Обучение разговорной речи учеников среднего звена общеобразовательной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа по методике по теме

Обучение разговорной речи учеников среднего звена общеобразовательной школы



Содержание

Введение

Глава I. Обучение разговорной речи учеников среднего звена

1.1 Психологические и возрастные особенности учеников 5-8 классов.

1.2 Говорение как вид речевой деятельности

1.2.1 Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом.

1.3 Методы обучения разговорной речи учеников среднего звена

Глава II. Разработка уроков по обучению разговорной речи

2.1 Анализ учебников, использующихся в 5-8 классах

2.2 Разработка урока, направленного на развитие навыка говорения

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Современный уровень жизни, прогресс во всех сферах деятельности, экономическое и политическое развитие предполагают наличие большого количества высококвалифицированных специалистов для работы в различных областях науки и техники. Для достижения таких задач как расширение деловых и международных контактов, осуществление научных и технических связей, специалисты должны не только в совершенстве знать язык, но и разбираться в вопросах истории, культуры, традиций. Все эти факторы повлияли на повышение требований к специалистам, а так же, необходимости роста их количества.

Иностранный язык в современном мире является не только средством общения, но и средством обмена опытом, передачи знаний, поддержания международных контактов. Условия жизни в современном мире приводят к необходимости владеть всеми видами речевой деятельности. Данные умения необходимы для общения, как с носителями языка, так и иностранцами, говорящими на данном языке.

Нельзя забывать, что совершенствование речевой деятельности не может считаться достаточным для совершенного владения языком. Чтение, письмо и говорение должны развиваться на одинаковом уровне, что приводит к овладению языком в совершенстве.

Но всё же, если мы говорим об общении на иностранном языке, речевая деятельность является важнейшим видом деятельности, необходимым для свободного общения с иностранцами.

Обучение любому иностранному языку необходимо начинать с раннего возраста, так как на данном этапе изучение проходит легче, к концу 11 класса ученики обладают достаточным уровнем знаний для овладения иностранным языком в совершенстве.

Таким образом, актуальность настоящей работы обусловлена необходимостью развития говорения в процессе обучения в условиях средней общеобразовательной школы.

В связи с этим, целью данной работы является создание на базе проанализированных уроков комплекса упражнений, направленного на развитие говорения.

Задачи, поставленные в данной работе, следующие:

- изучение говорения, как вида речевой деятельности;

- выявление психологических особенностей учеников 5-8 классов;

- описание существующих методов развития говорения;

- анализ трудностей при обучении говорению;

- анализ учебников, использующихся в общеобразовательной школе среднем звене;

- разработка урока, направленного на развитие говорения.

В нашем исследовании будут рассмотрены методы обучения говорению, существующие принципы, проанализированы их достоинства и недостатки. Также будут раскрыты психологические и возрастные особенности учащихся общеобразовательной школы среднего звена, которые должны учитываться при обучении говорению на уроках английского языка. Кроме того, будут проанализированы базовые учебники, использующиеся в школе, охарактеризованы их достоинства и недостатки.

На основе всех перечисленных пунктов, будет создан урок, направленный на развитие говорения на уроках английского языка.



Глава I. Обучение разговорной речи учеников среднего звена

Обучение иностранному языку в школе можно разделить на четыре составляющие: говорение, письмо, аудирование, чтение. Каждая из этих составляющих играет немаловажную роль в обучении иностранному языку. Изучение каждого компонента, согласно Государственному образовательному стандарту [1, c.284], должно проходить в равном количестве.

Говорение - сложный мыслительный процесс, требующий достаточного развития таких навыков и умений как понимание речи на слух, внимание, память. Этот процесс непосредственно связан с мышлением, которое позволяет формировать и формулировать мысли. Процесс говорения начинается с отдельных слов, восклицаний, составления предложений и ответов на вопросы и заканчивается развернутой монологической или диалогической речью. Но зачастую психологические и возрастные особенности не позволяют ученикам выполнить поставленную задачу в силу несоответствия предъявляемых требований уровня развития.

Обучение любому предмету, в том числе и иностранному языку, на каждом возрастном этапе происходит по-разному. Следовательно, прежде чем перейти непосредственно к изучению говорения как вида речевой деятельности и методик, предложенных для обучения учеников 5-8 классов, мы считаем необходимым рассмотреть возрастные и психологические особенности школьников данного возраста.

1.1 Психологические и возрастные особенности учеников 5-8 классов

Средний школьный возраст (11-15 лет) является связующим звеном между периодом детства и периодом взрослости. Данный период, согласно Леонтьеву [2, c.83] является самым сложным в жизни школьника. Основной особенностью данного возраста является взросление ребенка, изменение его взглядов на окружающий мир и приоритетов, формирование нового отношения к личностной, учебной, познавательной и развлекательной сферам. Учебная деятельность перестает быть для ребенка на первом месте. На первое место выходят личностные отношения. Тем не менее, обучение остается важным, так как формируются приоритеты, связанные с необходимостью получения образования и поступления в высшие учебные заведения. Появляется мотивация к учению. У школьников наблюдаются изменения в развитии памяти. Она приобретает отдельный и логический характер. Отличительной особенностью данного периода является неприятие ребенком помощи от окружающих, желание делать всё самостоятельно, проявляется инициатива в организации учебного сотрудничества. Таким образом, учебная деятельность характеризуется стремлением к саморазвитию и самообразованию.

По мнению Леонтьева [2, c.83], данный период является наилучшим для развития навыков говорения, так как ведущей деятельностью становится личностное общение.

