Особенности общения детей раннего возраста в детском дошкольном учреждении

Размещено на http://www.allbest.ru/

«Особенности общения детей раннего возраста в детском дошкольном учреждении»

КУРСОВАЯ РАБОТА

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические подходы к изучению взаимоотношений и общения детей раннего возраста

1.1 Особенности психического развития детей раннего возраста

1.2 Современные психологические исследования развития общения в раннем возрасте

1.3 Средства и формы общения. Характеристика общения детей раннего возраста

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование особенностей общения и взаимоотношений детей раннего возраста в группе детского дошкольного учреждения

2.1 Методики исследования

2.2 Статистическая обработка данных

2.2.1 Изучение характера взаимоотношений детей в экспериментальных группах дошкольного учреждения. Определение статуса ребенка в группе, в системе взаимоотношений со сверстниками

2.2.2 Определение уровня благополучия взаимоотношений, коэффициента взаимности и изолированности

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Основными достижениями, которые определяют развитие психики ребенка в период раннего возраста, являются: овладение телом и речью, а также развитие предметной деятельности. Среди особенностей общения ребенка этого возраста можно выделить то, что ребенок начинает входить в мир социальных отношений. Это происходит благодаря изменению форм общения со взрослыми. В предметной деятельности через общение со взрослыми создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений. Бывшая раньше эффективной форма общения со взрослыми (показ действий, управление движениями, выражение желаемого с помощью жестов и мимики) становиться уже недостаточной. Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться к взрослым. Но обратиться к ним он может только овладев речевым общением.

Учитывая эти данные, тема курсовой работы является актуальной.

Цель данной работы состоит в том, чтобы на основе полученных в ходе изысканий информации, определить особенности развития общения в раннем возрасте.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить особенности общения детей раннего возраста;

2. Выявить особенности взаимоотношений в группе;

3. Провести диагностику общения детей в группе и сравнить ее с теоретическими данными.

Предмет исследования - особенности общения детей раннего возраста в детском дошкольном учреждении.

Объект исследования - психология общения и взаимодействия в раннем возрасте.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что: а) потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте; б) она возникает на основе уже имеющихся у детей потребностей во впечатлениях, в активном функционировании и взаимодействии со взрослым; в) изучаемая потребность имеет специфическое содержание, отличающее ее от других, в том числе от потребности в общении со взрослыми.

В данной работе использованы следующие методы: методика «Выбор в действии» и методика «Два дома».

ГЛАВА 1. Теоретические подходы к изучению взаимоотношений и общения детей раннего возраста

1.1 Психолого-педагогические особенности развития детей раннего возраста

Одна из закономерностей развития детей с первых лет жизни - быстрый темп формирования ведущих умений, важных и в данный возрастной период, в зоне ближайшего развития. Это относится как к физическому, так и к нервно-психическому развитию ребенка.

Ребенок появляется на свет беспомощным, но каждый месяц жизни дает ему нечто новое. К году он уже самостоятельно ходит, понимает несложные высказывания взрослого, может «говорить» сам (хотя его словарный запас включает всего 8-12 слов), активно знакомится с игрушками и предметами быта, начинает использовать их по назначению.

Темп развития и формирования умений на втором году жизни ребенка несколько замедляется, что позволяет отмечать его основные достижения по кварталам и полугодиям. При этом интенсивность развития позволяет ребенку демонстрировать собственные немалые успехи.

На втором году ребенок совершенствует уже освоенные движения и осваивает новые, в том числе элементы основных видов движений.

Он достаточно хорошо понимает речь взрослого, а активный словарный запас составляет уже 200-300 слов: ребенок по разнообразным поводам может обращаться к взрослым, становиться, по выражению Н. М. Щелованова, «приятным собеседником»[22;10].

На протяжении всего второго года жизни, особенно его второй половины, благодаря формирующимся способностям к наблюдению и подражанию ребенок в игре воспроизводит несколько взаимосвязанных действий, овладевает элементами конструирования, подолгу занимается дидактическими игрушками. Повышается уровень его самостоятельности в разных видах самообслуживания. Ребенок осваивает элементарные способы поведения и обращения к сверстникам. У него возрастает потребность общаться со взрослым по любому поводу.

Дети раннего возраста отличаются легкой обучаемостью. При обучении ребенка главное, чтобы он к трем годам освоил первичную картину окружающего мира, примерное содержание которой представлено в программах воспитания и обучения в детском саду[22].

В раннем возрасте эмоциональное состояние детей неустойчиво: они легковозбудимые, чутко улавливают настроение других детей[17].

Психолог М.И. Лисина и её сотрудники установили, что возникающая ещё в младенчестве потребность во внимании и доброжелательности взрослого не исчезает с возрастом. Ребёнку третьего года так же, как и более маленьким детям, необходимо знать и чувствовать, что взрослый всегда готов его поддержать и защитить, помочь, что он его ценит и любит [14].

