Изучение особенностей логопедической компетенции родителей детей с общим недоразвитием речи III уровня с псевдобульбарной дизартрией

Размещено на http://www.allbest.ru/

29

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Изучение особенностей логопедической компетенции родителей детей с ОНР-III уровня с псевдобульбарной дизартрией

Содержание

Введение

Глава 1. Анализ литературы по теме исследования

1.1 Современные научные представления об ОНР

1.2 Определение понятий «компетентность» и «компетенция»

1.3 Компетентность родителей, как условие успешного воспитания ребенка с речевыми нарушениями

Выводы по первой главе

Глава 2. Констатирующий эксперимент и его анализ

2.1 Организация и методики исследования

2.2 Результаты анкетирования

Заключение

Список литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Еще недавно для успешного родительства было вполне достаточно стихийных педагогических знаний. На этапе развития дошкольного образования актуальной остается проблема психолого-педагогической компетентности родителей. В современном мире прогресс идет огромными темпами и даже для детей предъявляются требования, которые с годами увеличиваются. Поступая в детский сад и в школу, ребенок уже должен обладать определенными знаниями, умениями и навыками. А это должно быть грамотно удовлетворено со всех сторон, для полноценного развития ребенка как личности [21]. Поэтому семейное образование должно удовлетворять развитию как эмоциональной, так и интеллектуальной сфер. Еще стоит отметить большое значение и физического воспитания, поскольку от него напрямую зависит развитие интеллекта. Что было доказано Г. Доманом в Институте Эвана Томаса [29]. Сейчас в городах открываются центы раннего развития детей с 1,5 лет. А так же центры ведения беременности.

Однако, когда малыш рождается, на маму накладывается большая часть заботы о нем. Когда при всем желании, чисто физически, молодая мама не может сходить в тот или иной центр чтобы что-то узнать, научиться [20]. Большинство спасаются тем, что тогда когда появляется свободное время, мамочки ищут ответы на свои вопросы, или просто общаются по интересам, через Интернет, где зачастую, из-за преобладания огромной и, в большинстве случаев, неверной информации, очень трудно найти верные ответы.

Анализ современных научных подходов к определению сущности понятия «компетентное родительство» позволяет говорить о нем как о многомерном и многогранном феномене, обусловленном самыми разными факторами культурно-исторического, культурно-ценностного, социально-экономического, этнического, религиозного, духовного, психологического, биографического и прочего происхождения.

Принимая во внимание вышесказанное, тема курсовой работы определилась как проблема повышения педагогической компетентности родителей, воспитывающих детей с особыми нуждами.

Проблема исследования заключается в выявление логопедической компетентности родителей.

Цель курсовой работы состоит в выявление особенностей логопедической компетентности родителей.

Объект исследования: родительская компетентность.

Предмет исследования: особенности логопедической компетентности родителей.

В соответствии с поставленной целью исследования можно выделить следующие задачи:

1. Изучить научную и методическую литературу по проблеме исследования логопедической компетентности родителей;

2. Провести опросы и анкетирование родителей детей раннего возраста;

3. Выявить сформированность логопедической компетентности родителей.

Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы исходили из предположений, что большинство родителей считают себя достаточно компетентными в вопросах развития и воспитания детей, имеющих речевые нарушения, однако, при этом, они не используют специальную литературу, советы специалистов, посещение соответствующих сайтов.

Методики исследования. В соответствии с целью, гипотезой и задачами работы, в ходе исследования применялись как теоретические, так и экспериментальные методы.

К первым относятся анализ медицинской психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ко вторым - анкетирование, опросы, беседы.

Организация исследования: исследование проводилось на базе ООО «Тюменский центр логопедии и развития речи» в городе Тюмени.

Экспериментом было охвачено шестеро родителей, имеющих детей с ОНР дошкольного возраста, посещающих занятия логопеда в «Тюменском центре логопедии и развития речи».

ГЛАВА I. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Современные научные представления об ОНР

Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии (по клинико-педагогической классификации): моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стёртой дизартрии [18].

В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы, как биологические, так и социального характера. К биологическим относятся: инфекции или интоксикации матери во время беременности. Несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения. [28].

Наиболее сложным и стойким вариантом является общее недоразвитие речи, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

Е.М. Мастюкова [17] придаёт особое значение в этиологии общего недоразвития речи перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы) [25].

