Методы воспитания

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Челябинский Государственный Педагогический Университет»

Факультет психологии

Контрольная работа по предмету

«Теория и методика воспитания»

тема: «Методы воспитания»

Исполнитель

студентка 2 курса

заочного отделения

факультет психологии

Зырянова

Александра Александровна 214 гр

Научный руководитель

Кандидат педагогических

наук

Терехова Галина

Владимировна

Челябинск 2005г

Содержание

Введение

1. Понятие о методах и средствах воспитания. Система общих методов воспитания

2. Классификация методов воспитания

3. Выбор методов воспитания

Заключение

Литература

1. Понятие о методах и средствах воспитания. Система общих методов воспитания

В педагогике до настоящего времени нет единой трактовки этих понятий. В одном из ранее изданных учебников: «Под методом воспитания понимается то средство, при помощи которого воспитатель вооружает детей, подростков и юношей твердыми моральными убеждениями, нравственными привычками и навыками и т.д.»

Как видим, понятие метода в этом определении смешиваться с понятием средства, с чем вряд ли можно согласиться. В другом пособии метод воспитания определяется как совокупность способов и приемов формирования у учащихся тех или иных качеств. Однако и эта дефиниция является слишком общей и не желает ясным данное понятие. Как же в таком случае подойти к более правильному осмыслению понятия метода воспитания? Прежде всего, личность развивается только в процессе разнообразной деятельности.

Так, для формирования такой характеристики личности, как мировоззрение и общественная направленность, необходимо включать ее в познавательную и разнообразную общественную деятельность. Только в процессе познавательной и практической деятельности формируются патриотизм, трудолюбие и другие качества. Все это, естественно, требует от педагога хорошего владения способами и приемами организации учебно-познавательной и разнообразной практической деятельности учащихся, которые органически входят в содержание понятия методов восприятия.

Однако для формирования отношений личности весьма существенным является то, чтобы педагог, организуя деятельность, учащихся, умело использовал такие способы и приемы воспитания, которые стимулировали бы их стремление (потребности) к личностному развитию. Способствовали бы формированию их сознаний (знаний, взглядов и убеждений), совершенствованию поведения волевой сферы и которые в своей совокупности создают предпосылки для выработки тех или иных личностных качеств. Учитывая дисциплинированность, нужно разъяснять учащимся нормы и правила поведения и убеждать в необходимости их соблюдения.

С этой же целью используются положительные примеры дисциплинированности и выполнения своих обязанностей. Все это способствует формированию у учащихся соответствующих потребностей, знаний, взглядов, чувств и убеждений и оказывает влияние на их проведение.

Важную стимулирующую роль в формировании дисциплинированности играют одобрение положительных поступков учащихся тактичное осуждение нарушений норм и правил поведения. Понятную корректирующую роль выполняют также требования педагогического контроля за поведением учащихся и переключение их на другие деятельности. метод воспитание школьник подросток

Таковы важнейшие способы и приемы воспитательной работы, которые используются в процессе формирования у учащихся отношений (личностных качеств) и которые выступают как методы воспитания. С этой точки зрения под методами воспитания следует понимать совокупность специфических способов и приемов воспитательной работы, которые используются в процессе организации разнообразной деятельности учащихся. Для развития у них потребностномотивационной сферы, взглядов и убеждений, выработки навыков и привычек поведения, а, также для его коррекции и совершенствования с целью формирования, личностных свойств и качеств. Как показывают приведенные выше примеры, в качестве основных выступают следующие методы воспитания: а) убеждение, б) положительный пример, в) упражнение (приучение), г) одобрение, д) осуждение, е) требование, ж) контроль за поведением, з) переключение на другие виды деятельности.

От методов воспитания следует отличать средства воспитания. Средства воспитания - это те конкретные мероприятия или формы воспитательной работы (беседы, собрания, вечера, экскурсии и т.д.), деятельности учащихся (учебные занятия, предметные кружки, конкурсы, олимпиады), а также наглядные пособия (кинодемонстрации, картины и т.д.), которые используются в процессе реализации того или иного метода. Например, убеждение как метод воспитания реализуется с помощью таких воспитательных средств, как разъяснительные беседы на уроках и во внеурочное время по вопросам политики, нравственности, искусства и др., собрания, диспуты и т.д. В качестве средств метода упражнений выступает организация труда, патриотическая и художественно-эстетическая деятельность учащихся и т.д.