Психологи А.Г Рузская и Т.В. Ермолова отмечают, что дети начала третьего года жизни стремятся делать то же самое, что в данный момент делает близкий им взрослый, - мыть посуду, подметать пол, сгребать снег или листья [21; 5].

В отличие от старших детей они не играют в мытье посуды, подметание пола и т.п., а стремятся делать это по-настоящему, используя реальные орудия труда. Однако они в большей степени стараются действовать с предметами, как вы, чем получить тот результат, который нужен взрослому.

Более того, в глубине души дети считают, что это и есть самое главное - размахивать веником, стучать молотком, полоскать чашку в воде. А так как к результату они не стремятся, то без взрослого эти занятия скоро обрываются.

Придя в детский сад, ребёнок сразу же попадает в многочисленное детское общества - самое меньшее это 15 сверстников.

Л.Н. Галигузова, длительное время изучавшая общение детей раннего возраста, установила, что на третьем году у ребёнка ещё сохраняется любопытство к сверстнику как к весьма занятному объекту [7; 4].

Исследованиями было также доказано, что игрушка и ещё в большей степени взрослый гораздо привлекательнее для ребёнка, чем сверстник.

Заняться общим делом детям ещё трудно. Зато они с интересом наблюдают друг за другом и всегда готовы подражать сверстнику, особенно если тот принимает необычную позу или выполняет необычные движения. Дети охотно танцуют, взявшись за руки, или прыгают, глядя друг на друга и заражаясь весельем товарища.

Двухлетние дети испытывают большой интерес к окружающим предметам и увлечённо «исследуют» их, подвергая различным манипуляциям. При этом дети не только «изучают» сами предметы, но и стремятся овладеть действиями, которые совершают с ними взрослые, увлечённо подражая старшим.

Собственные манипуляции с предметами и подражание взрослым приводит к тому, что у ребёнка возникают мысленные представления, как о предметах, так и действиях с ними. Появляется способность представлять себе отсутствующие в данный момент, но знакомые по прошлому опыту вещи и события.

Благодаря таким мысленным представлениям возникает способность переносить действия с одного предмета на другой, что стимулирует интенсивное развитие в начале данного возрастного периода предметно - манипулятивной игры. Но всё же, на протяжении всего года сохраняется такая особенность, как чрезвычайная привязанность детей к той конкретной ситуации, в которой они находятся и действуют[23; 22].

Чувственное восприятие окружающего мира имеет для двухлетних детей решающее значение. Они воспринимают мир всеми органами чувств, но воспринимают целостные вещи, а не отдалённые сенсорные свойства, т. е. например, большой красивый мяч, а не отдалённо величину, отдельно цвет, отдельно форму. Очень важной, хотя внешне малозаметной, чертой является возникновение взаимодействия в работе разных органов чувств. Зрение и осязание начинают взаимодействовать при восприятии формы величины и пространственных отношений.

Слух и речедвигательные системы начинают взаимодействовать при восприятии и различении речи. Интенсивно развивается фонематический слух. Но это положительное явление (без фонематического слуха невозможно развитие речи) даёт негативный побочный эффект - несколько тормозиться развитие звуковысотного слуха. Постепенно увеличивается острота зрения и возрастает способность к различению цветов[18; 3].

Внимание детей раннего возраста очень не похоже на то, которое мы наблюдаем у взрослых. Ребёнок просто не понимает что, значит, заставить себя быть внимательным, т.е. произвольно направлять и удерживать своё внимание на каком-то объекте. Дети бывают, внимательны не потому, что этого хотят, а потому, что объект, приковывает к себе их внимание. Иначе говоря, устойчивость внимание ребёнка зависит от его интереса к объекту. На интересующем их деле даже такие маленькие дети могут сосредоточиться в течение 27 минут. Но никакого насилия со стороны их внимания не терпит. Направить на что-либо внимание ребёнка путём словесного указания «посмотри» или «послушай» очень трудно. Переключить внимание на другой предмет с помощью словесной инструкции можно только при условии многократных её повторений. Именно поэтому детям данного возраста так сложно немедленно выполнять просьбы принести что-то, убрать игрушки и т.п. Объём внимания ребёнка очень невелик. Если взрослый может одновременно удерживать в поле своего внимания до шести разных объектов, то малыш всего один единственный.

Память в этом возрасте проявляется главным образом в узнавании воспринимавшихся ранее вещей и событий. Ничего преднамеренно, специально, дети этого возраста запомнить не могут. Хотеть, а тем более пробовать, чтобы они что-то запомнили - значит понапрасну тратить свои душевные силы. И в то же время малыши прекрасно запоминают то, что им понравилось, что они с интересом слушали или за чем наблюдали. Ребёнок запоминает то, что запоминалось само.

Многое меняется в ребёнке в период от двух до трёх лет. В его психике появляются такие особенности, которые раньше или полностью отсутствовали, или находились как бы в зачаточном состоянии, а теперь расцветают пышным цветом.

К основным изменениям, которые должны произойти между двумя и тремя годами, необходимо отнести следующие:

ь интенсивное развитие речи;

ь появление целенаправленности;

ь начало осознание самого себя[20].