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития [16]:

1-й уровень речевого развития (так называемые "безречевые дети") характеризуется полным или почти полным отсутствием речи в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше, имеют скудный активный словарь, пользуются лепетными словами, звукоподражаниями и звуковыми комплексами. Эти звуковые комплексы, образованные самими детьми и непонятные для окружающих, подкрепляются мимикой и жестами. Вместо "машина поехала" ребенок говорит "биби", вместо "пол" и "потолок" - "ли", сопровождая речь указательным жестом, вместо "дедушка" - "де" и т.д.

По своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов ("уту" - петух, "тита" - киска), так и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний ("ки" - воробей). [15]

Одновременно с лепетными словами и жестами дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, но, как правило, эти слова недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Часто встречается многозначность, когда одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает разные понятия ("биби" - самолет, самосвал, пароход; "бобо" - болит, смазывать, делать укол).

Названия действий часто заменяются названиями предметов: открывать - "древ" (дверь), играть в мяч - просто "мяч"; названия же предметов заменяются названиями действий: кровать - "пать", самолет - "летай".

Фразой дети почти не владеют. Стремясь рассказать о каком-то событии, дети способны сказать только отдельные слова или одно-два искаженных предложения. Характерно использование однословных предложений. Период использования однословного предложения может наблюдаться и при нормальном речевом развитии, однако по продолжительности он не превышает 5-6 месяцев и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. [17]

Дети с нормальным речевым развитием рано начинают пользоваться грамматическими связями слов ("дай хеба" - дай хлеба), которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями, постепенно вытесняя их. У детей с ОНР наблюдается расширение объема предложения до 2-4 слов, но при этом грамматические конструкции остаются полностью неправильно оформленными ("Матик тиде туя" - мальчик сидит на стуле).

В самостоятельной речи детей с ОНР преобладают одно- и двусложные образования, в отраженной речи (при просьбе повторить слово) также заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов (кубики - "ку", карандаш - "дас"). Из-за отсутствия постоянной артикуляции отмечается непостоянный характер произношения одного и того же слова: дверь - "теф", "вефь", "веть". [15]

Дети не в состоянии использовать морфологические элементы для выражения грамматических значений. В речи преобладают "корневые" слова, лишенные флексий. Чаще всего это неизменяемые звуковые комплексы, и лишь у некоторых детей встречаются попытки выделить названия предметов, действий, качеств. Так, слово "акой" (открой) может употребляться применительно ко всем оттенкам значений - открыл, откроет, открывает, надо открыть и т.д.

Пассивный словарь детей значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети почти все понимают, но сами ничего не могут сказать. Но в действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, а многих слов не понимают совсем. Часто обнаруживается отсутствие понимания значений грамматических изменений слов. Так, дети одинаково реагируют на просьбу "Дай карандаш" и "Дай карандаши", не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных. Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих общее звучание (рамка - марка, деревня - деревья).

Состояние речи, сходное по своим внешним особенностям с характеристиками 1-го уровня речевого развития, может наблюдаться у детей с умственной отсталостью. Однако дети с первичным ОНР обладают рядом черт, отличающих их от пациентов с умственной отсталостью. В первую очередь это относится к объему пассивного словаря, который у них значительно превышает активный. У умственно отсталых детей подобной разницы не наблюдается. Кроме того, для выражения своих мыслей дети с ОНР пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. В процессе общения для них характерны большая инициативность речевого поиска и достаточная критичность к своей речи.

В школьном возрасте дети, не говорящие совсем или находящиеся на уровне лепетной речи, встречаются сравнительно редко. Чаще всего к 7-8 годам они достигают 2-го уровня речевого развития. [17]

2-й уровень речевого развития (начатки общеупотребительной речи) характеризуется тем, что речевые возможности детей возрастают. Кроме жестов и лепетных слов появляются, хотя и очень искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.

Высказывания детей бедны, ребенок обычно ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Тем не менее, активный словарь расширяется, становится довольно разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. Дети начинают пользоваться личными местоимениями, иногда предлогами и союзами в элементарных значениях. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе. Но недоразвитие речи продолжает отчетливо проявляться в незнании многих слов, неправильном произношении звуков, нарушении структуры слова, аграмматизмах, хотя смысл рассказанного удается понять вне наглядной ситуации.

Формы числа, рода и падежа существительных у таких детей не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, при его использовании допускается много разнообразных ошибок ("Игаю мятику" - играю мячиком). [26]

Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим внешним признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации обозначаются одним из этих слов, а в другой -другим; чашка, стакан - одним из этих слов). Ограниченность словарного запаса сопровождается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (самолет, вертолет, катер). Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал.

Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами: чулок - "нога" и жест надевания чулка. То же самое происходит при неумении назвать действие; название действия заменяется обозначением предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается, слово сопровождается соответствующим жестом: подметает - "пол" и показ действия; режет хлеб - "хлеб" или "ножик" и жест резания. Нередко дети заменяют нужное слово названием другого сходного предмета, но при этом добавляют отрицание "не": помидор - "яблоко не". [34]

Дети начинают пользоваться фразой. В них существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме единственного и множественного числа настоящего времени; при этом глаголы не согласуются с существительными ни в числе, ни в роде ("Я умываца"). Изменение существительных по падежам встречается, но носит случайный характер, и фраза, как правило, бывает аграмматичной ("играет с мячику", "пошли по горке"). Также аграмматичным бывает изменение существительных по числам: "две уши", "два печка".

Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется формой настоящего времени и наоборот ("Витя елку иду" - вместо "пойдет", "Витя дом рисовал" - вместо "рисует"). Аграмматизмы наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов ("кончилась уроки", "девочка сидат"), смешении глаголов прошедшего времени мужского и женского рода ("мама купил", "девочка пошел"). [18]

Прилагательные употребляются редко и не согласуются с другими словами в предложении ("асинь ета" - красная лента, "асинь адас" - красный карандаш, "тиня пато" - синее пальто, "тиня кубика" - синий кубик).

Предлоги используются редко и неправильно, чаще опускаются: "Я была лелька" (я был на елке), "Сопака живет на будке" (собака живет в будке). Союзами и частицами дети пользуются мало.

У детей на данной стадии речевого развития может наблюдаться стремление к поиску необходимой грамматической формы и нужной структуры слова, но эти попытки часто бывают безуспешными: "На... на... стала лето... лета... лето", "У дома делеве... дереве".

Понимание речи улучшается, расширяется пассивный словарь. Постепенно появляется различение некоторых грамматических форм, но оно носит неустойчивый характер. Становится возможным различение на слух единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Понимание форм числа и рода прилагательных отсутствует, значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Таким образом, намечающееся грамматическое словоизменение касается главным образом существительных и глаголов, то есть тех слов, которые раньше вошли в активную речь детей.

Произношение звуков и слов остается значительно нарушенным. Но можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, причем число последних часто достигает 16-20. [50]

Наибольшие затруднения вызывает произношение одно- и двусложных слов со стечением согласных в слоге. В трехсложных словах искажения звуков выражены значительно более резко, чем в двусложных, наряду с искажением и опусканием звуков встречаются перестановки и пропуски слогов (голова - "ава", "ува", "коволя"; стена - "тема", медведь - "виметь", борода - "адя", "быда", "добора"). Четырех-, пятисложные слова и сложные слоговые структуры произносятся настолько искаженно, что слова становятся совершенно непохожими на образцы (милиционер - "аней", "мытате", велосипед - "сипед", "сипек", "апед", "тапитет").

Произношение еще больше нарушается в развернутой речи. Нередко слова, которые в отдельности произносились правильно или с небольшими искажениями, во фразе теряют сходство с исходным словом (В клетке лев - "Клеки вефь", "Кретки реф").

Встречаются также дети, у которых ОНР выражено в меньшей степени. Эти дети находятся на более высоком, 3-м уровне развития речи.

3-й уровень речевого развития характеризуется наличием фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Активный словарь детей еще очень ограничен, в нем преобладают существительные и глаголы. Улучшаются произносительные возможности, воспроизведение слов разной слоговой структуры, но у большинства детей продолжают встречаться недостатки произношения отдельных звуков и нарушения структуры слова.

Обиходная речь становится более или менее развернутой, но в ней часто наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Свободное общение сильно затруднено, и в контакт с окружающими дети обычно вступают в присутствии родителей или воспитателей, дающих пояснения к высказываниям ребенка. Между тем дети во многих случаях уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут достаточно свободно рассказать о своей семье, о себе и своих друзьях, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ. [27]

Тем не менее изучение состояния речи позволяет выявить недостаточное развитие всех компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. В устной речи дети стараются избегать трудных для них слов и выражений. Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный объект (кондуктор - "кассир", кресло - "диван"). Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола - "зола"). То же самое происходит с названиями малознакомых ребенку действий: вместо "строгать" он говорит "чистить", вместо "резать" - "рвать", вместо "вязать" - "плести". Время от времени дети прибегают к пространным объяснениям для того, чтобы назвать предмет или действие. Такие глаголы, как "поить" и "кормить", у многих детей недостаточно дифференцируются по значению.