Развитие общения со сверстниками приводит к необходимости овладения разными средствами общения, в первую очередь речевыми. Следовательно, стоит учитывать необходимость осуществления целенаправленной деятельности по развитию коммуникативных навыков.

Учащиеся начинают овладевать формальным, теоретическим и другими видами мышления, не проявлявшимися до данного возрастного этапа. Формируется умение рассуждать логически, основываясь на дедуктивный метод. Исчезает опора на действия с конкретными предметами.

В данном периоде у учеников проявляется интерес к целенаправленному просмотру фильмов на иностранном языке, использованию аудиозаписей, записанных носителями языка. Любые проблемы и вопросы, касающиеся школьников, вызывают бурную реакцию и активное обсуждение, что естественным образом отражается на уровне развития навыков говорения.

На основе вышесказанного можно сделать вывод, что говорение на данном возрастном этапе является ведущей деятельностью, обучение проходит легко, если ученикам предлагаются на рассмотрение вопросы, интересующие или касающиеся их.

1.2 Говорение как вид речевой деятельности

Говорение - продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности, посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение[3, c. 336]. Говорение, в первую очередь, опирается на язык как на средство общения. Язык является связующим звеном между людьми, которые общаются между собой.

Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях. Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:

- общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;

- связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания[4, c. 13].

Данные высказывания означают, что по окончании школы ученики будут способны не только читать, писать, но и общаться как с русскоговорящими людьми, так и с иностранцами, в том числе с носителями языка. Ученики смогут рассказать о себе, объяснить, как пройти куда-то, начать и поддержать диалог.

Говорение как вид речевой деятельности имеет ряд характеристик:

1) Говорение всегда мотивировано.

Данный пункт означает, что у всех высказываний, производимых человеком, есть причина и цель. Человеком движут определенные причины, согласно которым он высказывает ту или иную мысль.

2) Говорение - активный процесс.

В разговоре человек отражает свое отношение к предмету, о котором он говорит, его жизненная позиция и активность в поддержании темпа общения. Достижение данной цели является одной из задач обучения говорению.

3) Говорение всегда ставит перед собой конкретную цель.

Целью может быть решение поставленных задач, достижение определенного уровня знаний, умений и навыков.

4) Говорение «обслуживает» все другие виды человеческой деятельности [5, c. 265].

Все виды речевой деятельности связаны между собой, все влияют друг на друга. Но процесс говорения связан с наибольшей ответственностью, так как связан с коммуникативной целью обучения иностранным языкам.

Существует 3 формы говорения:

- монолог - процесс говорения, изложения непрерывного связного потока речи одним лицом, обращенный к себе, к одному или нескольким лицам, осуществляемый одним человеком;

- диалог - процесс говорения, осуществляемый 2 или более лицами;

- полилог (диалог + монолог) - представляет собой связное соединение речи одного лица с кратковременным вмешательством другого или других лиц.

В условиях средней школы ученикам предлагаются первые 2 формы говорения. Каждая форма представляет собой часть говорения как процесса, но обладает собственными характеристиками и отличительными чертами.

Данные отличительные черты представлены в приведенной ниже таблице.

Диалогическая речь	Монологическая речь
Психологические характеристики
Свободный акт коммуникации, предполагающий процесс совместного создания речи: процесс создания коммуникации, осуществляемый двумя или более лицами, где высказывания, совершенные одной стороной влияют на поведение и ответную реакцию другой. Диалог не может быть спланирован, речетворчество происходит спонтанно, вне зависимости от желаний и ожиданий одной из сторон. Предполагает эмоциональную окрашенность. Диалогическая речь может быть понята в контексте той ситуации, в которой она производится.	Акт коммуникации, предполагающий процесс единоличного порождения речи, без учета внешних факторов и обратной связи. Имеет логический характер и происходит спланировано, по заданной говорящим схеме. Предполагает четкое изложение мыслей, наличие плана: вступление, развитие, заключение. Часто встречается яркая эмоциональная окрашенность.
Влияние неязыковых средств
Значительное влияние	Незначительное влияние
Лингвистические характеристики
Предложения короткие, лаконичные. Простые предложения превалируют над сложными. Наличие всех видов предложения: повествовательные, вопросительные, побудительные предложения в относительно равном количестве встречаются в речи. Ответные реакции предполагают большое количество незаконченных предложений. Использование нейтральных и сокращенных слов. Частое появление в речи фраз-клише.	Предложения развернутые, связанные между собой. Простые предложения в монологической речи используются редко. В высказывании встречаются 2 вида предложения: повествовательные и вопросительные. Монологическая речь предполагает частое использование риторических вопросов. Предложения по структуре разные, незаконченные предложения встречаются только в случаях сильной эмоциональной окрашенности. В большинстве предложений присутствует подлежащее и сказуемое. Слова в предложении не сокращаются.

Из приведенной выше таблицы можно выделить основные особенности, принадлежащие каждой форме говорения. Диалогическая речь предполагает четкое построение высказываний, целью которого является донесение нужной информации и получение необходимой ответной реакции. Монологическая речь представляет собой диалог говорящего больше с собой, чем обращение к кому-либо. Говорящий не нуждается в ответной реакции, основная цель данной формы говорения - выражение собственных мыслей, касаемо обсуждаемого предмета. Неязыковые средства представляют собой следующие категории: жесты, мимика, внешность, паузы, манеры, интонация. Как было сказано выше, неязыковые средства значительно влияют на диалогическую речь и почти не влияют на монологическую. Данный факт объясняется ожиданием ответной реакции от собеседника, преследованием определенной поставленной задачи при построении диалога при диалогической речи и направленности на себя при монологической, где добиваться как такового нечего. Все перечисленные категории (мимика, интонация, жесты) в большой степени влияют на собеседника, так как выражаясь одинаково, но используя разные неязыковые средства можно добиться разных результатов. В монологе данным средствам не отводится определенная роль, таким образом, они не влияют на ход речи.