Исследования, проводившиеся в разных странах, показали, что в период от двух до трёх лет значительно увеличивается словарь ребёнка. Если в два года он в среднем составляет 270 слов, то в два с половиной - уже 450 и в три - 800, а у хорошо развитых детей - более 1000. Однако для этого должны быть созданы соответствующие условия: нужно, чтобы ребёнок слышал разнообразную речь взрослых и охотно и много разговаривал с ними сам. В противном случае совершенно нормальные дети начинают отставать в речевом развитии, и их словарный запас может составлять 50 слов в два года и не более 300 - в три года [1; 11].

Становление целенаправленности на третьем году жизни происходит совсем не в том порядке, в каком осуществляет целенаправленное действие взрослый человек. Мы, как известно, начинаем с постановки цели, а результат появляется в конце.

Целенаправленность у детей зарождается с возникновением осмысленного и определённого результата. Вот он громоздит кубики, отнюдь не намереваясь что-либо создать. Но вопрос взрослого: «Что ты построил?» - зарождает в нём смутную мысль, что это непонятное сооружение может быть чем-то, например машиной, которая ему так понравилась в жизни. А если взрослый ещё похвалил постройку, и приставит колёсико, то малыш, пожалуй, и сам поверит, что сделал автомобиль. В следующий раз он уже с некоторой уверенностью будет заявлять, что построил машину. А через какое-то время, взяв кубики, скажет, что собирается строить машину.

Обратите внимание. Это вы определили ребёнку цель, показав, что его действия привели к осмысленному результату, одобрив и результат, и действия, и его самого. Поэтому, общаясь с детьми, так важно постоянно ненавязчиво интересоваться тем, что они делают, подсказывать результат, и, разумеется, одобрять его.

Итак, к трём годам ребёнок уже может заранее в уме представить себе тот результат, который хочет получить, приступая к какому-либо делу. Этот огромный скачок в его душевном, психическом развитии, знаменуется переходом от полуслучайных манипуляций к целенаправленным действиям.

Взрослый должен облегчить этот переход, постоянно интересуясь, что сделал ребёнок, что он делает, и что собирается делать, помогая детям довести задуманное ими до конца, одобряя полученный результат[13; 2].

Наиболее благоприятный для психического развития ребёнка раннего возраста является ситуация воспитания в семье, где его окружают родные любящие люди, которые заботятся о нем. В детском саду ситуация осложняется наличием большого числа очень разных детей, из-за чего взрослый не может уделить каждому ребёнку столько внимания, сколько ему требуется. Поэтому в группе не должно быть более 15 детей.

Важно, чтобы воспитатель продуманно распределил свои силы и правильно намечал для своей работы задачи, решение которых обеспечит создание в группе условий способствующих полноценному психическому развитию каждого ребёнка[22].

1.2 Современные психологические исследования развития общения в раннем возрасте

Исследованиями выдающихся отечественных психологов доказано, что общение важнейший фактор психического развития ребенка (Венгер Л. Я., Кооменский Я. П., Лисина М. И., Запорожец А. А. И др.) Изучением этой проблемы они начали заниматься с 50-х годов. Как известно, общение это первая человеческая деятельность, возникающая на заре становления человеческого общества. Человек общался по поводу (мотиву) добывания средств к существования (охота, приготовление пищи, одежды и др) [3].

В исследованиях ведущих отечественных психологов доказано, что потребность в общении у детей является базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уже на ранних этапах онтогенеза (Венгер Л. А., Выготский Л. С., Лисина М. И., Мухина В. С., Рузская А. С. и др.). Именно в процессе общения с другими людьми ребенок усваивает человеческий опыт. Без общения невозможно установление психического контакта между людьми [6].

Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами [31].

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, потому что мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления.

Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым. Общение, связанное предметными действиями, не может быть только эмоциональным. Оно должно стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесенность [20, 29].

М.И. Лисина одна из первых в психологической науке подошла к изучению общения как особой коммуникативной деятельности, и первая последовательно разработала концептуальную схему этой деятельности. Деятельностный подход к общению позволил выделить и проследить во взаимосвязи друг с другом отдельные линии его возрастных изменений. Разные стороны общения оказались при этом подходе объединенными тем, что составляли соподчиненные структурные элементы единой психологической категории деятельности. Стало невозможным ограничиваться лишь регистрацией внешней поведенческой активности, потребовалось увидеть в действиях ребенка акты, составляющие единицы деятельности и имеющие внутреннее наполнение, психологическое содержание (потребности, мотивы, цели, задачи и т.д.). А это в свою очередь открыло возможности направить исследование на выявление на каждом уровне развития целостной картины общения в ее содержательных качественных особенностях, сосредоточиться на анализе потребностно-мотивационной стороны общения детей с окружающими людьми.

