Сопровождение как метод работы социального педагога с детьми группы риска

Размещено на http://www.allbest.ru/

3

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы проблемы сопровождения как метода работы социального педагога с детьми группы риска

1.1. Дети группы риска как объект деятельности социального педагога

1.2. Сопровождение как метод работы социального педагога с детьми группы риска

Выводы по 1 главе

Глава II. Изучение особенностей сопровождения как метода работы социального педагога с детьми группы риска

2.1. Программа изучения опыта работы социального педагога по сопровождению детей группы риска

2.2. Анализ опыта работы социального педагога по сопровождению детей группы риска

2.3. Методические рекомендации для социального педагога по сопровождению учащихся «группы риска»

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования проблемы социально-педагогического сопровождения детей группы риска заключается в том, что непрерывный рост контингента детей и подростков с различными формами школьной дезадаптации, по мнению ученых, педагогов, родителей и широкой общественности, обеспечивается отсутствием целостной и действенной системы поддержки различных категорий детей, имеющих внутренние и внешние проблемы развития. Поэтому задача реализации в отечественных общеобразовательных школах целевых комплексных программ, сдерживающих переход детей из зоны риска (по имеющимся негативным условиям жизни и развития) в группу риска, где существует угроза жизни, здоровью и психике ребенка, приобретает особую актуальность и очевидную значимость. сопровождение работа социальный педагог

Следует отметить, что за последние годы в педагогической и психологической науке значительно усилился интерес к разработке социально-педагогической поддержки детей группы риска, укрепилось осознание важности данной проблемы.

Различные подходы к определению социально - педагогического сопровождения и необходимости оказания детям группы риска социально - педагогической поддержки говорится в ряде работ Олифиренко Л.Я., Т.Н. Шульги, И.Ф. Дементьевой, И.Л. Невского, Л.C. Колесовой; Н.Н. Савиной, которые занимались целостным изучением проблемы поддержки детей группы риска. Е.И. Казакова определила основные группы факторов группы риска. Над этой же проблемой работала и В.Е. Летунова. Решением данной проблемы организации работы с учащимися «группы риска» занимались такие ученые как П.П.Блонский, В.П.Кащенко, Г.В.Муращов, Л.С.Выготский, В.Н.Мясищев, Л.С.Славина, В.А.Сухомлинский, Г.П.Медведев, Л.М.Зюбин, Э.Г.Костяшкин и др. Тем не менее, проблема продолжает стоять очень остро.

Однако, несмотря на достаточно широкий круг исследований по проблеме работы с детьми группы риска, проблема сопровождения как метода работы социального педагога остается одной из актуальнейших.

Проблема исследования: каковы особенности деятельности социального педагога по сопровождению детей группы риска.

Цель исследования: изучить особенности сопровождения детей группы риска.

Объект исследования: сопровождение детей группы риска.

Предмет: сопровождение как метод работы социального педагога с детьми группы риска.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть детей группы риска как объект деятельности социального педагога.

2. Раскрыть особенности сопровождения как метода работы социального педагога с детьми группы риска.

3. Разработать программу изучения деятельности социального педагога по сопровождению детей группы риска.

4. Проанализировать содержание деятельности социального педагога по педагога по сопровождению детей группы риска в школе.

5. Разработать методические рекомендации для социального педагога по сопровождению детей группы риска

Методы и методики исследования:

Теоретические: анализ, синтез, обобщение.

Эмпирические: изучение литературы, изучение и анализ документации, беседа, анкетирование, интервью.

База исследования: МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №2»г. Череповец.

Глава I. Теоретические основы проблемы сопровождения как метода работы социального педагога с детьми группы риска

1.1 Дети группы риска как объект деятельности социального педагога

Слово «риск» означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти или не произойти [12, с. 40].

Дети группы риска - это дети, находящиеся под воздействием рисков, то есть нежелательных факторов, которые с некоторой вероятностью могут оказать негативное влияние. Это те дети, которые более других подвержены негативным воздействиям со стороны общества.

Фактически речь идет о двух сторонах риска. С одной стороны, это риск для общества, который создают дети данной категории. С другой стороны, эта категория детей рассматривается специалистами, прежде всего, с точки зрения того риска, которому постоянно подвергаются они сами: риска потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития и т.д. [12].

Разные ученые выделяют различные группы факторов, позволяющих отнести детей и подростков к данной категории. Так, по мнению Е.И.Казаковой, можно назвать три основные группы факторов риска, которые создают вероятностную опасность для ребенка: психофизические, социальные и педагогические (как особый вид социальных) [5].