Таким образом, необходимость обучения диалогической и монологической речи отражается в следующих пунктах:

1) диалог необходим для приобретения новых знаний, обмена информацией и опытом.

2) монолог предполагает цельное логическое выражение мыслей говорящего.

Общение с носителями языка предполагает необходимость в совершенстве владеть всеми формами говорения. Так как диалог - общение между двумя или более собеседниками, необходимость его в формировании и развитии навыков и умений, направленных на построение и участие в коммуникативной ситуации. При обучении диалогу ученик получает знания о том, как общаться с собеседником, как поддержать беседу, как спросить о чем-то. Монолог подразумевает четкую структуру, логическую связанность предложений, что предполагает изучение грамматики, наличие базового запаса слов. Ценность монолога состоит в возможности использования изученного материала (структуры предложений, грамматики, стилистических приемов, новых слов) для построения высказывания и создания четко и грамотно сформулированной речи.

1.2.1 Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом

Как нами было уже сказано ранее, ни один из видов деятельности не может осуществляться и развиваться самостоятельно, без опоры на другие виды деятельности. Обучение говорению, чтению, письму, аудированию всегда происходит целостно, в комплексе, где в процессе всего обучения прослеживается связь между разными видами деятельности. На основе сказанного, мы считаем необходимым рассмотреть взаимосвязь говорения с другими видами деятельности.

Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры. Оба вида речи характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.

Основным различием этих процессов являются их конечные звенья - порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирования. В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания.

Краткий сопоставительный анализ говорения и аудирования свидетельствует не только о тесном их взаимодействии, но и о связи с письмом и говорением.

Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является переходной формой от устной речи к письму, сочетая в себе признаки того и другого. Обучение как чтению, так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией.

Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов речевой деятельности, можно рассматривать на сенсорно-перцептивном уровне, формирование которого происходит на начальном этапе[3, c.246].

Не стоит забывать, что переход от одного вида речевой деятельности к другому не происходит стихийно, а должен направляться учителем. Он требует специальных приемов обучения, правильного отбора источников информации и определенной индивидуализации, развивающей языковые способности учащихся, стимулирующей мотивацию учения. Невозможно научить говорению без опоры на другие виды речевой деятельности. Даже при условии, что необходимо научить именно говорению, не стоит забывать, что все процессы взаимосвязаны. Обучение любому виду речевой деятельности возможно только в целостной системе.

1.3 Методы обучения разговорной речи учеников среднего звена

Вне зависимости от метода, представленного педагогами, все ученые сходятся на основных параметрах обучения говорению. Таковыми параметрами являются следующие:

1) Обучение говорению начинается с изучения и становления звуков, букв, формирования таких навыков как грамматические, лексические и произносительные, навыки аудирования.

2) На начальном этапе процесс приобретения перечисленных выше навыков проходит совместно и параллельно. Отделение какой-либо части невозможно, так как последствием может стать неправильное или отсутствие сформированности любого из навыков, в том числе, пройденного.

3) Изучение любой структуры начинается с новых слов, объяснения грамматических и лексических правил.

4) Для запоминания структур необходимо повторение их учениками за учителем или диктором, а затем дальнейшая их отработка.

Данные параметры универсальны для любого из методов. Изучив их, мы можем перейти к рассмотрению современных методов обучения иностранному языку в школе. Но прежде чем перейти к изучению методов, мы считаем необходимым рассмотреть определение понятия «метод».

Метод (от греч. methodos -- путь исследования или познания, теория, учение), совокупность приёмов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчинённых решению конкретной задачи [6, с. 489].

Таким образом, метод определяется как способы работы учителей с учениками, определяющие достижение поставленных целей.

На настоящий момент существует большое количество методов обучения говорению. Помимо традиционных появляются также и нетрадиционные, базирующиеся больше на психологическом аспекте обучения и обучаемости личности. Несмотря на изобилие методов, большинство из них являются далеко не идеальными. Для выбора наиболее подходящего и корректного метода необходим анализ основных существующих методов, выделение их положительных и отрицательных сторон.

Нетрадиционные методы появились в советскую эпоху, но широким их использование не было, так как, во-первых, они основывались на неприемлемые, по мнению большинства советских педагогов, принципы и положения и, во-вторых, стандарт образования использовал всего одному методику, по которой шло преподавание. Использование этой методики было обязательным, без включения любых других дополнительных посторонних элементов.

Несмотря на предъявляемые требования, нетрадиционные методы использовались. Говоря о них, мы считаем необходимым выделить основные моменты, характеризующие их:

1) Некоторые из нетрадиционных методов основаны на принципе суггестологии, разработанной Г. Лозановым. Суггестология - это наука об освобождении скрытых возможностей человека [7, c. 29].

Данная методика интересна тем фактом, что она предполагает изучение иностранного языка на основе эффекта сверхзапоминания, когда человек воспринимает и запоминает информацию без понимания того материала, который ему предложен.

На наш взгляд, данный метод является неприемлимым, так как предполагает безвольное и невдумчивое запоминание материала, что способствует развитию исключительно памяти без развития других процессов.