Иногда, разъяснительные беседы и различные собрания в работах не строго научного характера называют методами воспитания, допуская определенное смешение понятий. Но большой ошибки здесь нет. Всякая разъяснительная беседа или собрание, будучи конкретными средствами реализации метода убеждения, выступают в качестве частных форм его осуществления и в этом смысле выполняют роль методов воспитания.

Наконец, необходимо сделать еще одно замечание. Поскольку воспитание осуществляется в системе учебных занятий и внеклассной работы, перечисленные выше методы воспитания, используются как в процессе обучения, так и в системе внеклассных мероприятий.

Но как же сложилась в педагогике эта система методов и средств воспитания?

Утверждение в педагогике гуманного подхода к воспитанию учащихся и преодоление методов авторитаризма. Долгое время в педагогике не было четко очерченной системы методов воспитания. Но с течением времени начали формироваться определенные методологические подходы к осуществлению воспитательного процесса.

Одни педагоги считали, что дети рождаются с так называемой дикой резвостью, которую нужно подавлять в процессе воспитания силой авторитета педагога и различными мерами педагогического воздействия. Таких идей, в частности, придерживался немецкий педагог Иоганн Гербарт, с именем которого обычно связывают формирование методики авторитарного воспитания. В принципе он понимал положительное значение таких методов воспитания, которые содействуют развитию сознательности детей и основаны на доброжелательных отношениях между ними и педагогами, но использовать эти методы он считал целесообразным в более поздних этапах воспитательной работы. В раннем же возрасте он рекомендовал применять различные замечания, внушения указания, упреки, меры осуждения и наказания, в том числе и физические, запись проступков в кондуит -- специально предназначенный для этого журнал.

В России эту методику активно пропагандировал Красовский, который в 1859 г. выпустил книгу «Законы воспитания». В человеке, писал он, коренятся два начала: влечение к дому и влечение к дурному. Врожденные аморальные склонности его мнению, можно приспособить к моральным требованиям обстоятельства только на основе безусловного подчинения, используя для этого меры принуждения и различные наказания.

Сторонником авторитарного воспитания уже в советское время, был проф. Н.Д. Виноградов, который считал, что воспитывать детей можно только путем подавления их резвости и беспорядочного поведения. На этой основе в 20-е гг. наряду с понятием метода воспитания широкое хождение получил термин «меры педагогического воздействия "'.

В противоположность авторитарному воспитанию с давних времен в педагогике начали разрабатываться идеи о том, что этот процесс нужно осуществлять на основе гуманного отношения к детям предоставления им полной свободы, а в качестве методов воспитания стали выступать различные формы благожелательных уговаривания, разъяснительные беседы, убеждения, советы, включение в разностороннюю и интересную деятельность и т.д. Такой подход к воспитанию нашел свое яркое отражение в теории «свободного воспитания», основные идеи которого сформулировал в XVIII в. французский просветитель Ж. Ж. Руссо в своей книге «Эмиль».

Он считал, что дети рождаются совершенными, и поэтому воспитание не только не должно препятствовать развитию этого совершенства, но, наоборот, содействовать его формированию и приспосабливаться к нему. Исходя из этого, Руссо утверждал, что в воспитательной работе должен находиться ребенок, его интересы и стремления. Так были заложены в педагогике основы педоцентризма и спонтанного (самопроизвольного) развития детей. Конечно, по сравнению с авторитарным воспитанием, это был большой шаг вперед, хотя очевидно, что вряд ли правильно в воспитании во всем следовать за желаниями и интересами детей, если мы активно формируем у них положительные личностные качества. Сами эти желания и интересы нужно развивать, обогащать и совершенствовать, придавая воспитанию действенный характер. Главное, однако, заключается в том, что именно на этой основе в педагогике начали складываться новые, гуманистические подходы к воспитанию и разрабатываться соответствующие им воспитательные методы.

Немало сделано в этом направлении в нашей педагогике. Ее виднейшие деятели решительно выступали за преодоление авторитаризма в воспитании и за придание ему подлинно гуманистической направленности. Дело доходило до того, что в 20-е гг., исходя из принципа уважения и гуманного отношения к детям, были отменены оценки успеваемости, которые якобы культивируют неравенство среди учащихся и порождают между ними неприязнь. Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко и другие выступали за благожелательное отношение к детям, за развитие их сознательности, здоровой самодеятельности, что делало их активными участниками (субъектами) воспитательного процесса.