Близок к этому подход В.Е. Летуповой, которая выделяет следующие группы факторов риска [12, с. 40-41]:

- медико-биологические (группа здоровья, наследственные причины, врожденные свойства, нарушения в психическом и физическом развитии, условия рождения ребенка, заболевания матери и ее образ жизни, травмы внутриутробного развития и т.д.);

- социально-экономические (многодетные и неполные семьи, несовершеннолетние родители, безработные семьи, семьи, ведущие аморальный образ жизни; неприспособленность к жизни в обществе: бегство, бродяжничество, безделье, воровство, мошенничество, драки, убийства, попытки суицида, агрессивное поведение, употребление спиртных напитков, наркотиков и т.д.);

- психологические (отчуждение от социальной среды, неприятие себя, невротические реакции, нарушения общения с окружающими, эмоциональная неустойчивость, неуспех в деятельности, неуспех в социальной адаптации, трудности общения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми и т.д.);

- педагогические (несоответствие содержания программ образовательного учреждения и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям, темпа психического развития детей и темпа обучения, преобладание отрицательных оценок, неуверенность в деятельности, отсутствие интереса к учению, несоответствие образу школьника и т.д.).

Как показали исследования Л.Я. Олиференко [Олиференко П.Л.], основными причинами попадания детей в группу риска являются следующие обстоятельства жизни этих детей: пьянство одного или обоих родителей; их асоциальное поведение (тунеядство, попрошайничество, воровство, проституция и пр.); устройство на квартире родителями притонов для криминальных и асоциальных элементов; сексуальное развращение родителями собственных детей, торговля ими; убийство одного из родителей на глазах детей собутыльниками или другим родителем; отбывание одним из родителей срока тюремного заключения; лечение одного из родителей от алкоголизма, психического заболевания; жестокое обращение с детьми (побои, избиения с нанесением тяжелых травм, голод и т.д.); оставление малолетних детей одних без пищи и воды; отсутствие крыши над головой, скитание вместе с родителями без средств к существованию и отсутствие постоянного места жительства; побеги из дома, конфликты со сверстниками т.д.

К таким семьям относятся семьи беженцев и вынужденных переселенцев; малообеспеченные семьи; семьи с избыточной иждивенческой нагрузкой (многодетные или имеющие в своем составе инвалидов); воспитывающие детей-инвалидов; неполные; семьи военнослужащих срочной службы; семьи безработных и т.п. [13].

При этом семья, отнесенная к группе риска, может быть как благополучной, так и неблагополучной исходя из факторов, характеризующих стиль, формы и содержание семейного воспитания, которые позитивно или негативно влияют на развитие и поведение ребенка.

Неблагополучная семья в отличие от благополучной семьи, находящейся в группе риска, представляет серьезную угрозу для ребенка, принося ему немало моральных переживаний, подвергая его опасности получить физические и психические заболевания [4].

На основании сказанного можно заключить, что дети группы риска - это широкое, разнородное понятие, под которое можно подвести различные категории детей.

Суммируя всё вышесказанное, под понятием «дети группы риска» мы будем понимать следующие категории:

* дети из семей с избыточной иждивенческой нагрузкой (многодетные или имеющие в составе инвалидов);

* дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и психолого-педагогической помощи (семьи безработных, семьи беженцев и вынужденных переселенцев, малообеспеченные семьи);

* дети из семей, ведущих аморальный образ жизни;

* дети с девиантным, делинквентным поведением;

* дети, оставшиеся без попечения родителей в силу различных обстоятельств;

* безнадзорные и беспризорные дети;

* дети с проявлениями социальной, школьной дезадаптации;

* дети из неполных семей;

* дети из педагогически неблагополучных семей.

Социальный педагог - специалист, организующий воспитательную работу с детьми, молодежью и взрослыми в различных социокультурных средах (семья, учебное заведение, дошкольное учреждение, детский дом, приют, трудовой коллектив, учреждение дополнительного образования и др.). Социальный педагог изучает психолого-педагогические особенности личности и окружающей ее микросреды, выявляет интересы и потребности, отклонения в поведении, конфликтные ситуации и оказывает своевременную социальную помощь и поддержку; способствует реализации прав и свобод клиентов, обеспечение охраны их жизни и здоровья. Профессиональная деятельность социального педагога направлена на человека в среде, нацелена на решение всей совокупности проблем в контексте «личность и окружающая среда». Во главу угла ставится человек, и в центр внимания социальных педагогов - есть проблемы.

В задачи практической деятельности социального педагога входит: поддерживать людей, стимулировать их на развитие собственных сил, конструктивную деятельность, на использование имеющихся у них резервов; предлагать помощь, организовывать ее, устанавливая необходимые для этого связи и контакты; сопровождать людей на протяжении определенного жизненного периода, проявлять личное участие, организовывать контроль за ситуацией в целях защиты клиента; вызывать сочувствие и активизировать людей на оказание помощи нуждающимся; оказывать воздействие на органы власти и управления с целью повышения качества обслуживания и социальной защиты; информировать инстанции всех уровней о факторах, негативно сказывающихся на условиях жизни для определенных групп населения.

Основные направления: общая воспитательная педагогическая работа с детьми; коррекционная работа; подготовка учителей к ведению профилактической работы; организационно-методическая работа в школе; работа с одним из самых важных и в то же время наиболее сложных направлений профессиональной деятельности социального педагога является социально-педагогическая работа с детьми, которых так или иначе всегда выделяют в самостоятельную категорию, но называют при этом по-разному: трудные, трудновоспитуемые, педагогически запущенные, проблемные, дезадаптированные, дети с отклоняющимся (девиантным) поведением, дети группы риска и др.