2) Вторым необходимым для рассмотрения методом, по нашему мнению, является метод «погружения». В нем предполагается отказ от использования родной речи на всем протяжении обучения. Кроме того, учащимся предлагается отказаться от всего, что может быть связано с родным языком: выбрать себе другое имя, ассоциируя себя с носителем языка, слушать только иностранную музыку и т.д.

На наш взгляд, данный метод может применяться исключительно при обучении в других странах. Невозможно отказаться от всего привычного без проявления последствий, отражающихся на психике. Так же, данный метод не учитывает возрастные особенности обучающихся. Отказ от родного языка предполагается с начального уровня изучения языка.

Говоря о положительных моментах использования нетрадиционных методов для обучения говорению, можно выделить следующие:

1) Главное внимание в этих методах уделяется живому общению, в большинстве случаев, с носителями языка, что предполагает быстрое и интенсивное развитие навыков говорения и понимания;

2) Данные методы позволяют при необходимости за короткий срок овладеть необходимыми навыками говорения.

Что касается отрицательных, моментов, здесь можно выделить следующие:

1) Изучение теоретических моментов сведено к минимуму или отсутствует;

2) Данные методы являются методами интенсивного обучения, что предполагает большое количество учебных часов, проведенных с преподавателем;

3) Пропуск хотя бы 2 занятий приводит к необходимости возращаться на уровень ниже;

4) Кроме того, по завершении курсов необходимо долгосрочное применение знаний на практике. Отсутствие таковых приводит к потере всего изученного материала.

Таким образом, использование нетрадиционных методов как вспомогательных приводит к интенсивному и плодотворному уровню развития знаний и навыков учащихся, но использование их как самостоятельных методов невозможно.

Что касается традиционных методов, на настоящий момент их существует огромное множество. Рассмотреть их все в контексте данной работы не представляется возможным, поэтому в настоящем исследовании будут представлены наиболее интересные и важные положения.

Методика, представленная Е. С. Устиновой.

Этап речевой практики представляется для преподавателя сложную задачу. Речевой деятельностью учащихся необходимо управлять, но нельзя ставить школьников в жесткие рамки. При обучении говорению нельзя навязывать им ни языковых средств, ни логики высказывания. Хотя говорение нельзя «запрограммировать», некоторые компоненты продуктивных умений могут также формироваться в рамках самостоятельной работы, построенной как цикл обучающей программы. Но не следует забывать, что обучение не может проходить целиком самостоятельно. Домашнее изучение или выполнение заданий - лишь тренировка уже пройденного материала. Таким образом, задача преподавателя - найти оптимальное сочетание самостоятельной и внеаудиторной работы, чтобы, с одной стороны, интенсифицировать занятие, вынося за его рамки всё то, что можно сделать до или после него (например, нет смысла прослушивать на занятии диалог для его точного воспроизведения по памяти), а с другой стороны, поставить каждое умение в условия его естественной реализации [8, c. 38].

В своей работе Елена Сергеевна говорит о важности «цепной» работы. Всё обучение представляет собой цепочку из звеньев, переход от простого звена к более сложному. Звено - единица учебного процесса, включающая ряд заданий, объединенных примерно идентичными требованиями к распределению внимания между формой и содержанием (на конкретном занятии звено может быть представлено и одним заданием или же какое-то звено может полностью выпасть: это зависит от цели урока)[8, c. 38]. Хотя задания внутри звена также постепенно усложняются, внимание учащихся распределяется между формой и содержанием примерно в той же степени.

При формировании умений устного высказывания, которыми учащиеся плохо владеют на родном языке, следует начинать каждый взаимосвязанный блок заданий с рецептивных, а затем через рецептивно-репродуктивные задания переходить собственно к речепорождению. Таким образом, задание, которое с точки зрения чтения или аудирования входит в этап речевой практики, может быть тренировочным в плане говорения. Елена Сергеевна Устинова приводит следующий блок заданий, развивающих умения участвовать в диалоге-объяснении, пользуясь различными средствами воздействия на собеседника.

З а д а н и е 1 (рецептивное). Прочитайте диалог и укажите, какое (-ие) из средств воздействия на слушающего в нем использовано (-ы): пример, сопоставление по сходству (сравнение, контраст, аналогия), дефиниция, классификация, перечисление.

Например:

"...Poets are always taking the weather so personally. They are always sticking their emotions in things that have no emotions."

"...Aren't emotions what poets are primarily concerned with?"

'"Nothing in the voice of the cicada intimates how soon it will die.' 'Along this road goes no one, this autumn eve.'"

"What was that? Say that again."

"These are two Japanese poems. They are not full of a lot of emotional stuff." (J. D. Salinger)

З а д а н и е 2 (рецептивно-репродуктивное на основе множественного выбора).

Прочитайте фрагмент диалога и воспроизведите его, используя в указанном месте заданный способ воздействия на слушающего. Например:

"...Anyway, the Crock isn't a sadist. That's what I'm saying. It wouldn't be so frightening if he were - because at least it would show he had some feelings. But he hasn't... (аналогия) and he seems to hate people to like him." (T. Rattigan)

Множественный выбор:

a) He hisses like a stove when you put water on it.

b) He's all shrivelled up inside like a nut.

c) He attacks his pupils like a hungry tiger.

З а д а н и е 3 (рецептивно-продуктивное, с самостоятельным завершением).

Прочитайте диалог. Завершите его от лица одного из говорящих, обобщая сказанное.

Постарайтесь дать образное обобщение. Например:

"Fred entered a lion's cage yesterday."

"What for?"

"So that Mary would admire him."

"Why did he want her to admire him?"

"He wants her to fall in love with him. He hopes she'll agree to marry him."

"I understand: ..."