М.И. Лисина первая в психологической науке подвергла систематическому и углубленному изучению генезис общения у детей: его качественные этапы (формы), движущие силы, взаимосвязь с общей жизнедеятельностью ребенка, его влияние на общее развитие детей, а также пути этого влияния [12].

Подход к общению как к коммуникативной деятельности позволил определить специфические особенности его у детей первых семи лет жизни в двух сферах их контактов с окружающими людьми: со взрослыми и сверстниками, а также увидеть особую роль каждой из них в психическом состоянии и становлении личности ребенка.

Изучая влияние общения ребенка с окружающими людьми на его психическое развитие, М.И. Лисина внесла существенный вклад в разработку общей теории психического развития, раскрыла важные его механизмы, представила общение как определяющий его фактор [15].

Смирнова Е. О. считает, что в раннем возрасте содержанием совместной деятельности ребёнка и взрослого становится усвоение культурных способов употребления предметов. Взрослый становится для ребёнка не только источником внимания и доброжелательности, не только "поставщиком" самих предметов, но и образцом человеческих действий с предметами. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребёнок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребёнка и, главное, новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только даёт ребёнку в руки предметы, но вместе с предметом передаёт способ действия с ним [26].

В совместной деятельности с ребёнком взрослый выполняет сразу несколько функций:

· во-первых, взрослый даёт ребёнку смысл действий с предметом, его общественную функцию;

· во-вторых, он организует действия и движения ребёнка, передаёт ему технические приёмы осуществления действия;

· в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребёнка[27].

1.3 Средства и формы общения. Характеристика общения детей раннего возраста

Изучение общения детей со взрослыми привело к выделению трех основных категорий средств общения:

1. экспрессивно-мимических,

2. предметно-действенных,

3. речевых операций[13].

Первые выражают, вторые изображают, а третьи обозначают то содержание, которое ребенок стремиться передать взрослому и получить от него. Таким образом, развитие общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет происходит как смена нескольких целостных форм общения[11].

Выделяют четыре основные формы общения, которые сменяют друг друга по мере взросления ребенка:

1. ситуативно-личностное общение (0-6 мес.),

2. ситуативно-деловая форма общения (6 мес. - 2 года),

3. внеситуативно-познавательная форма общения (3 - 5 лет),

4. внеситуативно-личностная форма общения (6 - 7 лет)[12].

В раннем возрасте, ведущими становятся деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Основными средствами общения являются предметно-действенные операции.

Важнейшим приобретением детей раннего возраста следует считать понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Овладение речью позволяет детям преодолевать ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослыми к сотрудничеству «теоретическому». Таким образом, рамки общения становятся тесными и разламываются, а дети переходят к более высокой форме коммуникативной деятельности [12; 13].

Анализ происхождения потребности в общении со сверстниками показал основу, на которой она формируется. Первоначально ровесник удовлетворяет потребность ребенка в новых впечатлениях, чуть позднее -- в активности. Постепенно для него открывается также и субъектность другого ребенка; она-то в конце концов и определяет специфику взаимодействия детей между собой.

Потребность ребенка в общении со сверстником, возникнув на основе сложившихся потребностей, не сводится к ним, а составляет действительно новый вид активности. Его специфика связана, с тем, что между детьми разворачивается особого рода эмоционально окрашенная игра, не наблюдающаяся у; детей ни наедине, ни в обществе взрослого. Роль сверстника в том, что он выражает поддержку и готовность к участию в игре с партнером, это приводит детей в радостное возбуждение, а огромное удовольствие от самого процесса игры помогает малышам реализовать имеющиеся у них потенции.

В совместных играх дети сравнивают свои качества и умения с аналогичными качествами сверстника. Об этом свидетельствуют факты подражания действиям, вокализациям друг друга, демонстрация своих находок и совместное выполнение действий. Ощущение своего сходства с ровесником вызывает у малышей бурную радость и стремление вновь пережить состояние общности с другим человеком[24].

Потребность детей в общении друг с другом складывается постепенно на протяжении раннего возраста. Ее окончательное оформление происходит на 3-м году жизни. Первоначальные формы интереса и эмоционального отношения детей друг к другу не следует рассматривать как общение. Они являются лишь предпосылками, на основе которых в дальнейшем строится субъектное, собственно коммуникативное взаимодействие детей. Лишь устойчивое наличие в их поведении всех четырех компонентов потребности в общении может служить основанием для утверждения о сформированности общения.

Вместе с тем уже самые маленькие дети эпизодически адресуют сверстнику действия, которые сложились в практике их общения со взрослыми и которые можно охарактеризовать как субъектные.

Таким образом, на первоначальном этапе становления общения между детьми их отношение к сверстнику является противоречивым: в нем сосуществует отношение к нему и как к объекту, и как к субъекту, с преобладанием объектного отношения. Инициативные действия и чувствительность к отношению ровесника, характеризующие субъектное взаимодействие детей, возникают последними среди компонентов коммуникативной потребности, и именно они становятся основными и ведущими в общении сверстников [29].

