Культура поведения дошкольника как педагогическая проблема

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Культура поведения дошкольника как педагогическая проблема

1.1 Формирование культуры поведения дошкольника в трудах психологов и педагогов

1.2 Культура поведения дошкольника: сущность и компоненты

Глава 2. Процесс формирования культуры поведения дошкольников

2.1 Уровни сформированности культуры поведения у детей дошкольного возраста

2.2 Методы и средства формирования культуры поведения у детей дошкольного возраста

Введение

Актуальность исследования. Культура поведения - неотъемлемая часть культуры личности, которая является показателем уровня развития общества в целом и человека в частности. Имея внешнюю выраженность, она отражает нравственные качества личности и напрямую связана с нравственной культурой.

Научить ребенка везде и во всем уважать общество в целом и каждого его члена в отдельности, относиться к ним так, как он относится к себе и чтобы другие так же относились к нему. Правило очень простое, но увы? В повседневной практике человеческие отношения далеко не всеми и не всегда осуществляются. А между тем культура этих отношений, общение людей между собой играют важную роль в жизни. Если у ребенка есть возможность общаться культурно с близкими, знакомыми, он будет так же вести себя и совершенно с незнакомыми людьми.

Каждый из нас может по личным поступкам определить почти безошибочно степень их воспитанности, преобладания у них привычки думать или не думать об интересах окружающих. Несомненно, в каждой эпохе свой стиль, у каждого общества свои правила поведения, но есть ценности общечеловеческие и именно на их основе развивается культура любого народа. Неотъемлемая часть культуры - это этикет, складывающийся веками, уходящий своими корнями в сферу нравственности.

В настоящее время культура поведения детей характеризуется недостаточным уровнем развития, поэтому важной задачей является ее воспитание у подрастающего поколения. Именно этим обусловлена актуальность исследовательской работы по данной теме.

С самого раннего детства ребенок вступает в сложную систему взаимоотношений с окружающими людьми и приобретает опыт общественного поведения. Формировать у детей навыков поведения, воспитывать сознательность, активное отношение к порученному делу, товарищество, нужно начинать с дошкольного возраста. В детском саду для этого немало возможностей. В процессе повседневного общения со сверстниками дети учатся жить в коллективе, овладевают на практике моральными нормами поведения, которые помогают регулировать отношения с окружающими. Работая с детьми, воспитатели уделяют большое внимание формированию их поведения на занятиях, в играх, труде и недостаточно оценивают возможности повседневной бытовой деятельности, зачастую проходя мимо тех педагогических ценностей, которые таит в себе повседневная жизнь дошкольного учреждения.

В силу того, что дети годами посещают детский сад, появляется возможность упражнять их в хорошем поведении многократно и это способствует выработке привычек.

Каждый день дети здороваются и прощаются, убирают после игры игрушки, умываются, одеваются на прогулку и раздеваются. Ежедневно ребенку приходится аккуратно вешать одежду, ставить обувь т.д. Во всех этих ситуациях дети не только практически овладевают различными навыками и умениями, но и осваивают определенные нормы поведения в коллективе сверстников. Любой из моментов режима дня в детском саду содержит огромные воспитательные возможности. Воспитатель на конкретных примерах объясняет детям необходимость и целесообразность каждого правила поведения. Осознав ценность правил, дети начинают активно ими пользоваться, и постепенно следование этим правилам становиться для них нормой поведения.

Становление теории и практики проблемы воспитания культуры поведения связано с исследованиями О. Богдановой, Е. В. Бондаревской, Н. Витковской, Н. Н. Гладченковой, И. Марьенко, С.В.Петериной, В. А. Сухомлинского, В. Черенковой, А. И. Шемшуриной, Н. Е. Щурковой, М. Г. Яновской и др. В современных условиях воспитание культуры поведения осложняется невысоким уровнем культуры поведения общества в целом, в ряде случаев отрицательным влиянием средств массовой информации, недостаточным вниманием к воспитанию культуры поведения в семье. Практика показывает, что в дошкольных учреждениях работа по развитию культуры поведения детей нередко проводится бессистемно, используются традиционные формы и методы воспитания культуры поведения, которые требуют модернизации с учетом перемен, произошедших в обществе.

Объект исследования - поведение детей дошкольного возраста

Предмет исследования - условия формирования культуры поведения у детей дошкольного возраста.