Дети используют в речи различные местоимения. Из прилагательных употребляются лишь те, что обозначают непосредственно воспринимаемые признаки предметов - величину, цвет, форму, некоторые свойства (сладкий, теплый, твердый, легкий). Речь обеднена из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы. Довольно часто используются предлоги, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из), но при этом допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться. Это свидетельствует о недостаточном понимании значений даже наиболее простых предлогов. Между тем, дети часто предпринимают поиски правильного применения предлогов в речи: "Я взял книжку у... в... из шкафа".

Остаются недостаточно сформированными грамматические формы языка. Наиболее типичны следующие ошибки: неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже ("Книги лежат на большими (большие) столах" - книги лежат на больших столах), неправильное согласование числительных с существительными ("три медведем" - три медведя, "пять пальцем" - пять пальцев, "двух карандаши" - двух карандашей), ошибки в употреблении падежных форм множественного числа ("Летом я был в деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси"), ошибки в использовании предлогов.

Обычно дети используют только самые простые фразы. При необходимости построить сложные предложения, например, для описания своих последовательных действий с разными предметами или при рассказе о цепи взаимосвязанных событий по картинке, дети испытывают большие затруднения. При составлении предложений по картинке дети, правильно называя действующее лицо и само действие, нередко не включают в предложение названий предметов, которыми пользуется действующее лицо. В самостоятельных высказываниях часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. Так, желая рассказать о весне, ребенок говорит: "Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц". Он понимает, что сначала растаял снег, а потом прошел месяц, но выразить эти причинно-следственные отношения в предложении ему не удалось.

Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию.

Фонетическое оформление речи значительно отстает от нормы, продолжают отмечаться различные нарушения звукопроизношения. Характерно недифференцированное произнесение некоторых звуков, когда один звук заменяет одновременно 2-3 других звука. Например, ребенок заменяет звуком С', еще недостаточно четко произносимым, звуки С ("сяпоги" вместо "сапоги", Ш ("сюба" вместо "шуба"), Ц ("сяпля" вместо "цапля).

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей страдает формирование звукового анализа и синтеза слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладевать чтением и письмом. [18]

компетентность речевой нарушение логопедический воспитание

В последние годы Т.Б. Филичевой [49] описан 4 уровень речевого развития - остаточные явления речевого недоразвития. Который характеризуется незначительными изменениями всех компонентов языка. У детей нет ярких нарушений звукопроизношения имеется лишь недостатки дифференциации звуков [Р - Р'], [Л - Л'], [j], [Щ - Ч - Ш], [Т' - Ц - С - С'] и других и характеризуется своеобразием нарушения слоговой структуры, ребенок понимает значение слова не удерживает в памяти фонематический образ, в следствии чего искажения звуконаполняемости в разных вариантах:

ь персеверации (упорное повторение какого-либо слога) «блиблиотекарь» - библиотекарь;

ь перестановки звуков и слогов «комосновт» - космонавт;

ь элизии (сокращение гласных при стечении);

ь парафазии (замены слогов) «мотокилист» - мотоциклист;

ь в редких случаях опускание слогов «велопедист» - велосипедист;

ь добавление звуков «игруша» - груша, и слогов «воващи».

Степень отставания в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контакте.

Все это прослеживается в сравнении с нормой, таким образом, четвертый уровень определяется в зависимости от соотношения нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости.

Совокупность перечисленных пробелов речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Таким образом, в литературе достаточно подробно представлены особенности речевого развития детей с ОНР, а проблема формирования лексики детей с ОНР недостаточно широко освещена.

1.2 Определение понятий «компетентность» и «компетенция»

В конце 1960 - начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается компетентностный подход в образовании. На данном этапе развития педагогической науки не существует точного определения понятий «компетентность» и «компетенция». [6]

Термин "компетентность" означает разный смысл и понятие «компетентность» этимологически связано с понятием «компетенция». В литературе наряду с этим термином употребляются смежные с ним понятия - "профессионализм", "квалификация", "педагогическая культура", "педагогическая образованность". [52]

Джон Равен [17] определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.

Наряду с понятием «компетентность», используется и понятие «компетенция», которое также имеет вариативное описание в различных источниках.

В толковом словаре под редакцией Д.И. Ушакова [38] видны различия между понятиями компетентность и компетенция: «компетентность - осведомлённость, авторитетность; компетенция - круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий».