Ведущими направлениями деятельности социального педагога с детьми «группы риска» по классификации, предложенной Т.Фроловой, являются, во-первых, исследовательская работа, нацеленная на выявлении причин дезадаптации детей и подростков; во-вторых, профилактическая, связанная с предупреждением асоциальных поступков; в-третьих, специальная работа по адаптации и развитию детей и подростков «группы риска» [15, с. 31-37.].

1. 2 Сопровождение как метод работы социального педагога с детьми группы риска

В современной российской науке исследование проблемы социально-педагогического сопровождения отражено в работах М.Р. Битяновой, Э.Ф. Зеера, Л.B. Соловьевой, Т.М. Чурековой и др. Но социально-педагогическое сопровождение как проблема недостаточно освещена как в научно-педагогической печати, так и в теории социальной работы.

Е.И. Казакова под сопровождением понимает метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. В целом же она рассматривает сопровождение через призму обеспечения, метода и организации. «Если исходить из того, что сопровождение -- это обеспечение, то под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в ситуации жизненного выбора. Если рассматривать сопровождение как помощь, то сопровождение будет выступать как процесс - совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию его» [5].

Словарь В.Даля трактует понятие «сопровождение» как определенное действие. Сопровождать - значит сопутствовать, идти вместе, быть рядом и помогать [3, с.420].

Понятие «педагогическое сопровождение» неразрывно связано с понятием «педагогическая поддержка», которую многие исследователи рассматривают как стратегию и тактику образования XXI века. Педагогическое сопровождение входит в систему понятий «педагогики поддержки» - одной из современных педагогических парадигм.

Понятие «сопровождение» изучалось петербургскими учеными Л.M. Шипицыной, Б.И. Казаковой, и трактуется ими как помощь ребенку в принятии решений в проблемных ситуациях, ответственность за действия в которых несет он сам [18]. Сопровождение направлено на оказание помощи ребенку через становление его субъектности. Использование термина «сопровождение», по мнению самих авторов, продиктовано необходимостью подчеркнуть самостоятельность субъекта в решении собственных проблем. Лексически это более мягкая форма, которая подчеркивает приоритет активности ребенка в поиске и реализации выхода из трудной ситуации, а взрослому отводится роль помощника, советчика, вдохновителя.

В соответствии с целью и задачами нашего исследования необходимо выявить сущность понятия «педагогическое сопровождение» применительно к образовательному процессу школы.

Понятие «педагогическое сопровождение» было введено в педагогический оборот в связи с проблемами воспитания детей школьного возраста, и подавляющее большинство теоретических исследований выполнено именно на этом контингенте обучающихся.

В педагогической науке, так и в практике очень многие, но не большинство рассматривают понятия «педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение» как синонимы.

Рассматривая соотнесенность, взаимосвязь понятий педагогическая поддержка и педагогическое сопровождение, обратимся к наиболее современной работе по данной проблеме [17, с. 29]

Педагогическая поддержка и педагогическое сопровождение - разные формы педагогической деятельности, объединяет их то, что они ориентированы на развитие индивидуальности и являются, по определению Н.Б. Крыловой, «психологоемкими». Авторы так распределяют виды педагогической деятельности по возрастным группам: забота - малышам, помощь - младшим, поддержка - подросткам, сопровождение -- старшеклассникам. Они считают, что педагогическая поддержка постепенно перерастает в педагогическое сопровождение ребенка в образовании, и предлагают следующие определения.

Педагогическое сопровождение - процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личного участия, поощрения максимальной самостоятельности подростка в проблемной ситуации при минимальном по сравнению с поддержкой участии педагога.

Педагогическое сопровождение подразумевает умение педагога быть рядом, следовать за учеником, сопутствуя в его индивидуальном продвижении в учении. Педагогическое сопровождение рассматривают как одну из форм педагогической поддержки, применимую к старшим школьникам, и предлагают такую систематизацию видов педагогической поддержки и педагогического сопровождения:

Рассмотрим еще некоторые трактовки понятия «педагогическое сопровождение».

А.В. Мудрик трактует сопровождение как особую сферу деятельности педагога, направленную на приобщение подростка к социально-культурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и саморазвития [8, с.34-39].

Т.Н. Чиркова отмечает, что если поддержка ориентирована на прошлое, на исправление дефектов, то сопровождение -- на будущее и настоящее, на использование имеющегося потенциала личности, создание условий для полноценного движения вперёд, опору на сильные стороны и качества. Если поддержка призвана вносить постоянные коррективы в организацию педагогического процесса, в развитие личности ребёнка, то сопровождение - предупреждать возможные отклонения и осложнения, ориентировать на профилактическую деятельность, которая даёт возможность изначально исключить проявления дефектов, негативных ситуаций. Здесь осуществляется принцип перехода от помощи и поддержки к задействованию механизмов саморегуляции и саморазвития [16].