Цель исследования - выявить методы и средства формирования культуры поведения у детей дошкольного возраста

Гипотеза исследования - процесс формирования культуры поведения у детей в условиях ДОУ будет протекать более успешно, если педагоги, воспитатели будут:

· в работе с детьми учитывать их индивидуальные и возрастные особенности;

· использовать принципы личностно-ориентированного подхода;

·

Задачи исследования:

1. Проанализировать особенности формирования культуры поведения дошкольников в психолого-педагогической литературе.

2. Уточнить сущность и структуру культуры поведения личности.

3. Определить уровни сформированности культуры поведения у детей дошкольного возраста

4. Разработать программу и методические рекомендации для воспитателей и родителей по формированию культуры поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Методологическую основу исследования составляют: положения о нравственности и нравственном воспитании личности, раскрытые в работах Н.В. Архангельского, Л.И. Божович, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Г. Якобсон, А.М. Виноградовой; личностно-ориентированный подход М.Корепановой, С.В.Петериной, взгляды Е.В. Бондаревской, В.И. Данильчук, И.А. Зимней, В.А. Сластенина, В.М. Симонова, И.А. Колесниковой, Е.И. Шиянова; системный подход, отражающий взаимообусловленность явлений и процессов, единство теории и практики (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, В. Данюшенков и, др.);

Методы исследования

1. Теоретические методы исследования: анализ и обобщение психологической и педагогической литературы по проблеме формирования культуры поведения у детей дошкольного возраста, выделение главного, выводы.

2. Эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, диагностические методики.

Теоретическая значимость заключается в том, что уточнена сущность понятия культуры поведения; проанализированы работы психологов и педагогов по проблеме формирования культуры поведения у детей дошкольного возраста.

Практическая значимость заключается в том, что выявлены уровни сформированности культуры поведения у детей старшего дошкольного возраста; разработана и апробирована программа по формированию культуры поведения у детей в условиях ДОУ, что может быть использовано в работе дошкольных учреждений, а также на лекционных и практических курсах, включенных в программы профессиональной подготовки воспитателей.

База исследования - МДОУ детский сад комбинированного вида № 105 «Мальвина»

Глава 1. Культура поведения дошкольника как педагогическая проблема

1.1 Формирование культуры поведения в психолого-педагогической литературе

Воспитание культуры поведения - одна из важнейших сторон многогранного процесса становления личности, освоение растущим человеком моральных ценностей. Оно включает в себя формирование нравственных качеств и способность жить согласно принципам, нормам и правилам морали, когда нравственные убеждения воплощаются в реальных делах и поступках. Воспитание культуры поведения ребенка рассматривается как процесс усвоения заданных обществом образцов поведения, в результате которого эти образцы становятся регуляторами поведения ребенка.

В педагогике и психологии в моральном развитии личности выделяют несколько составляющих. Основными из них являются моральное поведение, моральные знания и представления. Моральное поведение определяется как соблюдение норм и требований морали вопреки собственным непосредственным желаниям и интересам при полном отсутствии какого-либо внешнего контроля и принуждения. Это значит, что человек по своей воле отказывается от удовлетворения своих желаний и интересов, чтобы следовать нормам морали. Моральный поступок всегда предполагает возможность самостоятельно сделать выбор в ситуации, когда хочется сделать одно, а мораль требует поступить противоположным образом. Поэтому моральное поведение, моральный поступок часто определяют как способность к свободному моральному выбору, а иногда как способность противостоять искушению нарушить норму.

Моральные знания и представления - это особые знания. Они представляют собой оценочные знания того, «что хорошо, а что плохо», и этим отличаются от естественнонаучных. Функция моральных знаний в том и состоит, чтобы служить критерием оценки действий, поступков и даже мыслей, причем не только других людей, но и своих. Моральные оценки не вытекают автоматически из знания норм. Человек возмущается одними нарушениями, снисходительно относится к другим, одобряет третьи. Он может приветствовать следование одним нормам, а соблюдение других считать глупостью или предрассудком [2;С.16].