З а д а н и е 4 (продуктивное, завершающее блок). Завершите предложенный диалог, используя по своему усмотрению наиболее эффективный способ воздействия на слушающего. Например:

"You have responsibilities?"

"One and thousands. As a matter of fact, I feel responsible to everybody. At least to everybody I met. I've been trying for three years to find out if it's possible to live what I think is a civilized life. I mean..."

В вышеприведенных примерах наблюдается четкая связь между упражнениями. Сложность от одного упражнения к последующему усиливается. Кроме того, в каждом речевом задании наблюдается речевая мотивированность, что очень важно при обучении говорению. Сначала, согласно Устиновой [8, c. 114], идут рецептивные задания, направленные на тренировку и подготовку к диалогической или монологической речи, затем репродуктивные, которые основываются на предыдущих как на материале для анализа текста или образце. Плавность врастания тренировки в практику подчеркивается и двойственным характером некоторых заданий: задание может быть тренировочным с точки зрения обучения говорению, но речевым в плане обучения рецепции.

Таким образом, градация заданий на этапе речевой практики зависит:

- от принимаемых во внимание факторов, входящих в коммуникативную ситуацию;

- от количества вовлекаемых интеллектуальных операций;

- от сложности и новизны формируемого умения.

Методика, представленная М. В. Ляховицким.

Формирование речевых умений происходит посредством последовательного перехода от простых маломерных языковых единиц (слово, словосочетание, предложение) к более сложным и крупным (смысловой кусок, текст). Последовательность в построении системы упражнений для обучения говорению проявляется в том, что при выполнении различных операций надо учитывать степень участия мышления и фактор постепенного перехода от первичного нулевого преобразования информации к частичному и полному. И, наконец, к порождению нового высказывания с иным планом выражения и содержания [9, c. 257].

В своей методике Ляховицкий, как и Устинова, говорит о тесной связи между упражнениями. Сложность должна увеличиваться, вне зависимости от способностей и возможностей учащихся, на один уровень. В своей методике Ляховицкий говорит о наличии всего 2 типов упражнений:

1) Подготовительные, направленные на овладение определенными навыками, получение необходимой структуры и базы для построения следующего типа упражнений;

2) Речевые упражнения, предполагающие создание диалогической или монологической речи на основе подготовительных упражнений.

Говоря об упражнениях, направленных на говорение, автор приводит следующие типы упражнений:

Подготовительные упражнения.

1) Имитация

А) без преобразования материала (без фиксации внимания на языковую форму)

Б) с частичным преобразованием структур (механические подстановки).

2) Видоизменение структур на основе логических операций

3) Конструирование структур

А) по образцу

Б) без образца

4) Комбинирование и группировка структур.

Речевые упражнения.

1) Развитие подготовленной речи

Видоизменение и дополнение высказывания

А) с опорой на формальные признаки

Б) с опорой на источники информации

В) с опорой на изученную тему

2) Развитие неподготовленной речи

А) с опорой на источник информации

Б) с опорой на жизненный опыт учащихся [9, c. 71].

Данные типы упражнений представлены и в методике Устиновой. Они наиболее широко характеризуют все виды упражнений, направленных как на подготовку говорения, так и на сам процесс говорения.

Упражнения в имитации предназначаются для отработки учениками пройденного материала, для самостоятельного закрепления изученного. При имитации без преобразования материала ученикам предлагается повторение одних и тех же структур с использованием различных слов. Упражнения в конструировании имеют среднюю тяжесть и значимость при подготовке к речевой практике. Примерами упражнений на конструирование могут служить следующие: ответьте на вопросы учителя, употребив синоним из приведенного списка, трансформируйте повествовательное предложение в повествовательное, составьте диалог, используя приведенные слова и т.д.

Что касается речевых упражнений, они могут быть подготовленными и неподготовленными. Подготовленная речь предполагает наличие в памяти информации, необходимой для выполнения задания. Этот вид не связан с творческим подходом, так как при выполнении заданий учениками используются заранее подготовленные выражения.

Неподготовленная речь предполагает наличие свободы творчества. Заданы в упражнении могут быть только формулировки и ситуации. Развитие же ситуаций и их наполнение выбирается учеником в зависимости от его интересов, знаний и умений. Предварительной подготовки, как и заданного материала нет.

Таким образом, по мнению Ляховицкого, все перечисленные упражнения должны отвечать следующим требованиям:

- быть посильными по объему;

- учитывать постепенное нарастание трудностей;

- апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления;

- быть целенаправленными и мотивированными;

-активизировать деятельность учащихся;

-содержать жизненные и типичные примеры и ситуации [9, c.70].

Проанализировав метод, представленный Ляховицким, мы можем выделить следующее:

Посильность упражнений и градация их сложностей является одним из ключевых моментов в обучении. В совокупности с воздействием на разные виды памяти, мышления и восприятия, использование этих методов значительно повышает результативность процесса обучения. Не следует забывать и о том, что учащимся важно знать, зачем они выполняют то или иное упражнение. Нужно пробуждать их интерес. И потому упражнения должны иметь чёткую мотивацию и цель, сформулированную в коммуникативных намерениях. А немаловажную функцию воспитания выполняет насыщенность заданий жизненными примерами и ситуациями.

При обучении говорению учитель должен добиваться того, чтобы учащиеся овладели не только ролью говорящего, но и ролью слушающего. Данный критерий немаловажен, играет большую роль, как в общении, так и построении диалогов. Обучение говорению предполагает формирование навыков коммуникации, необходимость которых состоит в задаче говорящего завладеть вниманием слушателя, его расположением и интересом к себе.