Таким образом, термин «сопровождение» характеризуется ориентацией на профилактику, предупреждение возникновения трудностей, непрерывностью, пролонгированностью процесса сопровождения и самостоятельностью сопровождаемого. Для «поддержки» же характерно обязательное наличие трудности, выход из которой происходит в совместном взрослого с ребёнком поиске решения. По исчезновении трудности необходимость в поддержке пропадает.

Под педагогическим сопровождением в широком смысле понимается совместная деятельность участников педагогического процесса, создающую условия для самопознания и самореализации воспитанника, направленную на принятие себя и другого, на конструктивное построение межличностных отношений. Сопровождение в данном случае может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действие в котором несёт он сам. Важным положением данного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность (А.А. Архипова, Е.О. Вержуцкая, Т.В. Глазковой, И.Г. Осухова, А.Л. Уманский, К.В. Уфаев, С.Н. Чистякова, П.А. Эльканова и др.).

Исследователи подчёркивают, что сопровождать ребёнка надо исключительно в том случае, когда это нужно самому ребёнку: педагог должен поспевать со своей помощью только там, где она действительно необходима, при этом вести так, чтобы, в конце концов, она сделалась вовсе ненужной, так сказать, уничтожила бы саму себя.

Таким образом, педагогическое сопровождение предполагает непрерывную (заранее спланированную) деятельность, направленную на предотвращение трудностей.

В настоящий момент модель сопровождения используется практически во всех сферах научного знания, в центре изучения которых является человек. Сопровождение может быть педагогическое, психологическое, социальное, медицинское и т.д. В свою очередь каждая научная дисциплина, развиваясь, может разделяться на отрасли, имеющие более узкий круг научных интересов. В связи с этим появляются новые модели сопровождения, имеющие свою специфику и содержание.

Особенностью деятельности социального педагога является то, что потребность в ней появляется тогда, когда у индивида возникают проблемы во взаимодействии со средой и он нуждается в специальной профессиональной помощи. В частности, у подростка, находящегося в непрерывном взаимодействии с социумом, зачастую ощущается нехватка социального опыта, что приводит к формированию осознаваемой или неосознанной потребности в социально-педагогической помощи и поддержке. Цель социального педагога в данном случае - актуализировать активность самого человека в решении его проблем, создав для этого необходимые условия. В этой связи сущностной характеристикой социально-педагогического сопровождения является создание условий для перехода сопровождаемого от помощи к самопомощи. В настоящий момент в широком смысле социально-педагогическое сопровождение понимается как комплекс превентивных, просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на проектирование и реализацию условий для успешного социального взаимодействия сопровождаемого.

К.В. Уфаев под социально-педагогическим сопровождением понимает специфическую функцию воспитательного процесса, ориентированную на предупреждение проблемных ситуаций и на оказание поддержки подростку в ситуации «здесь и сейчас», оно может быть представлено как последовательность ситуаций индивидуального взаимодействия педагога и подростка и посреднических ситуаций, обеспечивающих решение проблемы [19, с. 34-56].

Таким образом, социально-педагогическое сопровождение ориентировано на предупреждение проблемных ситуаций посредством их диагностики и создания условий для принятия сопровождаемым решения. Создание этих условий может включать в себя обеспечение субъекта необходимой информации, знаниями о проблеме и помощь (если необходимо) в принятии решения. Принципиально важной особенностью социально-педагогического сопровождения является опора на внутренние ресурсы сопровождаемого, на его способность самостоятельно принимать решения. По этой причине, целью социально-педагогического сопровождения, является не сформировать, а найти, сопровождать какой-либо процесс и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания, самоорганизации, а также адаптации, необходимых для становления самобытного личностного образа, динамичного и безопасного взаимодействия с людьми.

Теоретический анализ позволяет нам сделать вывод о том, что социально-педагогическое сопровождение представляет собой особую деятельность педагога, направленную на создание оптимальных условий для актуализации субъектной позиции сопровождаемого в процессе его жизнедеятельности. На основе определённой нами сущности социально-педагогического сопровождения можно выделить следующие его характеристики:

* пролонгированное, предполагающая длительность, процессуальность сопровождения, ориентация на будущее посредством создания благоприятных условий, позволяющие сопровождаемому осознать себя как субъекта своей жизнедеятельности;

* латентность процесса сопровождения. Педагог, осуществляющий сопровождение организует так называемое «переходное пространство», в котором происходит переход от помощи к самопомощи. В рамках этого переходного пространства педагог незаметно и естественно передает сопровождаемому информацию, которая служит опорой в разрешении собственных проблем;

* недирективность, предполагающая связь сопровождения с реальной жизнью сопровождаемого. В каждом конкретном случае задачи сопровождения определяются особенностями жизненной ситуации сопровождаемого.