Моральные оценки носят сопряженный характер. Это значит, что положительная оценка соблюдения данной нормы должна непременно сочетаться с отрицательной оценкой ее нарушения. Предметом моральной оценки становится соблюдение некоторой нормы безотносительно к конкретной ситуации (воровать плохо) или поступок отдельного человека (он плохо поступил, украв деньги). При моральной оценке можно ориентироваться преимущественно на объективные последствия поступка, а можно - на субъективные побуждения человека. В работах Ж. Пиаже и А. Колбега показано, что маленькие дети вначале ориентируются на внешние последствия действий и лишь с возрастом начинают придавать значение намерениям поступающего. Так, на вопрос о степени вины того, кто нечаянно разбил 20 чашек, и того, кто нарочно разбил одну, дети пяти-шести лет неизменно отвечали: больше виноват и хуже поступил первый [33; С.15].

Среди всех форм взаимодействия детей особое внимание исследователей привлекает так называемое просоциальное поведение, которое проявляется в действиях ребенка в пользу другого. Это поведение является наиболее социально значимым, ценным, по-человечески привлекательным, и потому усилия многих психологов были направлены на его изучение. В дошкольном возрасте просоциальное поведение выражается в способности ребенка помочь товарищу, уступить ему, поделиться с ним важными для самого ребенка предметами (игрушками, вещами, сладостями). Однако при изучении просоциального поведения детей необходимо выяснить, что стоит за тем или иным актом поведения ребенка, какова мотивация того или иного просоциального поступка.

В качестве мотивации просоциального поведения в детской психологии выделяются три основных психологических механизма: 1) развитие моральных суждений; 2) усвоение моральных норм поведения; 3) в чувствование в другого, сопереживание, или эмпатия. При сходных поведенческих проявлениях эти психологические основания строятся на совершенно различном отношении к другому.

В ряде отечественных и зарубежных исследований было показано, что просоциальное поведение ребенка определяется уровнем развития его моральных понятий (о справедливости, о добре, о должном и т.д.). Изучению моральных суждений детей посвящено немало исследований. Так, Ж.Пиаже исследовал суждения детей на темы морали. Он сделал заключение о том, что от 5 до 12 лет представления детей о справедливости меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм - это твердое, непоколебимое понимание добра и зла, в котором понятие справедливости подтверждается авторитетом взрослого. Нравственный релятивизм, присущий детям примерно с 11 лет, основан на утверждении, что каждый имеет равное право на справедливость и уважение [31; 33].

Идеи Ж. Пиаже о развитии моральных суждений расширил и углубил Л. Кольберг. Он ставил перед детьми задачу оценить нравственную сторону проблемы выбора и строил систему их рассуждений. Л. Кольберг выявил три уровня нравственных суждений, каждый из которых разделяется на две стадии. На доморальном уровне дети дают положительную или отрицательную оценку, исходя прежде всего из последствий действия. На первой стадии они считают, что человеку следует подчиняться общепринятым правилам во избежание наказания. На второй стадии возникает мысль о необходимости действий, полезных для всех. На уровне традиционной нравственности внимание сосредоточено на общественных нуждах и ценностях, превалирующих над личными интересами. На третьей стадии ребенок считает, что важно быть хорошим человеком, заботиться о других; чтобы помочь ближнему, можно пойти на нарушение запретов. На четвертой стадии главенствует социальная точка зрения: ребенок проявляет заботу об общественном порядке, подчеркивает, обосновывает и оправдывает этот порядок сам. На автономном уровне (пятая и шестая стадии) люди основывают свои суждения на принципах, которые сами создали и приняли; они начинают понимать относительность моральных норм и склоняются к абстрактным нравственным принципам.

Дети до 10 - 11 лет остаются преимущественно на доморальном уровне. Ж. Пиаже и Л. Кольберг полагали, что смена стадий нравственного развития связана с общим когнитивным развитием ребенка. Развивающаяся децентрация ребенка, т.е. его способность понимать и принимать чужую точку зрения определяет нравственное развитие детей, которое выясняется через развитие моральных суждений, вне реального контекста детского взаимодействия [19,12].

Ребенок опирается и реализовывает моральную норму в своем конкретном поведении. Он стремится соответствовать образцам правильного, социально одобряемого поведения. Просоциальное поведение рассматривается как конфликтное, осуществляемое вопреки непосредственным желаниям ребенка. Такое поведение называется произвольным и опосредствованным моральными нормами. Его основными мотивами являются стремление соответствовать моральным образцам и повышение собственной самооценки. Одним из наиболее эффективных методов формирования просоциального поведения в этом направлении становится развитие представлений ребенка о собственном соответствии положительным моральным эталонам и способности к моральной оценке своих поступков.