С.Г. Вершловский и Ю.Н. Кулюткин рассматривают компетентность как характеристику личности, В.Ю. Кричевский - как реализацию функций; В.А. Сластенин - как совокупность коммуникабельных, конструктивных, организаторских умений личности; Л.И. Панарин - как личное качество субъекта, его специализированной деятельности в системе социального и технического разделения, как совокупность умений, а также способность и готовность практически использовать эти умения в своей работе. [52]

Большинство исследователей придерживаются той точки зрения, что компетентность - это возможность не просто обладать знаниями, но скорее потенциально быть готовым решать задачи со знанием дела. М.А. Чошанов [40] рассматривает компетентность как совокупность трех признаков: мобильность знаний, обладание оперативными и мобильными знаниями; гибкость метода, как умение применять тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям в данное время; критичность мышления - способность выбирать среди множества решений наиболее оптимальное, аргументировано опровергать ложные, подвергать сомнению эффективные решения.

К существенным признакам компетентности относят уровень, определяемый комбинацией следующих критериев [22]:

- уровень усвоения знаний и умений (качество знаний и умений);

- диапазон и широта знаний и умений;

- способность выполнять специальные задания;

- способность рационально организовывать и планировать свою работу;

- способность использования знания в нестандартных ситуациях (быстро адаптироваться при изменении техники, технологии, организации и условий труда).

Проблема отбора ключевых (базовых, универсальных) компетентностей является одной из центральных для обновления содержания образования. [3]

Формулировки ключевых компетенций представляет наибольший разброс мнений; при этом используются и европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации.

А.В.Хуторским [52] перечень ключевых образовательных компетенций определен на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

С данных позиций ключевыми образовательными компетенциями являются следующие:

1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.

2. Общекультурные компетенции. Ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности в вопросах национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственных основ жизни человека и человечества, культурологических основ семейных, социальных, общественных явлений и традиций, бытовой и культурно-досуговой сфере. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира.

3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.

4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее.

5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения.

7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

И.А. Зимней [31] выделены три группы ключевых компетентностей на основе сформулированных в отечественной психологии положений относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова):

Ш компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

Ш компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

Ш компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Такая группировка позволила структурировать существующие подходы к названию и определению ключевых компетенций/компетентностей и представить их совокупность (всего выделено 10 основных компетенций) [42]:

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. Они суть:

· компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

· компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка),науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

· компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

· компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

· компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

· компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

· компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

· компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации -- их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

· компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

· компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией.

Ориентация образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам на формирование общих ключевых компетенций позволит обеспечить не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование. Образовательные компетентности ученика будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях.

Таким образом, компетенция - это параметр социальной роли, который в личностном плане проявляется как компетентность, соответствие лица занимаемому месту, «времени»; это способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями. Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание, действие), подходящую для решения проблемы.

1.3 Компетентность родителей, как условие успешного воспитания ребенка с речевыми нарушениями

Роль родителей в социализации детей с особыми нуждами велика. Процесс семейного воспитания более естествен, чем в образовательном учреждении. Ребенку менее заметны преднамеренные воспитательные воздействия, и он активнее проявляет свою индивидуальность. При этом нельзя забывать, что в семейном воспитании допускается немало ошибок. Роль семьи в коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющими различные нарушения, состоит в систематической и целенаправленной помощи ребенку, осуществляемой в единстве со всеми участниками системы коррекционного процесса. Задача родителей - помочь ребенку в сложных условиях болезни раскрыть весь заложенный в него природой потенциал развития, сформировать компенсаторные возможности, подготовить к школе, сделать ребенка максимально приспособленным к пребыванию в детском коллективе и в перспективе к максимальной интеграции в обществе и полезной трудовой и профессиональной деятельности. [4]

Уже с рождения ребенка с отклонениями в развитии у родителей почти всегда возникает вопрос, где он должен воспитываться. Появление новых форм организации коррекционно-педагогического процесса предоставляет широкие возможности внедрения новых педагогических технологий воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста в семье.

Наибольшая доля участия родителей в воспитании детей приходится на период раннего детства, когда ведущей деятельностью является эмоциональное общение с ребенком. На этом этапе активно развиваются психомоторные функции, складываются предпосылки к овладению речью, формируется подражательная способность. Задача родителей -стимулировать все развивающиеся функции, но нельзя делать это хаотично. Мероприятия, способствующие коррекции развития, необходимо выполнять в определенной системе. Программа такого взаимодействия разрабатывается совместно с педагогом, психологом, врачом. Она может включать в себя выполнение упражнений различных видов, режимные моменты, игры с детьми дома и на прогулках. По рекомендациям специалистов родители приобретают соответствующие развивающие игры и игрушки, картинный материал. [7]

Поскольку успех коррекции обеспечивается регулярностью занятий, важно, чтобы с ребенком занимались не только опытные педагоги 2-4 раза в месяц, но и сами родители в домашних условиях изо дня в день.