Обучение говорению - трудный и проблемный процесс. Основные проблемы, появляющиеся при обучении учеников данному виду речевой деятельности следующие:

- ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике;

- учащиеся не понимают речевую задачу;

- у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;

- учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам;

-учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.

Таким образом, мы пришли к заключению, что обе рассмотренных традиционных методики схожи между собой и апеллируют похожими положениями. Различие только в терминологии. Устинова говорит о звеньях, в то время как Ляховицкий говорит об уровнях градации сложности. В обеих методиках представлены переходы от подготовительных упражнений (рецептивных, по Устиновой) к речевым (репродуктивным, по Устиновой). На наш взгляд, представленные методики наиболее полно характеризуют подходы к обучению и принципы обучения говорению.

На основе данной главы можно сделать следующие выводы:

1) Говорение является продуктивным видом речевой деятельности, благодаря которому осуществляется коммуникация.

2) Обучение говорению начинается с изучения и становления звуков, букв, формирования таких навыков как грамматические, лексические и произносительные, навыки аудирования.

3) По мнению Леонтьева [2, c.83], обучение говорению в 5-8 классах является наилучшим периодом для развития навыков говорения, так как ведущей деятельностью становится личностное общение.

4) В данном возрасте ученикам становится интересно общение, но для достижения поставленных целей необходимо наличие мотивации, которая должна создаваться учителем.

5) Обучение говорению не может идти отдельно от обучения любым другим видам речевой деятельности. Обучение любому виду речевой деятельности возможно только в целостной системе.

6) В настоящее время существует большое количество как традиционных, так и нетрадиционных методов обучения говорению. Каждый метод базируется на определенном подходе к обучению. использование нетрадиционных методов как вспомогательных приводит к интенсивному и плодотворному уровню развития знаний и навыков учащихся, но использование их как самостоятельных методов невозможно, так как они имеют ряд существенных недостатков. Традиционные методы, используемые с вкраплением принципов из нетрадиционных методов являются наилучшим вариантом развития навыков говорения у учеников 5-8 классов.



Глава II. Разработка уроков по обучению разговорной речи

речевой аудирование чтение письмо

Любой учебник, вне зависимости от того, на каком методе он основывается, содержит тренировочные и речевые задания. Но далеко не всегда тренировочные упражнения являются подготовкой к речевым. Так же, далеко не во всех упражнениях прослеживается связь между упражнениями, несмотря на то, что сложность от упражнения к упражнению увеличивается. Тренировочные упражнения очень полезны при подготовке к упражнениям, направленным на говорение.

Нами будут рассмотрены 2 учебника, использующиеся в 6 классе 51 общеобразовательной школы г. Рязани: Кауфман К. И. Happy English и Верещагина И. Н. English.

Нами был выбран для анализа 6 класс, так как именно данный возраст считается лучшим для развития навыков говорения, следовательно, в учебниках, рассчитанных на данный период обучения должны быть представлены наиболее яркие примеры обучения говорению.

2.1 Анализ учебников, использующихся в 5-8 классах

При анализе учебника необходимо учитывать наличие упражнений, направленных на развитие говорения, структуру учебника, структуру каждого конкретного урока с точки зрения взаимосвязи упражнений в уроке и наличии достаточной подготовительной базы для перехода к упражнениям, направленным на говорение. Так же, мы считаем необходимым наличие приложения.

Анализ учебников будет проходить, основываясь на следующие пункты:

1) Структура учебника;

2) Увеличение сложности заданий от урока к урокy;

3) Следование линкам внутри одного урока;

4) Этап подготовки к речевым упражнениям;

5) Упражнения, направленные на развитие говорения;

6) Связь между упражнениями в одном уроке;

7) Вывод.

Анализ представлен в следующей таблице.