В ходе эпизодических взаимодействий с ровесником ребенок открывает в нем новые, неожиданные качества, позволяющие осуществлять с ним принципиально иную деятельность, не сводимую к другим формам активности. Субъектные качества сверстника становятся наиболее привлекательными и значимыми для ребенка, чем те объектные характеристики, которые побуждают его к первоначальным контактам с ним.

Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на свою внешнюю простоту, не поддается однозначному определению и не укладывается в привычную схему общения взрослых между собой или ребенка со взрослым. Они, бесспорно, представляют собой практические действия, предполагающие физический контакт, перемещение в пространстве. Но эти действия лишены деловой цели, как это имеет место в ситуативно-деловом общении ребенка со взрослым. Это ярко эмоционально окрашенное общение, но квалифицировать его как личностное можно лишь с существенными оговорками: дети взаимодействуют друг с другом как с субъектами, но слабо, поверхностно фиксируют индивидуальную специфику субъекта-партнера, а больше всего заняты тем, чтобы проявить себя.

В содержании контактов детей этого возраста отражается переживание ими своего сходства со сверстником, близость эмоциональных состояний. Узнавая себя в своем ровеснике, малыши осуществляют активный процесс самопознания. На фоне сходства для каждого ребенка ярко высвечивается прежде всего его собственная индивидуальность [8; 28].

Общение со сверстниками у ребенка начинается с игр и занятий рядом, друг с другом; постепенно оно перерастает в совместную деятельность. Педагог стремиться заинтересовать ею своих воспитанников, вызвать интерес к сверстнику, желание общаться с ним по поводу общего дела. Постепенно воспитатель начинает объединять двух детей совместными движениями. Например, предлагает детям пройти, взявшись за руки, по дорожке; прокатить мяч друг другу, сидя на полу; построить из кубиков дорожки и т.п.

Педагог способствует постепенному увеличению количества детей, играющих вместе. Для развития коммуникативных умений детей используются подвижные игры.

Воспитатель использует все режимные и бытовые ситуации для налаживания с детьми эмоционального речевого общения, обогащения словаря каждого ребенка.

На втором году жизни с целью развития понимания речи взрослого, расширения запаса понимаемых слов, обозначающих близких людей, предметы, а со второго полугодия - их качества, размер, цвет, животных и их действия, растения и т.д., воспитатель сопровождает свои действия и действия ребенка речевым описанием. Педагог организует игры-занятия по рассматриванию предметов, игрушек, картинок, наблюдения за животными и движущимся транспортом, побуждает ребенка внимательно слушать и выполнять несложные поручения.

Для развития активной речи ребенка воспитатель использует или создает ситуации, побуждающие его пользоваться словами для выражения желаний, налаживания взаимоотношений. В повседневной жизни, в процессе наблюдений, игр-занятий воспитатель обращается к детям с вопросами, просит повторить.

На третьем году жизни происходит дальнейшее развитие коммуникативных функций речи, получает развитие её функция познания мира.

Основной формой речевого общения является ситуативный диалог, содержанием которого может быть только то, что непосредственно связано с определенной ситуацией, а его участниками - те, кто включен в ту же ситуацию [14].

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

Для периода Раннего детства характерна интенсивность физического и психического развития. Из-за недостаточной морфологической и функциональной зрелости органов и систем быстрый темп развития осуществляется на недостаточно благоприятном фоне, а это повышает его ранимость. Малыши в большей степени, подвержены заболеваниям, они быстро утомляются. В раннем детстве происходит становление всех функций организма.

При развитии общения в раннем детстве, ведущая роль отводится взрослому, в контакте с которым возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества.

Общение важно для психического здоровья ребенка, формирования речевых навыков, предметной и игровой деятельности, для формирования активного поведения.

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование особенностей общения и взаимоотношений детей раннего возраста в группе детского дошкольного учреждения

2.1 Методики исследования

Исследование проводилось в 2-х группах раннего возраста Количественный состав групп - 19 человек. Возраст испытуемых - от 2-х до 3-х лет. Список групп приведен в таблице (см. приложение 1).

При проведении эксперимента были использованы две методики: «Выбор в действии» и «Два дома».

По методике «Выбор в действии» ребенку предлагалось выбрать от одного до трех детей из группы, с которыми он хотел бы поделиться конфетой. Исследование проходило в игровой форме. Результаты были занесены в таблицу (см. приложение 2).

По методике «Два дома» ребенку предлагалось выбрать себе один из домиков, в котором он хотел бы жить. Далее ему было предложено пригласить к себе в домик детей из группы. Количество детей было ограничено до 3. Потом ребенку предлагали поместить в другой домик тех, с кем бы он не хотел дружить. Количество выборов было так же ограничено 3 детьми. Исследование проводилось в игровой форме и в несколько этапов (см. приложение 5; 6).

2.2 Статистическая обработка данных

2.2.1 Изучение характера взаимоотношений детей в экспериментальных группах дошкольного учреждения

Определение статуса ребенка в группе, в системе взаимоотношений со сверстниками

Методика изучения межличностных отношений «Выбор в действии», предложенная Немовым Р.С.[19], помогла определить положение ребёнка в группе сверстников.