Исследователи подчёркивают, что социально-педагогическое сопровождение представляет собой целостную систему, которая состоит из следующих элементов:

Диагностический - основа для постановки цели и задач, в ходе применения методов: тестирования, анкетирования, интерпретации педагогической ситуации (совместно с психологом), раскрывающих суть обращения за помощью подростка.

Организационный - определение средств и форм с целью создания проекта общего дела.

З. Деятельностный - собственно реализация социально-педагогического сопровождения, которое осуществляется с учётом рекомендаций (педагог создает условия для выбора участниками направления и вида занятий), организации соглашения (условия согласовываются с подростками, обозначая цель и организационные моменты) и согласия (педагог соглашается с предложенной схемой, понимая, что такая форма работы потребует особого внимания или вмешательства).

4. Аналитический - анализ и коррекция совместной деятельности педагога и подростков.

Социально-педагогическое сопровождение, как показал теоретический анализ, тесно связано с формированием субъектности личности. Следовательно социально-педагогические сопровождение призвано организовать взаимодействие педагогов и подростков таким образом, чтобы активизировалась и проявлялась субъектность вторых.

Как показал теоретический анализ, социально-педагогическое сопровождение возможно лишь там, где существуют определённые предпосылки для его реализации. Педагогический процесс в условиях социально-педагогического сопровождения должен быть, прежде всего, личностно-ориентированным. Это предполагает построение педагогического процесса таким образом, чтобы учитывались возрастные и индивидуальные особенности личности. В таких условиях обеспечивается в достаточной степени свобода в деятельности подростков.

Социально-педагогическое сопровождение предназначено, таким образом, для повышения эффективности учебно-воспитательной деятельности педагогически запущенных подростков. Эффективность любой деятельности зависит, прежде всего, от мотивации. От того, на сколько значима деятельность или результат этой деятельности, зависит сё мотивация. В связи с этим, чем выше уровень мотивации, тем выше активность человека, его субъектная позиция. По этой причине социально-педагогическое сопровождение, создавая условия для проявления субъектной позиции, должно обеспечивать достаточный уровень мотивации подростков в учебной деятельности в школе.

Высокий уровень субъектной позиции подростка обеспечивает ему активное участие в разнообразной деятельности школы; создает условия для самореализации, самопознания.

Анализ термина «социально-педагогическое сопровождение» позволило нам рассматривать его как совместные действия, взаимодействие, где субъектом выступает и педагог и подросток.

Резюмируя, обозначим взаимообусловленные, взаимодополняющие организационно-педагогические условия социально-педагогического сопровождения подростков:

реализация социально-педагогического сопровождения, активизирующего субъектную позицию подростка;

обеспечение целостного процесса взаимодействия педагогов и подростков;

актуализация социально-личностного опыта подростка в условиях социально-ориентированных форм деятельности.

Выводы по 1 главе

Cопровождение как метод работы социального педагога осуществляется наряду с профилактикой безнадзорности и правонарушений и по своей сути является вторичной профилактикой, направленной на изменение неблагоприятных условий среды и личностного развития ребёнка, оказавшегося в трудной жизненной ситуации. Сопровождение включает ряд последовательных (в некоторых случаях пересекающихся) и дополняющих друг друга видов социально-педагогической деятельности: выявление детей этой категории в детской среде; мониторинг социальной ситуации развития; организация работы с детьми; организация работы с семьёй и ближайшим окружением ребёнка.

Комплексность проблем, которые требуют решения в процессе социально-педагогической работы с детьми группы риска, требуют участия в этой деятельности разных специалистов, ведущую роль в этом играет социальный педагог.

Глава II. Изучение особенностей сопровождения как метода работы социального педагога с детьми группы риска

2.1 Программа изучения опыта работы социального педагога по сопровождению детей группы риска

Пояснительная записка.

Сопровождение - это трудный процесс и для педагога и для учащегося. Учащийся должен заинтересоваться перспективой нового пути. Педагог должен поверить в подростка, проанализировать прошлое, настоящее и будущее воспитанника, не упрекая его прошлым. Выстроить стратегию индивидуального сопровождения с подростком поможет не только знание особенностей процесса сопровождения, но и изучение подростковой дезадаптации.

Рассмотрим, какая работа проводится в МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №2» по данной тематике.

С этой целью нами была разработана и реализована программа изучения процесса сопровождения детей группы риска.

Цель: изучить деятельность социального педагога по сопровождению детей группы риска.

Объект: сопровождение детей группы риска.

Предмет: содержание деятельности социального педагога по сопровождению детей группы риска.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Разработать программу изучения деятельности социального педагога по сопровождению детей группы риска.

2. Проанализировать содержание деятельности социального педагога по сопровождению детей группы риска.

Для реализации данных задач были выбраны следующие методы: изучение документации, беседа, наблюдение, анкетирование, интервью.

Экспериментальная база исследования: МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №2».

Этапы изучения:

1 этап. Ориентировочный.

Цель этапа: определить состояние процесса сопровождения детей группы риска.

Направления изучения: изучение содержания деятельности МОУ «Средняя общеобразовательная школа №10» по сопровождению детей группы риска.