Учебник	Верещагина English	Кауфман Happy English
Структура учебника	Учебник состоит из 23 уроков, англо-русского словаря, таблицы неправильных глаголов, а также грамматического справочника. Упражнения имеют высокую вариативность. В данном учебнике разрабатываются все виды речевой деятельности.	Учебник состоит из 12 юнитов, в каждом из которых от 5 до 7 уроков. В приложение включен словарь, таблица неправильных глаголов и комментарии. Особенно полезна формулировка заданий на английском языке. Все непонятные ученикам конструкции выделены. Так, ученики постепенно переходят на новый уровень, который естественным образом влияет на развитие навыков говорения, так как в данном возрасте у учеников больше всего развита зрительная память.
Увеличение сложности заданий от урока к уроку	В структуре учебника прослеживается четкое следование принципу увеличения уровня сложности. Уроки выстроены в логическом порядке. Каждая новая тема основывается на использовании основных моментов предыдущей.	Связь между уроками не всегда прослеживается. В учебнике встречается, например, такая последовательность уроков как Is there anybody in the room; somebody likes chocolate; I like hiking, Christmas in the air. Несмотря на это, прослеживается градация сложности от урока к уроку.
Следование линкам внутри одного урока	Не всегда упражнения внутри урока идут в логической последовательности. Они связаны между собой, но сначала могут стоять коммуникативные, потом псевдо-коммуникативные. Так же, не всегда соблюдена градация сложности: от простого к сложному. Сначала могут встречаться упражнения типа Расскажите про внешность Вашего друга, а после этого - ответьте на вопросы.	Система предлагаемых упражнений внутри одного урока построена по принципу перехода от одного уровня сложности к другому. Что касается самих упражнений, большинство из них довольно простые, по сравнению с другими учебниками, ориентированными на 6 класс общеобразовательной школы.
Этап подготовки к речевым упражнениям	В учебнике можно проследить четкую грань между подготовительным этапом и речевым этапом. На этапе подготовки представлено достаточное количество упражнений, направленных на тренировку структур, слов, оборотов, необходимых на этапе речевой деятельности. Все необходимые элементы четко проработаны, что позволяет сказать о соответствии данного раздела требованиям представленных методик.	Упражнения на этапе подготовки, на наш взгляд, недостаточно проработаны, количество их недостаточно. При наличии 9 упражнений в уроке, лишь 2-3 из них отводится этапу подготовки, причем первое представляет собой изучение новых слов. Остальные упражнения направлены на развитие навыков говорения.
Упражнения, направленные на говорение	Как было упомянуто выше, не всегда прослеживается связь между коммуникативными упражнениями, т. е. градация сложности не всегда соблюдена. несмотря на это, упражнения, направленные на развитие говорения присутствуют в достаточном количестве. Большинство упражнений мотивированы, что очень важно для учащихся 6 классов. Использование данных упражнений позволяет говорить о соответствии требованиям, предъявляемым к обучению данному виду речевой деятельности в школе.	Наличие ярких картинок, таблиц привлекают внимание учащихся, мотивируя их на учебный процесс. Структура речевых упражнений в представленном учебнике проработана очень четко. Заметна связь между всеми упражнениями, направленными на развитие говорения. Каждое последующее упражнение представляет собой выделение основных моментов предыдущего и добавление небольшого количества новых. Разделены упражнения на монологическую и диалогическую речь. Монологические упражнения представлены последними, что является корректными, так как данная форма говорения является наиболее сложной, следовательно, должна быть представлена последней.
Связь между упражнениями в уроке	Если уроки построены в логической последовательности, то насчет упражнений в одном уроке необходимо сказать, что связь между ними не всегда прослеживается. Каждый урок имеет собственную тематику, но насчет упражнений можно сказать, что большинство будет посвящено одному разделу данной тематики, а одно или два упражнения - уже другому разделу.	На протяжении урока осуществляется постепенный переход от простых навыков в отдельных видах речевой деятельности к более сложным коммуникативным действиям.
Вывод	Тематика коммуникативных заданий выбрана в соответствии с возрастом учащихся и их психологическими особенностями. Явным недостатком является наличие слишком большого количества псевдо-коммуникативных заданий и недостаток коммуникативных. Некоторая нелогичность в построении заданий внутри одного урока прослеживается не во всех уроках, следовательно, основным недостатком данный факт считать не стоит.	Коммуникативные задания в данном учебнике выбраны в соответствии с возрастными особенностями учащихся и их интересами, что позволяет учителю создать подходящую атмосферу, необходимую для интересного и плодотворного процесса учебной деятельности. Учебник хорошо подходит для развития навыков говорения, так как соответствующие задания представлены в достаточном количестве и способ подачи интересен для учеников 6 классов.

На основе вышесказанного можно сделать вывод, что оба представленных учебника подходят для использования в целях развития навыков говорения в условиях обучения учеников 6 классов общеобразовательной школы. Но, на наш взгляд, учебник Happy English больше подходит для развития навыков говорения, так как материал в нем представлен ярче, разнообразнее, следовательно, мотивация у учеников выше, что приводит к лучшему развитию навыков говорения. В Happy English задания проще, но помогают всесторонне раскрывать и развивать обучающихся и не предполагают достижения какой-либо вершины. Психологами доказано, что человек запоминает исключительно ту информацию, которая ему интересна и нужна. Обилие картинок и структура учебника позволяет ученикам, занимающимся по учебнику Happy English с более простыми заданиями двигаться быстрее и плодотворнее, чем по учебнику Верещагиной.

2.2 Разработка урока, направленного на развитие навыка говорения

За основу для построения нашего урока был взят учебник Happy English, Unit 12, Lesson 4. В данном уроке представлена экскурсия по Лондону для туристов, впервые приехавших в Великобританию. Данный урок предназначен для 6 класса общеобразовательной школы.

The aim of the lesson is to meet you with London and its sightseeing. You will learn about new places, also you will try to be a guide or a tourist.

1) Listen to the teacher and repeat.

London

Great Britain

Trafalgar Square

Hyde Park

Admiral Nelson's Column

Westminster Abbey

Big Ben

Buckingham Palace

British Museum.

2) Now learn and reproduce a traditional English tongue twister.

A wise old owl sat in an oak,

The more he heard the less he spoke;

The less he spoke the more he heard.

Why aren't we all like that wise old bird?

3) In the left column you have English phrases. Your task is to find Russian equivalent from the right column.

Is Trafalgar Square (Hyde Park, Admiral Nelson's Column, etc.) far from here?	Лучше я сам покажу Вам дорогу.
You can get there by bus (taxi, tram, etc.).	Где ближайшая автобусная остановка?
Where is the nearest bus stop?	Покажите мне дорогу по карте, пожалуйста.
It's not a very long way from here.	Это не очень далеко отсюда.
I am afraid to lose my way.	Где я могу найти такси?
Let me show you the way to the bus stop.	Позвольте, я сам покажу вам дорогу к автобусной станции.
Where can I find a taxi?	Вы можете добраться туда на автобусе (такси, трамвае и т.д.)
I'd better show you the way myself.	Я бы хотел добраться до Гайд парка (Трафальгарской площади и т.д.).
Please, show me the way on the map.	Я боюсь потеряться.
I would like to go to Hyde Park (Trafalgar Square, etc.).	Трафальгарская площадь (Гайд парк, колонна адмирала Нельсона и т.д.) далеко отсюда?

