры, где дети изображают то, что они видели, слышали, читали.

В.П.Вахтеров подчеркнул значение игры как важного средства воспитания, в частности развития "общественных чувств". В играх зарождаются чувства товарищества, солидарности, общественности и справедливости. Ребенок, попадая в общество играющих товарищей, приучается признавать права других, привыкает добровольно подчиняться решениям большинства, свои личные интересы приводить в равновесие и соглашение с интересами других товарищей, подавлять свои капризы, приспосабливаться к общественной среде. В то же время они принимают участие в постановлении решений (какую выбрать игру, какие принять условия и проч.) и отстаивают свое мнение и личную свободу. В некоторых играх детям приходится делиться на две партии; возникают поводы для разномыслия, споров; приходится согласовывать свои поступки с волей большинства.

Для освоения системы человеческих отношений В.П.Вахтеров предлагал использовать ролевые игры. "Такие игры, - подчеркивал ученый, - побудят детей внимательнее и осмысленнее вглядываться в окружающую их жизнь, вслушиваться в разговоры взрослых об общественных делах". Эти игры, по мнению В. П. Вахтерова, внесут в детскую жизнь много оживления и удовольствия, поскольку в них будет изображаться деревенская жизнь, какую видят дети. А увиденное они любят драматически изображать в своих играх.

Целью ролевой игры он считал освоение отношений между людьми, осуществляемые в процессе деятельности. "В своих играх дети не только думают, вспоминают, воображают, чувствуют, но и действуют. В играх дети воспроизводят все, что видят, слышат, читают; в играх они воспроизводят разные социальные и часто драматические положения, а человек развивается посредством действия. Без игр, без действия образы, взятые ими из жизни и из книг, большей частью бесплодно для их развития испарялись бы, а стало быть, оставались без всякого влияния на их характер и волю". Результаты современного исследователя Д.Б.Эльконина, подтверждая мысль В.П.Вахтерова, также показывают, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений, поэтому основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, является воспроизведение именно этой стороны действительности.

В.П.Вахтеров затронул проблему игры и свободы. "Всякая игра, по самому существу своему, должна быть совершенно свободна", - писал он. Признание, что в основе игры лежит стремление ребенка к развитию, обязывает предоставить детям известный простор в выборе и исполнении игр. Как и К.Грос, В.П.Вахтеров считал, что наслаждение, доставляемое игрой, заключается в своеобразном чувстве свободы, которое отличает игру от серьезных занятий. Очарование игры исчезнет, если от нее отнять свободный характер, сообщить ей элемент принуждения. Кроме того, прирожденные индивидуальные задатки и наклонности естественнее проявятся в игре, если она не будет носить принудительного характера.

В.П.Вахтеров не обошел своим вниманием вопроса о вредном влиянии некоторых ролевых игр в нравственном отношении. В качестве примера он привел игру и поимке вора, которая была художественно описана
Г.И. Успенским. Из игры видно, как дети фотографически верно отображают отрицательные стороны суровой и жестокой деревенской действительности.

В противовес этому, педагог советовал внести в детские игры "воспитывающие, облагораживающие мотивы, светлые, радостные образы, заставить ребенка путем самовнушения превратиться в игре в доброго человека, в деятельного общественного работника, в примирителя, в справедливого и гуманного судью, в добросовестного, радеющего о мирских интересах старшину и т.д."

2.2 Роль экскурсии в системе обучения и воспитания школьников по В.П. Вахтерову

Опираясь на достижения психологии и естественных наук,
В.П. Вахтеров выступил против преобладания в школьной практике вербализма. Он убедительно доказывал, что "настоящие знания лишь те, которые приобретены личными наблюдениями, опытами и собственными размышлениями над лично исследованными фактами".

Считал важным соблюдать терминологически введенный им "предметный метод", который …"отвечает природе ребенка. Значительно повышает успешность обучения. Дает возможность ученику самостоятельно найти в предмете признаки, о которых ничего не говорит ни учитель, ни книга. Развивает наблюдательность…".

Именно экскурсии Василий Порфирьевич основывает на предметном методе обучения. В отличие от игр, в этой форме преподавания педагог не обнаружил никакого вредного влияния на развитие детей, напротив, в своих трудах описал лишь положительные её стороны. Величайшие открытия Фарадея он объясняет тем, что тот всегда старался устранять всё, лишенное наглядности. Учителя его времени часто отвергали экскурсии из-за отсутствия материала в их местности, на что Вахтеров отвечал: «Нет ничего более ошибочного, чем такое мнение». Он предлагал множество вариантов изучения природы, непосредственно окружающей их самих: звездное небо, рощу, речку, ручейки, овраги и т.п. Василий Порфирьевич стремился научить его коллег объяснять сложные для детей природные явления на простых, понятных им примерах и опытах. Так, для объяснения явления радуги требуется проведение простейшего опыта преломления света сквозь линзу.

Как и в случае с эвристическим методом, педагог не стремился полностью ликвидировать "книжное обучение ", напротив, желал подкреплять с помощью экскурсий знания, полученные на лекции. Основываясь на психологическом развитии детей, педагог отмечает необыкновенную яркость и эмоциональность уроков на свежем воздухе, что, в свою очередь, влияет на лучшее запоминание детьми материала.