Содержание этапа:

· Знакомство с содержанием деятельности МОУ «Средняя общеобразовательная школа №2» по сопровождению детей группы риска.

- Методы, используемые на данном этапе: интервью с директором и заместителями директора, с целью выявления организации процесса сопровождению детей группы риска.

- Анализ документации: образовательной программы, планов с целью определения особенностей процесса сопровождению детей группы риска.

Форма фиксации результатов: аналитическая справка.

2 этап. Основной.

Цель: Изучение содержания процесса сопровождению детей группы риска.

Содержание этапа:

· Изучение деятельности социального педагога по сопровождению детей группы риска.

1) Изучение направлений деятельности социального педагога.

2) Исследование содержания деятельности социального педагога по сопровождению детей группы риска.

Для реализации целей этапа были выбраны следующие методы: методика изучения документации, проведение беседы с социальным педагогом, администрацией.

Формы фиксации результатов: описательное повествование.

3 этап. Заключительный.

Цель: обобщение полученной информации о содержании деятельности социального педагога по сопровождению детей группы риска.

Содержание этапа:

· На третьем этапе производится систематизация и обобщение полученных данных.

Методы: анализ полученных результатов.

Формы фиксации результатов: описательное повествование.

2.2 Анализ опыта работы социального педагога по сопровождению детей группы риска

На первом этапе нашей работы нами выявлялись направления деятельности МБОУ «СОШ №2».

Цель работы школы в 2011-12 учебном году:

«Повышение качества знаний и уровня экологической культуры на основе внедрения новых педагогических технологий и интеграции усилий всех субъектов образовательного процесса в условиях школы - ЦВЭК»

Приоритетные направления деятельности:

- Обеспечение базового и дополнительного образования

- Реализация национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»

- Сохранение здоровья и формирование здорового образа жизни у всех участников образовательного процесса

- Совершенствование работы с одаренными детьми

- Внедрение ИКТ в образовательный процесс.

Основной задачей учреждения адаптивного типа является формирование базового образовательного уровня знаний, умений и навыков, развитие экологических знаний на междисциплинарной основе, так как МОУ «Средняя общеобразовательная школа №2» является центром экологического воспитания в микрорайоне, поэтому составленный учебный план как основополагающий документ, отражает специфику учреждения, регламентирует основные, наиболее существенные формы образования:

- обязательную максимальную нагрузку учащихся на каждом году обучения;

- базовые компоненты (образовательные области), входящие в состав общего образования;

- вариативную часть, представленную обязательными занятиями по выбору, факультативными, коррекционными занятиями.

Основными принципами являются:

- гуманизация и демократизация;

- интеграция;

- учёт возрастных и психолого-педагогических особенностей;

- опора на имеющийся жизненный опыт;

- деятельностное участие в жизни школы.

На втором этапе проводилось изучение направлений и содержания сопровождения детей группы риска в условиях школы.

Можно выделить следующие направления работы социального педагога в школе:

диагностическое (выявление социальных проблем подростков);

профилактическое (направленное на профилактику алкоголизма, наркомании, обеспечение защиты прав семьи, подростков и т.д.);

правозащитное (использование всего комплекса законов и правовых норм, направленных на оказание помощи и поддержки, защиты прав и интересов личности);

посредническое (осуществление связей в интересах ребенка между семьей и учреждениями, ближайшим окружением).

Для выявления и изучения детей «группы риска» социальным педагогом в школе проводится анкетирование по выявлению детей «группы риска». Анкета содержит 45 вопросов, разделенных на 3 поданкеты. Содержание анкеты учитывает следующие параметры: учеба (вопросы 1-3), дисциплина (4-6), общественно-трудовая активность (7-9), отношения с классом (10-12) и асоциальные проявления (13-15).

Не менее важно выявить наличие или отсутствие социального благополучия ребенка. Выявляется это с помощью матрицы.

Выявленные в ходе диагностики дети «группы риска» ставятся на учет социального педагога. На них заполняется соответствующая документация.

Социальный педагог интенсивно ведет работу с детьми «группы риска». Она осуществляется в виде:

индивидуальные консультации с детьми;

просмотр диафильмов, видеофильмов;

организация встреч с врачами, участковым инспектором;

посещение семей детей «группы риска»;

совет профилактики;

опрос педагогов с целью выявления детей «группы риска»;

групповые занятия, направленные на профилактику отклонений в поведении (тренинговые занятия по профилактики наркозависимости, тренинговые занятия эффективного общения, лекции, беседы);

Наиболее эффективной формой работы педагог считает тренинговые занятия и индивидуальные консультации-беседы.

Взаимодействие с классными руководителями и педагогами-предметниками осуществляется в виде индивидуальных бесед, консультаций, лекций, семинаров, проведение тренинговых занятий по обучению педагогов эффективному взаимодействию с детьми, имеющими отклонение в поведении, проведение круглых столов по выработке способов коррекции отклоняющегося поведения наиболее трудных подростков.

С родителями детей социальный педагог проводит индивидуальные консультации, беседы, посещает семьи на дому, проводит семинары, выступает на родительских собраниях.