4) Tell me what you want to see in London. Start with “I want to visit/ I want to see…” and then name some place, using words from ex. 1.

e.g. I want to visit London, I want to see Hyde Park…

5) Work in pairs. Reproduce the dialogue by heart.

– Good morning! Excuse me, could you help me?

– Hello! Yes, of course. How can I help you?

– Is Trafalgar Square far from here?

– No, it's not. You can get there by bus.

– Where is the nearest bus stop?

– It's not a very long way from here.

– Sorry, but I am afraid to lose my way.

– Let me show you the way to the bus stop.

– Oh, thank you.

– You are welcome.

6) You have here 2 people: a tourist and a citizen of London and you want to know what they talked about. But their phrases are mixed. So, work in pairs. Restore the right order and reproduce it in pairs. The first sentence of the dialogue is on its place.

a tourist	a citizen of London
-Good afternoon! I'm sorry, can you help me?	– You can get there by bus or by taxi.
– You can find taxis near the Tower Bridge.	– I'd better show you the way myself.
– Hello! Of course, I can.	– Please, show me the way on the map.
– I would like to go to Hyde Park.	– You are welcome.
– Thank you very much!	– Where can I find a taxi?

7) Now you know how to ask something if you want to get to some place or even you can help yourself. Using previous tasks make your own dialogue. Work in pairs.

Start with “I'm sorry. Could you help me, please?”

8) Now we know how to get to some place in London. But still we know nothing about those places. You will get a card with some famous place on it. Your task is to describe this place for your classmates to guess.

Данный урок построен с опорой на учебник Кауфмана.

Первые 3 упражнения являются подготовительными. Первые два упражнения представляют собой подготовку речевого аппарата. Подготовительные упражнения представляют собой изучение материала, его тренировку, основ, необходимых для перехода к речевым упражнениям. Таким образом, выбор неслучаен. В первом упражнении представлены новые слова, а именно, достопримечательности Лондона, так как весь урок построен на использовании данных слов. В третьем упражнении представлены фразы и структуры, необходимые для дальнейшего создания диалога и монолога. В упражнениях подготовительного этапа соблюдена градация уровня сложности.

Упражнения с 4 по 8 представляют собой речевую практику. Начинать необходимо именно с задания 4 упражнения, так как в данном упражнении повторяются пройденные слова, необходимые для создания монологов и диалогов по выбранной теме. Учащимся предлагается выбрать любую достопримечательность, которую они хотели бы увидеть. Уровень сложности минимальный. Пятое упражнение представляет собой подготовленную речь с опорой на источники информации, что согласно Ляховицкому, соответствует выбранной нами позиции в уроке. В данном задании тренируется память и использование структур, разобранных в задании 3. Шестое задание направлено на развитие логического мышления, что, согласно Зимней [13, c. 84], важно для построения связного высказывания. Данное задание представляет собой первое, направленное на коммуникацию. Вид коммуникации, используемый в данном упражнении - псевдо-коммуникация. Упражнения 7 и 8 являются собственно коммуникацией. Они представляют собой неподготовленную речь, что соответствует высшему уровню сложности. В 7 задании учащимся предлагается создать диалог с опорой на заданную тему. В 8 задании задачей учащихся является создание монолога с элементами диалога. Данное задание является завершающим в уроке, так как, согласно Гез [9, c.71], монологическая речь обладает наибольшей сложностью, так как требует четкого изложения мыслей.

На основе вышесказанного можно сделать следующие выводы:

1) При анализе учебника на развитие любого вида деятельности стоит учитывать и структуру учебника.

2) Сложность или простота упражнений не всегда определяет достижение поставленных результатов. Важно наличие мотивации.

3) Оба проанализированных нами учебника в равной мере развивают навыки говорения. разница в походах к обучению. Выбор учебника зависит от задач, поставленных учителем.

4) При анализе или составлении урока необходимо учитывать деление упражнений на подготовительные и речевые, диалогическую речь и монологическую. Также необходимо обращать внимание на связь между заданиями в уроке.



Заключение

Важность изучения иностранного языка в современном мире определяется необходимостью свободного общения с носителями языка для достижения таких задач как расширение деловых и международных контактов, осуществление научных и технических связей. Кроме того, знание хотя бы одного иностранного языка характеризует человека как всесторонне развитую личность.

Говорение является важнейшим видом речевой деятельности, но не стоит забывать о необходимости изучения всех видов деятельности как целостной системы, что необходимо для достижения поставленных задач.

В ходе нашей работы мы изучили говорение как вид речевой деятельности, психологические особенности учеников 5-8 классов, рассмотрели некоторые методы, использующиеся для обучения говорению, проанализировали одни из самых популярных учебников. На базе всего изученного нами был создан комплекс упражнений, направленный на развитие говорения как вида речевой деятельности. Таким образом, мы достигли цели нашего исследования.



Список литературы

1) http://standart.edu.ru/

2) Леонтьев А. А. Речь и общение: М., 1974. - с. 83

3) Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: М., 2004. - с. 336, с. 246

4) Миролюбов А. А., Рахманова И. В.. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе: М, 2003. - с. 13

5) Филатов В.М. Коммуникативная грамматика английского языка для учащихся 5-7 классов общеобразовательных учреждений: Ростов, 2002. - с. 265

6) Большая Российская энциклопедия: М., 2004 - т. 10, с. 489

7) Г. Лозанов Суггестология: София, 1971. - с. 29

8) Устинова Е. С., Колкер Я. М. практическая методика обучения иностранному языку, М., 2000. - с. 38, 114