В ходе индивидуального занятия педагог может подобрать эффективные методы и приемы коррекционно-педагогической работы. С целью получения родителями своевременной педагогической информации о методах воспитания и развития малыша все занятия проводятся в их присутствии.

В дошкольный период на долю родителей приходится выполнение с детьми заданий, которые специально разрабатывают педагоги и психологи. Родители помогают и в закреплении полученных в ходе обучения знаний.

Л.С. Выготский [12] подчеркивал, что особенности личности аномального ребенка во многом определяются его положением в семье. Негативные факторы семейного воспитания способны вызвать задержку психического развития, нарушения поведения и личностного развития в целом. В связи с этим помощь семье со стороны специалистов, государства и общества является составной частью любой коррекционной программы.

Сочетание теоретических знаний, их закрепление в опыте семейного воспитания, дискуссии и практикумы, обращенные к реальным трудностям семейного воспитания, создают хорошую основу родительской компетентности.

Компетентной считается такая деятельность, в которой на высоком уровне выполняются функциональные обязанности, используются специальные и общекультурные знания и умения, наиболее полно раскрываются способности и нравственные личностные качества, достигается высокий конечный результат. Показателем компетентности во взаимоотношениях с ребенком является интерес к нему, а также к изучению себя самого, своих действий. [3]

Суть помощи со стороны специалиста заключается в коррекции методики воспитания. Она требует совершенствования условий семейного воспитания в различных типах семей, корректировки содержания, форм и методов воспитания с учетом возрастных особенностей детей, прогнозирования развития семьи, повышения ее психолого-педагогической культуры как средства перехода семьи из объекта воспитания в субъект саморазвития и саморегуляции.

Трудности в работе специалиста связаны с тем, что семьи различны по интеллектуальному уровню, нравственному облику, педагогической подготовленности [6]. Родители нередко полагаются на свой индивидуальный, не всегда оправданный, опыт, не задумываются над последствиями своих воздействий на ребенка, недооценивают силу воспитательных знаний и умений, часто сами нуждаются в помощи.

Родители, имеющие пассивную и отстраненную позиции в отношении воспитания ребенка и максимально ориентированные на медицинскую помощь, нуждаются в разъяснении, в том числе и со стороны лечащего врача, о необходимости оказания психолого-педагогической помощи ребенку в процессе медицинской реабилитации. Форма и характер преподнесения информации о необходимости использования педагогических технологий для коррекции отклонений в развитии ребенка влияет на позицию матери в отношении воспитания ребенка. Позиция изменяется в зависимости от психологического состояния, уровня информированности об использовании педагогических методов в комплексной реабилитации малыша, установки на виды помощи ребенку первого года жизни, умения наблюдать и оценивать динамику развития реакций младенца. [37]

Матери имеют исходно низкий уровень педагогической компетенции в вопросах о воспитании проблемного ребенка первого года жизни, разное отношение к специфическим образовательным потребностям малыша и по-разному включаются в коррекционно-педагогический процесс. [5]

Родители должны заняться своим образованием и самообразованием, овладеть основными технологиями по воспитанию. Оказать квалифицированную помощь в выборе литературы и в составлении программы самообразования родителей могут профессионально подготовленные люди: психолог, специалист по социальной реабилитации, врач, социальный работник, педагог. Одна из особенностей деятельности специалиста, работающего с семьей - влияние на уклад семейной жизни, способствующее становлению психолого-педагогической культуры родителей, создание условий в семье для саморазвития иными словами - воспитание родителей.

Для семьи, воспитывающей «особого» ребенка, очень важными являются такие функции, как коррекционно-развивающая, компенсирующая и реабилитационная, целью которых является, в конечном итоге, достижение ребенком в будущем материальной независимости и социальной адаптации. Поэтому родителям необходимы знания в области психологии, педагогики, социальной педагогики, ряда дисциплин медицинского блока. [37]

Во время процесса оказания педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в конкретные методики вносятся существенные поправки, модернизируются технологии и содержание обучения с учетом природы и характера нарушений, разрабатываются новые приемы и методы коррекционного воздействия и совершенствуются методики, уже имеющиеся в различных отраслях специальной педагогики - тифлопедагогике, сурдопедагогике, олигофренопедагогике и логопедии. [34]

Только при желании и целеустремленности родители могут овладеть нелегкой наукой воспитания ребенка с отклонениями в развитии и создать условия для его эффективного психического и личностного развития. Различные трудности подстерегают родителей на разных возрастных этапах развития ребенка.