Социальный педагог осуществляет взаимодействие с директором школы, с завучами по начальной, средней и старшей школы, завучем по воспитательной работе, а также со школьным психологом. С администрацией школы социальный педагог решает вопросы о лишении родительских прав, о применении к некоторым школьникам административных мер и т.д.

Социальный педагог данной школы считает, что работа с детьми «группы риска» не всегда приносит желаемый результат, так как у большинства таких детей есть серьезные отклонения в здоровье, большинство из них состоит на учете у невропатолога, психиатра, а также в связи с тем, что такие дети воспитываются чаще всего в неблагополучных семьях.

Исходя из беседы и анкетирования социального педагога, мы можем сделать вывод, что социальный педагог использует достаточно разнообразные формы и методы работы с детьми с отклоняющимся поведением. Он проводит работу не только с самими детьми, но и с их родителями и педагогами, а также осуществляет диспетчерскую деятельность, перенаправляя подростков в центр психического здоровья, к школьному психологу и т.д.

Вместе с этим можно говорить о том, что в данной школе работа с детьми группы риска ведется в системе. Составляется общий план работы всех специалистов: педагогов, социального педагога, психолога, завучей по воспитательной и учебной части, медицинских работников, привлекаются специалисты из медицинских учреждений (врачи), инспекции по делам несовершеннолетних и т.д.

Взаимодействие осуществляется как во время проведения плановых консилиумов, административных совещаний, индивидуальных бесед, круглых столов.

Однако, как сопровождение деятельность социального педагога нигде не озвучивается, ни в планах работы, ни при анкетировании.

Хотя в целом мы можем сделать вывод, что все-таки социальный педагог осуществляет именно сопровождение детей.

На третьем этапе мы обобщили полученные данные.

Проведенное нами исследование показало, что социальный педагог школы проводит большую работу по сопровождению детей группы риска.

Основными направлениями деятельности социального педагога являются: работа с самими детьми группы риска; работа с их семьями; работа по профилактике преступлений и правонарушений; работа, направленная на формированию здорового образа жизни; помощь в профессиональной ориентации подростков и т.д.

Работа по сопровождению детей и подростков заключается в следующем. Социальный педагог выявляет детей «группы риска», проводит подробную психолого-педагогическую диагностику, изучение семьи. На основе анализа полученной информации составляются программы индивидуальной помощи детям группы риска.

С родителями и детьми социальный педагог проводит индивидуальные беседы и консультации, тренинги.

2.3 Методические рекомендации для социального педагога по сопровождению учащихся «группы риска»

Деятельность социального педагога по сопровождению детей «группы риска» должна состоять из нескольких этапов:

Выявление детей и семей группы риска на более ранней стадии дезадаптивного процесса:

Определить к какой целевой группе риска относится ребёнок.

Провести анализ социокультурной ситуации развития: формы отклоняющегося поведения, тип семьи, стиль семейного воспитания, факторы риска (личность, семья, школа), стадия дезадаптации.

Диагностика факторов риска и причин неблагополучия:

Выявить основные факторы риска.

Определить факторы защиты.

Выйти на основные (системообразующие) причины проблематики ребёнка.

Определить причины, с которыми школа может работать напрямую и те, где необходимо вмешательство специалистов из других органов и ведомств.

Разработка индивидуальной программы сопровождения:

Определить оптимальную команду и условия сопровождения (наличие специалистов, инфраструктуры или сети поддержки, административных и материальных ресурсов).

Разработать программу действий (ожидаемые результаты, сроки, методы, технологии сопровождения, критерии успешности, этапы работы, координация действий, зоны ответственности).

Реализация индивидуальной программы сопровождения:

Для детей «группы повышенного внимания», тех, кто не совершил правонарушения, но имеет риск дезадаптивного развития - организовать сеть поддержки, продуктивный досуг; в случае конфликта осуществить посреднические функции для нормализации отношений и повышения статуса подростка; вовлечь его в социальное проектирование, спортивную и творческую деятельность, обучить в группе тренинга социальным навыкам, создать ситуацию успеха;

Для детей «группы особого внимания» - в случае противоправных действий выработать и применить адекватные санкции через реализацию подходов ювенальной юстиции, направленных на восстановление нанесённого ущерба, изменение отношения к содеянному; закрепить за подростком персонального сопровождающего, выявив данное лицо посредством референтометрии; организовать программу мер по ресоциализации и коррекции отклоняющегося поведения, изменению ценностей и установок.

В случае выявления рисков в семье применить технологии «Примирение в семье» или «Круг заботы».

Измерение результативности работы с ребёнком и его ближайшим окружением:

В качестве индикаторов оценки можно использовать - стадии дезадаптации, коэффициент социальной адаптации, социальный опыт, личные достижения, уровень мотивации достижений, социальный интерес, творческий потенциал, показатели статуса ребёнка.

Методы оценки - обратная связь от подростка, мнение родителей, учителей, одноклассников, входная и выходная диагностика, учёт проступков и социальных достижений, анализ продуктов деятельности, социо и референтометрия.