В отличие от этого, просоциальное поведение, основанное на эмпатии (т.е. на вчувствовании в другого), является непосредственным и непроизвольным. Его мотивом становятся переживания другого человека, которые воспринимаются через непосредственное эмоциональное заражение и через принятие чужих переживаний как своих. Другой ребенок является здесь не средством осуществления собственных моральных качеств (как в предыдущем случае), а непосредственной целью действий ребенка. Именно в этом типе просоциального поведения реализуется действительно гуманное, личностное отношение к другому. Именно этот тип отношения к сверстнику закладывается в дошкольном возрасте. В моральные знания входят также представления людей о санкциях за нарушение норм, их соразмерности проступку и их справедливости.

В реальной жизни моральное поведение и моральные знания, разумеется, связаны между собой. Нельзя сознательно следовать норме, если человек ее просто не знает. Однако даже превосходное знание норм вовсе не гарантирует их соблюдения и может уживаться с их постоянными нарушениями. Мораль, являясь важной сферой любой культуры, направлена на то, чтобы регулировать и упорядочивать отношения между людьми. А моральные принципы формируют самое общее понимание таких отношений. Например, «все люди равны и обладают некоторыми одинаковыми правами» или «люди не равны, и одни обладают большими правами, чем другие». Основание для такого неравенства в разных культурах могло служить знатное происхождение, предначертание свыше, особые способности. Подобное неравенство признавалось всеми и считалось столь же естественным и необходимым, как права человека в современном мире.

В ходе исторического развития содержание моральных требований менялось, и порой очень существенно. Но, по сути, в них всегда фиксировалась необходимость того, чтобы удовлетворение желаний и интересов одних людей не наносило ущерба общественно признанным правам и интересам других. Мораль тесно связна с пониманием обязанностей и ответственности людей друг перед другом. Признание своих обязанностей и своей ответственности относительно других и является тем общим психологическим фоном, на котором становятся возможными свободный моральный выбор и моральный поступок - отказ от своих интересов во имя общих ценностей [32,78].

Поэтому существование морали основывается на признании прав других и своих обязанностей по отношению к другим. Все это невозможно без взаимной доброжелательности и уважения друг друга. Трудно соблюдать нормы морали на фоне глубокой взаимной ненависти и презрения. Поэтому установление доброжелательных взаимоотношений с другими является необходимым условием и предпосылкой морального становления ребенка и одной из важнейших задач его морального воспитания.

Основными целями морального воспитания мы считаем достижение к семи годам следующих результатов в поведении ребенка:

- становление культуры поведения, которое представляет собой сознательный выбор морального поступка в простых и понятных детям ситуациях;

- овладение моральными знаниями и появление личного отношения к соблюдению норм морали (положительного) и к их нарушению (отрицательного);

- возникновение доброжелательных взаимоотношений со сверстниками и опыта использования положительных групповых норм [5, 11].

Долгое время считалось, что полноценное моральное поведение превосходит психологические возможности дошкольников. И в качестве самостоятельной задачи морального воспитания оно практически не ставилось. Работы отечественных психологов за последние 25 лет убедительно показали: старшим дошкольникам поступки такого рода вполне доступны. Более того, можно утверждать, что если мы «упустим» этот период и не сформируем у детей в возрасте между шестью и семью годами простейшие формы морального поведения, то добиться этого результат позже будет значительно сложнее.

Приведем результаты некоторых исследований, свидетельствующие о способности старших дошкольников к свободному, сознательному моральному выбору. В работах В.С. Мухиной детям предлагали тянуть билеты, предварительно сказав, что на одном из них есть условный значок, а вытянувший такой билет получит приз (фломастеры, игрушка или еще что-либо достаточно привлекательное для детей). Каждый ребенок должен был развернуть билет так, чтобы никто не смог увидеть, есть ли на нем заветный значок, смять или порвать его, выбросить в урну и только после этого объявить, какой билет ему достался. Проверить правдивость его слов было невозможно, если бы не одно обстоятельство: все билеты были пустые. Поэтому те, кто утверждал, что на его билете был значок, заведомо лгали, и тем не менее они всегда получали приз, и никто не пытался уличить их во лжи. Большинство детей говорили правду [27,43].