Эксперимент проводился в игровой форме. Результаты данного исследования приведенный в таблице (см. приложение 2).

Анализ полученных результатов, позволяет определить социометрический статус ребёнка в группе при помощи следующей формулы:

С = K / (n-1), где

С - статус ребенка в группе, в системе взаимоотношений со сверстниками;

К - количество предметов, полученных ребёнком от товарищей по группе;

n - общее количество детей в группе.

Статусы детей в группе №1 и группе №2 приведены в таблице (см. приложение 3; 4).

По результатам данной методики можно судить о степени близости тех отношений, в которых данный ребенок находиться со сверстниками. Основанием для такого вывода служат количественные данные, полученные в результате эксперимента (т.е. показатель С).

В результат проведенного исследования было выявлено, что в группе №1 количество детей с очень низким статусом - 13 детей; с низким статусом - 5 детей; со средним статусом - 1 ребенок; детей с высоким и очень высоким статусом не выявлено. В группе №2 количество детей с очень низким статусом - 12 детей; с низким статусом - 7 детей; детей со средним, высоким и очень высоким статусом не выявлено.

2.2.2 Определение уровня благополучия взаимоотношений, коэффициента взаимности и изолированности

По результатам исследований двух групп дошкольного учреждения по двум методикам («Выбор в действии», «Два дома»), проанализировав результаты социометрических исследований, можно определить уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) в группах в зависимости от того, сколько детей входит в 1 и 2-ю статусные группы.

Если большинство детей из группы оказываются в благоприятных (1 и 2) статусных категориях, то УБВ определяется как высокий, при одинаковом соотношении - как средний, при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом - как низкий, означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками.

УБВ = Х / n * 100% , где

Х - количество детей, отнесенных по результатам социометрии в 1 и 2 статусные группы;

n - общее количество детей в группе.

Коэффициент взаимности (КВ) - это показатель сплоченности детей в группе. Он рассчитывается по формуле:

КВ = Р1/Р * 100 %, где

Р1 - количество взаимных выборов

Р - общее количество выборов

Коэффициент взаимности оценивается в сопоставлении с основным показателем - коэффициентом благополучия взаимоотношений в группе - и чем больше величина КВ, тем выше уровень сплоченности между детьми в группе (см.приложение 7).

В результат проведенного исследования было выявлено, что в группе №1 количество детей 2-ой статусной группы - 4; 1-ой статусной группы - 4; 3-ей группы - 8. Детей с самой низкой статусной группой - 4-ой -3 ребенка. Количество взаимных выборов - 20 . В группе №2 количество детей 2-ой статусной группы - 9; 1-ой статусной группы - 1; 3-ей группы - 8. Детей с самой низкой статусной группой - 4-ой - 1 ребенок. Количество взаимных выборов - 19.

УБВ-1 = 42.1 % КВ-1 = 37 %

УБВ-2 = 52.6 % КВ-2 = 35.2 %

Анализ социоматриц антипатий групп показал, что в обеих группах есть дети, которые имеют отрицательный статус. В группе №1 и №2 их количество одинаково и равно 3, однако в группе №2 дети имеют более выраженный отрицательный статус, о чем свидетельствует количество выборов.

По результатам социометрии выявлены следующие уровни благополучия: группа №1 - средний уровень, группа №2 - высокий уровень. Коэффициент изолированности равен: группа №1 - 15.8 %, что является показателем средней, менее благополучной группы; группа №2 - 5.3 %, что является показателем благополучной группы.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

психический общение дети дошкольный взаимоотношение

Таким образом, из выше изложенного можно сделать следующие выводы:

1. Дети раннего возраста испытывают большую потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками;

2. У детей раннего возраста формируются навыки общения в процессе игровой деятельности, которая постоянно изменяется и усложняется в результате психического и умственного развития ребенка;

3. Уже в раннем возрасте присутствует избирательный фактор в общении со сверстниками, что приводит к образованию малых групп и разделению детей по статусам.

4. При изучении уровня сплоченности детей в группе, было выявлено, что показатели сплоченности двух групп существенно отличаются, что связано со следующими факторами: разный период совместного пребывания в группах; количество новых детей в группе; стаж и приоритетные направления работы воспитателей в группе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя общий итог исследования, можно констатировать, что цель и задачи выполнены, выдвинутые гипотезы нашли свое подтверждение и обоснование.

Перспективы данного исследования в том, что полученные результаты могут послужить основанием для дальнейшей разработки методик, связанных с формированием и развитием навыков общения у детей дошкольного возраста; помогут своевременно выявить недостатки и откорректировать работу по формированию и развитию коммуникативных навыков детей раннего возраста при организации воспитательного процесса и психолого-педагогического сопровождения.