Не менее важным было то, что большинством наших педагогов воспитание рассматривалось не как средство педагогического воздействия на учащихся, а как разумная и содержательная организация жизни и разносторонней деятельности детей, что уже тогда придавало ему деятельностно-отношенческий характер. В педагогическом процессе требовалось налаживать дружную игру и работу детей, дружную жизнь, оказание помощи тем, кто в ней нуждался, проявление уважения к переживаниям детей, к их работе и учебе. Положение о воспитании, о содержательной организации жизни и деятельности детей активно разрабатывал С. Т. Шацкий. В 1921 г.

Весьма существенным в методике воспитания было в трудах П.П. Блонского и С. Т. Шацка отчетливо выдвигается идея о внутреннем стимулировании учащихся в процессе воспитания, которая потом стала активно разрабатываться нашей психологией. С. Т. Шацкий обращал серьезное внимание на то, чтобы каждый ребенок был занят увлекательным делом. В статье «Как мы учим» (1928) он отмечал, что «огромное количество причин, создающих нарушение дисциплины в детской среде, происходит от отсутствия у детей интересного дела... Атмосфера занятости да еще интересным делом, если она возбуждается привычным образом, создает хорошую рабочую обстановку, в которой всякий выпад в сторону беспорядка будет неприятен даже для самих детей».

2. Классификация методов воспитания

Создание метода -- это ответ на поставленную жизнью воспитательную задачу. В педагогической литературе можно найти описание большого количества методов, позволяющих достигать практически любые цели. Методов и особенно различных версий (модификаций) методов накоплено так много, что разобраться в них, выбрать адекватные целям и реальным обстоятельствам помогает лишь их упорядочение, классификация.

Классификация методов -- это выстроенная по определенному признаку система методов. Классификация помогает обнаружить в методах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению. Опираясь на классификацию, педагог не только ясно представляет себе систему методов, но и лучше понимает назначение, характерные признаки различных методов и их модификаций.
Любая научная классификация начинается с определения общих оснований и выделения признаков для ранжирования объектов, составляющих предмет классификации. Таких признаков, учитывая метод -- явление многомерное, много. Отдельную классификацию можно составлять по любому общему признаку. На практике так и поступают, получая различные системы методов. В современной педагогике известны десятки классификаций, одни из которых больше пригодны для решения практических задач, а другие представляют лишь теоретический интерес. В большинстве систем методов логические основания классификации выражены нечетко. Этим объясняется тот факт, что в практически значимых классификациях за основу берется не одна, а несколько важных и общих сторон метода.

По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и наказание. В данном случае общий признак «характер метода» включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны методов. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, трактующая характер методов более обобщенно. Она включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации И. С. Марьенко названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания.

По результатам методы воздействия на воспитанника можно разделить на два класса:

1. Влияния, создающие нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи.

2. Влияния, создающие привычки, определяющие тот или иной тип поведения.

В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленности -- интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания. В соответствии с этой характеристикой выделяются три группы методов воспитания:

1. Методы формирования сознания личности.

2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения.

3. Методы стимулирования поведения и деятельности.

3. Выбор методов воспитания

Рассмотрим общие основы выбора методов воспитания, не затрагивая пока ни сущности, ни содержания самих методов. Какими причинами детерминируется применение того или иного метода? Какие факторы влияют на выбор метода и заставляют воспитателя отдавать предпочтение тому или иному пути достижения цели?

Методы обучения и воспитания. Термин"метод" происходит от греческого слова "methodos", что означает путь, способ продвижения к истине.

В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия"метод обучения". Так, Ю.К. Бабанский считает, что "методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования".

Остановимся на одной классификации -- на классификации методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников.

Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

1.Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в"готовом" виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом, ситуациях.

3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивает точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом и в настоящем такой подход широко используется.

4.Частично-поисковый, или эвристический метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Так метод, одна из разновидностей которого-- эвристическая беседа -- проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.

5.Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Распространенная классификация методов построена на основе выделения источников передачи содержания. Это словесные, практические и наглядные методы.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три большие группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Классификация М.А. Данилова, Б. П. Есипова исходит из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то их следует разделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний;

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;

в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

В.Ф. Харламов методы обучения подразделяет на 5 гpyпп:

а) методы устного изложения знаний педагогом и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа, метод иллюстрации и пока при устном изложении материала;

б) методы закрепления изучаемого материала: бeceда, работа с учебником;

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебников лабораторные работы; |

г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: наблюдение за работой учащихся, устный опрос, контрольные работы, программированный контроль, проверка домашних заданий, и пр.