Выводы по первой главе:

1. В литературе достаточно подробно изучены особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Р.Е Левина выделила три уровня речевого развития, где в каждом из них отмечается нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Т.Б. Филичева выделила четвертый уровень речевого развития, который является пограничным уровнем между нормальным состоянием речи и недоразвитием всех речевых компонентов.

2. На сегодняшний день понятие «компетентность» изучено в полном объеме, многие авторы дают различные формулировки определения данного понятия, но всё же «компетентность» - осведомлённость, авторитетность; «компетенция» - круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий» (Толковый словарь под ред. Д.И. Ушакова). А.В.Хуторским был предложен перечень ключевых образовательных компетенций, базирующихся на главных целях общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности.

3. Родителей, имеющих ребенка с нарушениями в развитии, следует подготовить к тому, что его воспитание в семье потребует много духовных и физических сил. Раннее включение родителей в коррекционно-воспитательный процесс позволяет не только скорригировать, но и предупредить появление вторичных отклонений в развитии, достичь максимально возможного личностного становления каждого ребенка с целью интеграции его в общество.

4. Изучив данные научные факты, нам представляется, что для решения задач исследования следует разработать методические пособия, в частности интернет-сайт, для помощи родителям, где они смогли бы в «заочной» форме задать любой вопрос специалисту, а так же получить справочную информацию по интересующим их вопросам.

5.

ГЛАВА II. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО АНАЛИЗ

2.1 Организация и методики исследования

Исследование проводилось базе ООО «Тюменский центр логопедии и развития речи» в городе Тюмени.

Экспериментом было охвачено шестеро родителей, имеющих детей с ОНР дошкольного возраста, посещающих занятия логопеда в «Тюменском центре логопедии и развития речи».

Для проведения практической части исследования нами была самостоятельно разработана стандартизированная анкета, которая включала в себя 14 вопросов [прил. 2].

Вопрос № 1: «Знаете ли Вы что-нибудь о дефекте нарушения речи Вашего ребенка? Что именно?», с помощью этого вопроса мы смогли узнать, проявляют ли родители интерес к речевым нарушениям своих детей.

Вопросы № 2 и 3 позволили нам определить, пользуются ли родители источниками для воспитания ребенка и какими именно.

Вопрос № 4 мы задавали для того, чтобы выяснить, возникают ли у родителей трудности при воспитании детей.

Вопросы № 5 и 10 позволили узнать о том, знают ли родители, что изучает логопедия и стоит ли исправлять неправильную речь ребенка.

Вопросы № 6 - 9 задавались с целью, узнать, какими сведениями в областях возрастной физиологии, психологии и логопедии обладают родители.

Вопросы № 11 - 13 позволили выявить отношение родителей к лекарственным препаратам, которые назначил невролог.

В вопросе № 14 необходимо было отметить, как родители оценивают речевое состояние своих детей.

Также в анкете присутствовали открытые вопросы, которые позволили давать развернутые ответы и выявить отношение родителей.

2.2 Результаты анкетирования

Для исследования нами был проведен метод анкетирования среди родителей, имеющих детей с ОНР дошкольного возраста, посещающих занятия логопеда в «Тюменском центре логопедии и развития речи».

Результаты анкетирования, представленные в процентном соотношении, показали, что среди 6 опрошенных, 3 из них знают логопедическое заключение своего ребенка (50%), 2 - знают только проблему ребенка (33,3%) и 1 родитель не знает каков дефект ребенка (16,7%) (рис. 1) [прил. 1, табл. 1].

Рисунок 1. Сведения родителей о диагнозе речевого нарушения детей.

Задавая вопрос «Из каких источников Вы получаете знания о воспитании ребенка?», мы получили следующие результаты:

«Слушаете передачи по радио, телевидению» - ответ «да» дали 50% опрошенных; «Из жизненного опыта» - 50% родителей; «Воспитываете без специальных знаний, по интуиции» - 33,3% родителей; «Читаете специальную литературу» - 33,3%; «Советуетесь с педагогом» - 50%; «Советуетесь со своими родителями» - 50%; «Советуетесь со своими друзьями» - 16,7%; «Посещаете интернет сайты» - 33,3% (рис. 2) [прил. 1, табл. 2].