Источники информации - результаты тестирования, анкетирования, экспертные оценки, отзывы учителей об активности подростка в делах класса и школы, учёбе и труде, милицейские сводки и др.

Если действия оказались не эффективны:

Определить причины (что не сработало в программе действий);

Откорректировать программу с учётом выявленных ошибок;

Подключить дополнительные ресурсы, оптимизировать методы;

Рассмотреть вопрос о переводе ребёнка на альтернативную форму обучения или поставить вопрос о его профессиональной подготовке и последующем трудоустройстве.

Если программа действий дала положительный результат:

Завершить программу (снять ребёнка с учёта, перевести в вышестоящую группу);

Проанализировать и описать социально-педагогический опыт;

Внести изменения в банк данных.

Результаты воспитательного процесса обычно носят неоднозначный характер. Это зависит от индивидуально-типологических различий подростков, их жизненного и нравственного опыта, внутренней позиции. Вот почему одни и те же воспитательные воздействия могут вызвать «эмоциональные потрясения личности» (А.С. Макаренко), но могут и не приводить к изменению духовного мира, поведения подростка.

Процесс сопровождения непрерывен, идет с разной скоростью, его нельзя форсировать. А.С. Макаренко отмечал, что процесс сопровождения требует и больших сил, больших знаний, и большого терпения. Он носит скачкообразный характер, его результаты не видны сразу. Между началом педагогического воздействия и проявлениями устойчивого нормативного поведения может лежать длительный период.

Подросток «группы риска» - это не только объект, но и субъект воспитания. Поэтому у него необходимо развивать потребность в самоанализе, самооценке, самовоспитании. Субъект - субъектный характер взаимоотношений педагога и учащегося позволяет реализовать возможности двух основных каналов передачи позитивного социального опыта: общения и взаимодействия.

Заключение

Изучением детей группы риска и их социально-педагогическим сопровождением занимались М.А. Алемаскин, С.А. Беличева, В.П. Кащенко, И.В. Козубовская, Э.Г. Костяшкин, А.А. Невский, Р.В. Овчарова, Н.И. Озерецкий и др. Наиболее эффективной работа с педагогически запущенными детьми будет при использовании технологии социально-педагогического сопровождения (Л.М. Шипицына, Л.Я. Олиференко, Н.Б. Крылова).

Социально-педагогическое сопровождение это процесс создания условий для успешной социальной адаптации сопровождаемых на основе оказания упреждающей или актуальной необходимой социально-педагогической помощи, способствующей более успешной подготовке к организации самостоятельной жизнедеятельности. Субъектом сопровождения являются как педагог как и ученик. Исследователи подчёркивают, что социально-педагогическое сопровождение представляет собой целостную систему, которая состоит из следующих элементов: диагностический, организационный, деятельностный, аналитический.

Процесс сопровождения должен быть поэтапным, начиная от установления хороших отношений с подростком и его окружением, точнее, должен быть установлен контакт и заканчивая реализаций программы индивидуального социально-педагогичсекго сопровождения школьников.

Список литературы

1. Валеева Н.Ш. Дети группы риска - актуальная проблема современного общества// Вестник Казанского технологического университета. - Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 2007. - №5. - С. 195-198.

2. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.

3. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка, тт. 1-4. - М., 1978

4. Дети группы риска в общеобразовательной школе / Под ред. С.В. Титовой. - СПб.: Питер, 2008.

5. Казакова Е.И. Дети «группы риска»: реабилитационные программы педагогического взаимодействия// Дети группы риска. - СПб., 2001

6. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. - М.: Гардарики, 2005

7. Методика и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие / Под ред. М.А.Галагузовой. - М., 2002

8. Мудрик А.В Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Классный руководитель. - 2000. - №3. - С.34-39

9. Невский И.А. Подростки «группы риска» в школе / И.А. Невский,
Л.С. Колесова. - Ч. 1-3. - М., 1996

10. Никитина Н.И., Глухова М.Ф. Методика и технология работы социального педагога. - М.: Владос, 2007

11. Обучение и воспитание детей группы риска: Хрестоматия: Учеб. пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения / Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. - М., 1996

12. Олиференко П.Л. Социально-педагогическая поддержка детей
группы риска: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. =

13. Словарь-справочник по социальной работе/ Под ред. д-ра ист. наук проф. Е.И. Холостовой. - М.: Юристъ, 1997.

14. Фаттахова Г.З. Социальная работа с детьми группы риска: Учебно-методическое пособие. - Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 2009

15. Фролова Т. Социальный педагог: его предназначение и стратегии деятельности// Директор школы. - 2002. - № 2. - С. 31-37

16. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2004

17. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога. - М., 2001

18. Шипицына Л.М., Казакова Е.И., Жданова М.А. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка. - М.: Владос, 2003

19. Шульга Т.И. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки// Прикладная психология и психоанализ. -- 1998. - № 2. - С. 34-56

Размещено на Allbest.ru