Практическая значимость работы заключается в возможном использовании данных исследования для повышения своих знаний студентами университета факультета СПТ, а также педагогами.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аксарина, Н.М. Важнейшие факторы развития речи детей раннего возраста. / Вопросы педагогики раннего возраста. - М.: Наука, 1964. - С.15-32.

2. Валлон, А. Психическое развитие ребенка. - М.: Прогресс, 1967. - 195 с.

3. Возрастные особенности психического развития детей. /Отв. ред. Дубровина, И.В., Лисина М.И. - М.: Просвещение, 1982. - 164 с.

4. Воспитание детей раннего возраста. /Под ред. Аксарной Н.М. М.: Просвещение, 1977. - 250 с.

5. Воспитание и развитие детей раннего возраста. Под ред. Ляминой Г.М. М.,1981. - 165с.

6. Волков, Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. 3-е изд. СПб.: Питер, 2008. -- 272 с.

7. Галигузова, Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до шести лет. М.: Наука, 2002. - С. 42-47.

8. Запорожец, А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников. М., 1974. -- 287 с.

9. Крайг, Г. Психология развития. Спб: Издательство "Питер",2000.- 992с.

10. Коссаковская, Е. А. Игрушка в жизни ребенка. М, 1980. - 264с.

11. Лисина, М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослым у детей от рождения до семи лет.: Дис. докт. психол. наук. М.: Наука, 1974. - 123 с.

12. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребёнка. М.; Воронеж, 1997. - 384с.

13. Лисина, М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни. /Хрестоматия по возрастной психологии/. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998.- С. 69-76.

14. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1996. - 351с.

15. Лисина, М.И. Проблемы и задачи исследования речи у детей. / Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми/. М.: Просвещение, 1985. - С. 7 - 31.

16. Марковская, И.М. Социометрические методы в психологии: Учебное пособие. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1999. - 46 с.

17. Мухина, В. С. Детская психология: Учебное пособие. М., 1985.- 272 с.

18. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. -- 4-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. -- 688 с.

19. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. -- 4-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 3: Психодиагностика. - 632 с.

20. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. М.: Просвещение, 1999. - 442 с.

21. Павлова, Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром. М. 1987. - 263 с.

22. Печора, К.Л., Пантюхина, Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: Пособие для педагогов дошкольн. учреждений. М.: Гуманитар.изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 172 с.

23. Печора, К. Л., Ширванова, О.И., Перунова. Учим играть детей раннего возраста. «Дошкольное воспитание», 2005. - № 4

24. Репина, Т.А. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. М., 1988. - с.92-102.

25. Слободчиков, В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития. Вопросы психологии., 1996. №5. с.38-50

26. Смирнова, Е. О. Диагностика психического развития от 0 до 3-х лет. М.: - МГУ, 2002. - 130 с.

27. Смирнова, Е. О. Психология ребенка от рождения до семи лет:Учебник для педагогических вузов и училищ. М.: Школа-Пресс,1997. - 383с.

28. Смирнова, Р. А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1981. - 20с.

29. Смирнова, Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. Москва, гуманитарный центр «Владос», 2003. - 158с.

30. Фельдштейн, Д.И. Психология развития человека как личности: избранные тр.: в 2 т., М., 2005., Т.1. - с.116-154

31. Штерн, В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. М., 1922. - 280 с.

32. Эльконин, Д.Б. Детская психология. Развитие ребенка от рождения до 7 лет. М.: Знание, 2006. - 207с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Списки детей групп

Список детей группы №1	Список детей группы №2
№ п/п	Ф.И. ребенка	№ п/п	Ф.И. ребенка
1.		1.
2.		2.
3.		3.
4.		4.
5.		5.
6.		6.
7.		7.
8.		8.
9.		9.
10.		10.
11.		11.
12.		12.
13.		13.
14.		14.
15.		15.
16.		16.
17.		17.
18.		18.
19.		19.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Таблицы результатов эксперимента по методике «Выбор в действии».

Группа №1

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19
1.		+		+									+
2.	+				+							+
3.	+					+				+
4.					+						+	+
5.								+			+		+
6.	+	+								+
7.		+										+	+
8.		+										+					+
9.											+	+	+
10.	+	+	+
11.		+		+	+
12.		+											+				+
13.	+	+										+
14.															+	+
15.		+		+									+
16.														+				+
17.								+				+	+
18.	+									+
19.		+		+	+
Всего выборов	6	10	1	4	4	1	0	2	0	3	3	7	7	1	1	1	2	1	0

Таблицы результатов эксперимента по методике «Выбор в действии».