Рисунок 2. Использование источников для получения педагогической информации.

Данные результаты говорят о том, что все родители при воспитании детей обращаются за помощью.

«С какими трудностями Вы сталкиваетесь в воспитании Вашего ребёнка?»:

Непослушание ребёнка - 16,7%;

Недостаток педагогических знаний - 16,7%;

Ребёнок растёт нервным - 16,7%;

Ребёнок неусидчивый, невнимательный - 50%;

Трудностей нет - 0%;

Другое (не понимание) - 16,7%.

Можно сказать, что у 50% родителей дети имеют психосоматические расстройства (рис. 3) [прил. 1, табл. 3].



Рисунок 3. Трудности при воспитании.

Нами задавался вопрос о том, что, по мнению родителей, изучает логопедия: 66,6% - знают, чем занимается логопедия, и 16,7% считают, что логопедия изучает только постановку звуков речи.

Проанализировав ответы, касающиеся психофизического и психомоторного развития детей, было выявлено, что 66,6% родителей, хорошо осведомлены о возрастной норме развития психомоторных функции ребенка, и лишь 16,7% родителей имеют некоторые погрешности в знаниях о возрастных нормах.

Также нами был задан вопрос о том, принимают ли дети лекарственные препараты, при ответе на этот вопрос родителям необходимо было объяснить причину, почему они принимают либо не принимают лекарства. При этом 50% родителей были довольны полученными результатами от принятия лекарств, 33,3 % родителей, дети которых принимают лекарственные препараты, недовольны побочными эффектами лекарственных средств и 16,7% вообще не принимают лекарственные препараты, так как они не были им назначены (рис. 4) [прил. 1, табл. 4].

Рисунок 4. Отношение родителей к лекарственным препаратам.

Также в анкету мы ввели таблицу определения уровня речевого развития ребенка, где родители должны были объективно оценить речевые способности своего ребенка. При этом 50% родителей отметили, что речевое развитие их детей находится на высоком уровне и 50% родителей считают, что их дети не очень хорошо овладели речевыми навыками и имеют дефекты при произношении.

Заключение

Анализ литературных данных о состоянии логопедической компетенции родителей, имеющих детей с дефектами в речи показал, что вопрос по проблеме исследования освещен достаточно полно.

Сведения, полученные в ходе анализа специальной литературы, свидетельствуют о том, что дети с общим недоразвитием речи не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи и моторных функций, свойственный нормально развивающимся детям, поэтому родители должны уделять таким детям больше внимания, изучать специальную литературу, консультироваться с педагогами, ставить требования перед ребенком в зависимости от его возможностей, постоянно заниматься с ним коррекционной работой. [4]

Повышение уровня педагогической компетентности родителей помогает оказывать психолого-педагогическую помощь ребенку на качественно новом уровне, со знанием особенностей возрастного развития ребенка, закономерностей, задач, сущности процесса социальной реабилитации. Основанием для оценки результатов труда родителей являются обученность и воспитанность ребенка, его способность к вхождению в социальную среду. Очень важно выработать у ребенка психологическую уверенность в собственной полноценности, что приобретенные знания окажутся полезными в последующем трудоустройстве, подготовить к доступным ему видам деятельности. [53]

Исследования физиологии мозга и детской психологии показали, что усвоение ребенком общественного опыта и закладка основ различных способностей происходит наиболее эффективно в период до трех лет, когда поступающая идет интенсивное развитие нервных клеток. Задача родителей, имеющих детей с теми или иными дефектами, не упустить эти возможности.

Опыт психолого-педагогической помощи родителям и их детям с отклонениями в развитии в новых организационных формах показывает, что раннее включение родителей в коррекционно-воспитательный процесс позволяет не только скорригировать, но и предупредить появление вторичных отклонений в развитии, достичь максимально возможного личностного становления каждого ребенка с целью интеграции его в общество. [53]

Данные полученные на минимальном числе родителей и нуждаются в проверке на более широкой выборке по каждому возрасту и виду речевого нарушения.

Список литературы

1. Авдеева Н.Н. Развитие личности на ранних этапах детства /Н.Н. Авдеева, М.Г. Елагина, С.Ю. Мещерякова. - М.: 1990.

2. Аксенова Л.В. Семейная энциклопедия: психологические тесты, 400 / Л.В. Аксенова - Ростов н/Д: Феникс, Донецк; издательский центр «Кредо», 2007.

3. Андреев А. Знания или компетенции?// Высшее образование в России. - 2005. - №2.