Выделяют также монологические (информационно-сообщающие методы обучения) -- например, рассказ, лекция, объяснение и диалогические методы изложения учебного материала (беседа, проблемное изложение, диспут).

Воспитание в дошкольном возрасте. Потребность в общении со сверстниками и взрослыми делает становление ребенка в дошкольный период. В это время возникает личностная форма общения, ребенок стремится обсуждать со взрослыми поведение и поступки других людей и свои собственные с точки зрения общественных (или нравственных) норм. Ради этой формы общения ребенок отказывается от «партнерства» (чего обычно добивается от взрослых в других случаях) и становится в позицию ученика. В общении со сверстниками для ребенка важен положительный опыт сотрудничества и совместной деятельности.

Сначала взаимоотношения детей складываются на основе совместных действий с предметами. Затем они учатся чередовать и согласовывать действия: выполняют совместно одну операцию, контролируют действия партнеров, исправляют ошибки, помогают партнерам, принимают замечания партнеров и исправляют свои ошибки.

В процессе такой совместной деятельности, которая, естественно, реализуется в игре, дети приобретают навыки руководства, подчинения, опыт эмоционального отношения к такой деятельности и общения с разными детьми, которые отличаются характером и другими индивидуальными качествами.

Дети в играх оценивают друг друга, присматриваются друг к другу. Возникает личностная избирательность в общении, строящаяся на осознаваемой, мотивированной основе, т. е. дети проникаются их отношениями друг с другом (они могут проявлять симпатию или антипатию, скрыто или явно). Кроме того, у дошкольника появляется потребность именно в хорошем отношении к себе со стороны окружающих, желание быть принятым и понятым.

В этом возрасте общение переходит на новый уровень: дети начинают понимать мотивы поступков сверстников и своих собственных. Примерно с 6 лет дети начинают образовывать неформальные группы с определенными правилами. Правда, эти группы нестабильны и существуют недолго.

В период дошкольного детства у ребенка происходит становление не только познавательных процессов, но и поведения, волевых усилий. Дошкольный период во многом ответствен за формирование основных черт характера ребенка. Это время благодатно для формирования морально-нравственной основы личности, так как идет активное усвоение нравственных норм, и поведение строится на основе системы мотивов, среди которых начинают доминировать общественные.

Усвоение нравственных норм происходит на основе ориентации ребенка на взрослых. Образцы поведения сначала воплощаются в образе конкретного человека (мама, папа и т. д.), а затем становятся более обобщенными и отвлеченными.

Следует помнить, что освоение социальных норм, человеческих отношений и особенностей человеческой деятельности в дошкольный период осуществляется прежде всего в процессе ролевой игры.

Воспитание младшего школьника. В период обучения в начальной школе происходит дальнейшее становление и укрепление характера ребенка. Формирование качеств характера связано с преодолением трудностей в предметной деятельности и общении. При выборе вида деятельности для ребенка необходимо постепенно переходить от простой интересной к менее интересной, но более ценной деятельности; степень трудности при этом должна возрастать. Вначале деятельность предлагают взрослые, а затем ребенок сам должен переходить к свободному выбору.

Для укрепления характера ребенка в общении желательно включать его в сюжетно-ролевые игры, где он должен будет приспосабливаться к индивидуальным особенностям других детей. Лучше, если в качестве партнеров по общению будут выступать дети, существенно отличающиеся друг от друга, так как это требует различного межличностного поведения. Кроме того, необходимо усложнение задач, решаемых при взаимодействии с другими детьми.

Очень важно, чтобы в этом возрасте дети принимали участие в домашнем труде, где они получают необходимые умения и навыки для будущей жизни (уход за домом и животными, навыки самообслуживания и др.).

В период младшего школьного возраста идет активное формирование внутренней позиции и отношения к себе. Представление о себе формируется в процессе оценочной деятельности самого ребенка и его общения с другими людьми. Младший школьник уже вполне может описывать себя в социальных терминах: принадлежность к определенной социальной группе, полу, вычленять свои индивидуальные качества, отличающие его от других.

Общая тенденция в этом возрасте: от переоценки себя - к более адекватному отношению к себе, т. е. постепенно возрастает критичность к себе. Если в 1 - 2-м классе ребенку еще недоступна оценка собственной личности в целом, то к 3-му классу это становится возможным. Условно можно выделить несколько уровней представления о себе.