Группа №2

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19
1.			+			+		+
2.										+				+			+
3.					+	+							+
4.									+					+	+
5.			+					+					+
6.		+	+					+
7.			+					+					+
8.						+	+						+
9.		+								+							+
10.	+	+				+
11.																+		+	+
12.	+	+	+
13.	+		+			+
14.		+									+							+
15.				+							+						+
16.				+										+
17.									+	+
18.				+										+					+
19.				+										+
Всего выборов	3	5	6	4	1	5	1	4	2	3	2	0	4	5	1	1	3	2	2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Сводная таблица статусов детей в группе №1 по результатам методики «Выбор в действии»

№ п/п	Ф.И. ребенка	Количество полученных предметов	Значение статуса (в %)	Характеристика статуса
1.		6	33	Низкий
2.		10	55	Средний
3.		1	5,5	Очень низкий
4.		4	22	Низкий
5.		4	22	Низкий
6.		1	5,5	Очень низкий
7.		0	0	Очень низкий
8.		2	11	Очень низкий
9.		0	0	Очень низкий
10.		3	16	Очень низкий
11.		3	16	Очень низкий
12.		7	39	Низкий
13.		7	39	Низкий
14.		1	5,5	Очень низкий
15.		1	5,5	Очень низкий
16.		1	5,5	Очень низкий
17.		2	11	Очень низкий
18.		1	5,5	Очень низкий
19.		0	0	Очень низкий

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Сводная таблица статусов детей в группе №2 по результатам методики «Выбор в действии»

№ п/п	Ф.И. ребенка	Количество полученных предметов	Знчение статуса (в%)	Характеристика статуса
1.		3	16	Очень низкий
2.		5	28	Низкий
3.		6	33	Низкий
4.		4	22	Низкий
5.		1	5,5	Очень низкий
6.		5	28	Низкий
7.		1	5,5	Очень низкий
8.		4	22	Низкий
9.		2	11	Очень низкий
10.		3	16	Очень низкий
11.		2	11	Очень низкий
12.		0	0	Очень низкий
13.		4	22	Низкий
14.		5	28	Низкий
15.		1	5,5	Очень низкий
16.		1	5,5	Очень низкий
17.		3	16	Очень низкий
18.		2	11	Очень низкий
19.		2	11	Очень низкий

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Социоматрица симпатий.

Группа №1.

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19
1.		+		+									+
2.	+				+							+
3.	+					+				+
4.					+						+	+
5.								+			+		+
6.	+	+								+
7.		+										+	+
8.		+										+					+
9.											+	+	+
10.	+	+	+
11.		+		+	+
12.		+											+				+
13.	+	+										+
14.															+	+
15.		+		+									+
16.														+				+
17.								+				+	+
18.	+									+
19.		+		+	+
Всего выборов	6	10	1	4	4	1	0	2	0	3	3	7	7	1	1	1	2	1	0
Взаим-ные	2	2	1	1	1	0	0	1	0	1	2	3	2	1	0	1	2	0	0

Социоматрица антипатий.

Группа №1.

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19
1.														+	+	+
2.			+											+					+
3.					+
4.															+	+
5.						+								+
6.			+	+	+
7.						+
8.														+				+	+
9.			+															+
10.														+				+
11.						+									+
12.			+			+												+
13.			+			+								+
14.	+					+
15.																		+
16.						+
17.					+				+										+
18.						+								+
19.			+										+
Всего выборов	1	0	6	1	3	8	0	0	1	0	0	0	1	7	3	2	0	5	3
Взаим-ные	1	0	0	0	1	1	0	0	0	0	0	0	0	1	0	0	0	0	0

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Социоматрица Симпатий.

Группа №2.

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19
1.			+			+		+
2.										+				+			+
3.					+	+							+
4.									+					+	+
5.			+					+					+
6.		+	+					+
7.			+					+					+
8.						+	+						+
9.		+								+							+
10.	+	+				+
11.																+		+	+
12.	+	+	+
13.	+		+			+
14.		+									+							+
15.				+							+						+
16.				+										+
17.									+	+
18.				+										+					+
19.				+										+
Всего выборов	3	5	6	4	1	5	1	4	2	3	2	0	4	5	1	1	3	2	2
Взаим-ные	0	2	3	1	1	2	1	2	1	1	0	0	1	2	1	0	1	0	0

Социоматрица антипатий.

Группа №2.

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19
1.				+					+			+
2.				+														+
3.									+			+
4.		+								+		+
5.												+					+
6.										+		+					+
7.						+						+					+
8.										+		+					+
9.		+		+								+
10.		+		+										+
11.		+																+	+
12.		+				+
13.										+		+
14.				+					+
15.		+									+							+
16.									+	+					+
17.		+				+						+
18.		+								+		+
19.									+	+		+
Всего выборов	0	8	0	5	0	3	0	0	5	7	1	12	0	1	1	0	4	3	1
Взаим-ные	0	2	0	2	0	2	0	0	0	1	0	1	0	0	0	0	1	1	0

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Сводная таблица расчетов уровня благополучия взаимоотношений (УБВ) и коэффициента взаимности (КВ) двух групп

	Общее кол-во детей в группе	Кол-во детей в 1статус. группе	Кол-во детей во 2статус. группе	Кол-во детей в 3статус. группе	Кол-во детей в 4статус. группе	УБВ (%)	КВ (%)
Группа № 1	19	4	4	8	3	42.1	37
Группа № 2	19	1	9	8	1	52.6	35.2

Размещено на Allbest.ru