Использование данной формы обучения способствует, по мнению Василия Порфировича, расширению умственного горизонта, развитию мыслительной деятельности учащихся. Значение экскурсий заключается и в большой доле самостоятельности учащихся во время занятия; они сами прочитывают материал по теме, принимают участие в составлении плана экскурсии, сами ведут наблюдения, обрабатывают материал, сами делают выводы. Учитель лишь помогает им в их собственных "открытиях ". Вахтеров подчеркивает важную роль экскурсий не только в природоведении, но и в родиноведении, в настоящее время - краеведении. Он нацеливает на изучении своей местности, своего края прежде, чем переходить к познанию других стран, для чего требуются наблюдения детей за окружающей их природой и жизнью вообще, назвав их "первыми воспитателями человечества ".

Скрывая революционную суть своей общественной работы, Вахтеров выделяет роль экскурсий не только для учащихся, но и для развития всей страны, прибегая к сравнению прибыли с отечественных полей и полей Франции. Значительное превосходство иностранцев объясняет преобладанием у них опытных наук над теорией. Тем самым педагог делает вывод о практической значимости экскурсий.

Положительной характеристикой этой формы обучения Вахтеров считает особенное сближение учителя и учащихся во время такого рода занятий. «Находясь в непосредственной близости с учениками, завтракая вместе с ними, деля с ними все случайные приключения и удовольствия прогулки, учитель легче, чем когда бы то ни было, сближается с детьми. После прогулки они стали как бы роднее, между ними стало больше доверия, взаимного понимания и задушевности». Учитель быстрее знакомится с личностными особенностями каждого учащегося, так как во время экскурсии дети ведут себя естественно, непринужденно.

Отмечая пользу экскурсий, Василий Порфирьевич прибегает к словам К.Д. Ушинского: «День, проведенный ребенком среди рощ и полей, стоит многих недель, проведенных на учебной скамье». Экскурсии дают возможность пережить приятные эмоции, которые доставляет красота окружающей природы, в этом заключается их роль в эстетическом воспитании детей.

В.П. Вахтеров внес существенный вклад в образование в области изучения форм обучения. Наряду с "книжным" обучением он предлагает ввести ролевые игры и экскурсии с применением предметного метода. Сравнивая классную комнату при тех условиях дисциплины, программ и экзаменов с тюрьмой, педагог стремиться освободить детей и дать им волю к свободному мышлению, к собственным открытиям. Основываясь на психологическом развитии учащихся, Василий Порфирьевич отдает важные роли игре и экскурсиям в их воспитании.

Заключение

Проанализировав взгляды В.П. Вахтерова по проблеме методов и форм обучения и воспитания, делаю вывод, что ориентированная на поиск новаторских путей обучения и воспитания детей деятельность этого величайшего отечественного педагога способствовала укоренению прогрессивных форм и методов начального обучения в теории и практике.

Исследование позволило систематизировать взгляды В.П. Вахтерова на проблему нравственного воспитания, а также установить основные положения концепции ученого представляющие собой перспективное направление в гуманистической педагогике, способное служить базой для дальнейших теоретических и научно-методических разработок в области нравственного воспитания школьников.

В.П. Вахтеров предлагает учителям многообразие методов и приёмов

организации процессов обучения и воспитания школьников на занятиях. В своих трудах педагог раскрывает положительные стороны введения в образовательный процесс эвристического метода обучения и основанных на нем форм: игры и экскурсии. Анализируя сегодня его работу, понимаешь, какой важной была на тот момент его общественная деятельность, насколько она являлась революционной в системе образования и мировоззрения людей конца XIX - начала XX веков, и как дорог его труд в настоящее время.

Перспектива исследования заключается в дальнейшем изучении

трудов В.П. Вахтерова, а также в разработке путей реализации взглядов педагога на методы и формы обучения и воспитания в практике современного образования.

Список литературы

Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения/Сост. Л.И. Литвин, И.Т. Бритаева. М.: Педагогика, 1987 (Педагогическая библиотека).

Егоров С.Ф. В.П. Вахтеров и педагогика России начала XX века. // Советская педагогика. М., 1983.№12. с.107-114.

Королёв Ф.Ф. Вахтеров - выдающийся русский педагог. // Советская педагогика. М., 1960. №1. с.95-109.

Лебедев П.А. Педагогические взгляды В.П. Вахтерова. // Начальная школа. М., 1978.№2. с.91-96.

Симакова Ю.И. Содержание образования в дидактической системе В.П. Вахтерова. // В.П. Вахтеров - педагог и просветитель «серебряного века»: Материалы всероссийской научно-практической конференции «В.П. Вахтеров - педагог и просветитель «серебряного века». Арзамас 28-29 января 2003 года». - Арзамас АГПИ, 2003. - с.223 - 232.

Симакова Ю.И. В.П. Вахтеров и становление «новой русской педагогики». // Перспектива 3 Межвузовский сборник трудов молодых ученых./АГПИ 2003. - с. 155 - 157.

Симакова Ю.И. Гуманистические идеи в педагогике В.П. Вахтерова (1853-1924) // Начальная школа. М., 2002.№9. с.14-20.

Симакова Ю.И. Автореферат диссертации Гуманистическая система начального образования В.П. Вахтерова (1853-1924)

Титков Е.П., Симакова Ю.И., Аксюченко В.Н. В.П.Вахтеров - педагог, гражданин, творец. // В.П. Вахтеров - педагог и просветитель «серебряного века» Материалы всероссийской научно-практической конференции «В.П. Вахтеров - педагог и просветитель «серебряного века» Арзамас 28-29 января 2003 г.». - Арзамас: АГПИ, 2003. - с. 14 - 13.

Размещено на Allbest.ru