1. Представление ребенка о себе адекватно и устойчиво (ребенок может назвать обобщенные качества личности, умеет анализировать свои поступки и деятельность; больше ориентируется на знания, чем на оценку взрослых; быстро приобретает навыки самоконтроля).

2. Неадекватное и неустойчивое отношение к себе (не может выделить свои существенные качества; не может анализировать свои поступки; требуется руководство в формировании навыков самоконтроля).

3. Представления ребенка о себе содержат характеристики, данные другими (особенно взрослыми); нет стремления заглянуть в свой внутренний мир; неустойчивость представления о себе; неумение ориентироваться в практической деятельности на свои объективные возможности.

Экспериментально у младших школьников выявлены следующие виды самооценки. 1. Устойчивая заниженная. 2. Адекватная. 3. Высокая адекватная. 4. Неадекватная. 5. Завышенная самооценка.

Устойчивая самооценка формирует уровень притязаний (Л.С. Славина). У младших школьников есть тенденция сохранять самооценку и уровень притязаний. Устойчивая, привычная самооценка, в свою очередь, накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка.

На развитие личности младшего школьника большое влияние оказывает оценка учителя и конечно же позиции родителей. Прежде всего это касается формирования мотивации достижения или избегания неудачи.

Воспитание подростков. В психологической и педагогической литературе подростковый возраст представлен как наиболее проблематичный и противоречивый. Основное противоречие коренится в желании подростка быть «как взрослый», иметь полную свободу и самодеятельность, однако родители по-прежнему пытаются удержать его в рамках своего контроля, как в детстве. Проблемы подростка усугубляются изменениями гормонального фона его организма, тела и ощущений, что вносит дополнительный вклад в неустойчивое поведение.

Обычно принято говорить о так называемых «трудных» подростках. Непослушных детей принято обвинять («злой умысел», «порочные гены»). С психологической точки зрения в число «трудных» попадают не худшие, а особо чувствительные и ранимые дети. Они под влиянием жизненных нагрузок быстрее «сходят с рельсов», а потому нуждаются в помощи, а не порицании. Причину же стойкого неблагополучия надо искать в глубинах психики, и она чаще всего эмоциональная, а не рациональная (Ю.Б. Гиппенрейтер).

Психологически можно выделить четыре основные причины нарушения поведения у детей: 1)борьба за внимание - непослушание следует рассматривать как способ получения внимания к себе;

2) борьба за самоутверждение - дети очень чувствительны к ущемлению своих свобод и к резким запретам;

3) желание отомстить - в этом проявляется обида на родителей;

4) потеря веры в собственный успех - это глубокое переживание ребенком собственного неблагополучия. При этом может наблюдаться смещение данного неблагополучия: ребенок переживает неблагополучие в одной сфере, а неудачи возникают в другой сфере (например, не складываются отношения с товарищами, а в результате оказывается запущенной учеба; или неуспехи в школе провоцируют конфликты дома).

Задача взрослого (родителя) понять, что с ребенком происходит на самом деле. Сделать это можно, обратив внимание на свои переживания и чувства. Если ребенок борется за внимание, то взрослый, как правило, испытывает раздражение; если ребенок противостоит взрослому, то последнего переполняет гнев; если это месть ребенка, то взрослый чувствует обиду; если же ребенок переживает неблагополучие, то взрослого охватывает безнадежность и отчаяние. Самый важный психологический совет родителям и воспитателям: не реагируйте привычным способом и не создавайте тем самым порочный круг. На практике это осуществить достаточно сложно, так как наши эмоции включаются автоматически.

Если вашему ребенку необходимо внимание, то дайте его ему в спокойные моменты, когда никто никому не досаждает (во время игры, совместных занятий и т. п.). Проказы в это время лучше оставить без внимания. Если ребенок борется за независимость, то меньше включайтесь в его дела. Если ребенок потерял веру в себя, то сведите «к нулю» все свои ожидания и претензии к нему. Найдите доступный для него уровень задач и организуйте совместную деятельность, если сам он не может выйти из тупика. Постарайтесь не критиковать ребенка и ищите любой повод, чтобы его похвалить. Родителям и воспитателям следует помнить, что при первых попытках улучшить взаимоотношения с ребенком он может усилить свое плохое поведение, так как не сразу поверит в искренность их намерений и будет постоянно их проверять. Путь нормализации отношений со взрослеющим ребенком долгий и трудный. Взрослым в каком-то смысле придется менять себя, но это единственный путь воспитания «трудного» ребенка.

Размещено на Allbest.ru