В исследованиях Е.В. Субботского детям предлагалось в отсутствии взрослого достать из ведерка шарик, пользуясь только специальной лопаткой, и ни в коем случае не помогать себе рукой. Затем ребенок сообщал взрослому, достал ли он шарик и как ему удалось это сделать. Те, кто действовал только лопаткой, должны были получить конфету. Однако лопатка была сделана так, что достать ею шарик было физически невозможно, и, кроме того, за детьми наблюдали через особое устройство. В этих условиях только около 30% детей говорили неправду [25,34].

В экспериментах Л.Г. Лысюк ребенок получал две конфеты. После этого в комнату приходил второй ребенок, и обоим предлагалось порисовать. Автора интересовало, поделится ли первый своими конфетами с пришедшим сверстником. В другой ситуации взрослый распределял игрушки для предстоящей игры так: один получал некоторые предметы в избытке, тогда как у другого они отсутствовали. В обеих ситуациях 11% детей охотно делились со сверстниками и конфетами, и игрушками; 22% немедленно откликались на просьбы сверстников поделиться с ними. Поэтому есть все основания считать, что примерно одна треть детей склонна добровольно следовать принципу справедливости [22,64].

В исследованиях С.Г. Якобсон сидящий за ширмой ребенок делил на три части (себе и двум партнерам) 21 - 24 игрушки (машинки или кукольную одежду), которые дал ему взрослый. Делить предлагалось в любом соотношении, а партнеры не могли видеть, у кого сколько игрушек. Из 600 детей около 180 поделили игрушки поровну, примерно 260 оставили себе на несколько штук больше, а 156 детей давали другим по три-четыре игрушки, оставляя себе 15 - 16. Таким образом, почти треть детей следует принципу справедливости, несмотря на очевидный соблазн отойти от него; около 43% соблюдают его не в полной мере, и всего четверть откровенно пренебрегает принципом справедливости [19,112].

Материалы всех этих исследований показывают: правильный моральный выбор и осознанный моральный поступок в понятной и естественной для детей ситуации доступны не отдельным - исключительным - детям, а примерно трети всех детей старшего дошкольного возраста. Еще более значительная часть детей (от 40% до 50%) также способна следовать нормам, но частично и эпизодически. Около четверти всех детей всегда нарушают нормы справедливости. Однако разные формы педагогической работы обеспечивают у подавляющего большинства детей (90 - 95%) устойчивое изменение их морально негативного поведения.

Итак, в понятных и естественных для них условиях старшие дошкольники вполне способны к полноценному моральному поведению. А у тех, у кого эта способность ранее отсутствовала, ее можно сформировать. И эту возможность воспитания ни в коем случае нельзя упустить. Если та часть внутреннего мира ребенка, где может рождаться отказ от сиюминутной выгоды ради моральных принципов, не будет своевременно заполнена достойным содержанием, его место займут другие, менее желательные мысли и побуждения. Старший дошкольник достаточно часто оказывается в ситуациях морального выбора: рассказать о своей шалости или свалить вину на другого? Незаметно взять чужие игрушки, лакомство или преодолеть желание завладеть этими вещами? Обмануть сверстника при обмене игрушками или нет? Решив скрыть свой проступок, присвоить чужое, поменять испорченную игрушку на хорошую, получив от этого удовлетворение и убедившись в успешности и безнаказанности таких отступлений от морали, ребенок в следующий раз будет делать то же самое, но легче, быстрей и охотней.

Каждое нарушение моральных запретов способствует появлению пренебрежения к ним и укрепляет соблазн нарушить их. В то же время, преодоление своих сиюминутных (и не вполне этичных) желаний укрепляет готовность следовать принципам морали и в дальнейшем. Можно сказать, что положительный или отрицательный моральный выбор закладывает фундамент для его повторения в будущем. Поэтому именно в дошкольном возрасте на начальном этапе морального становления закладывается моральный облик человека. Это сензитивный период, когда ребенок особенно чувствителен и восприимчив к моральному воспитанию.

Психологические предпосылки морального поведения. Что же представляет собой моральный поступок психологически? Моральным является выбор поступка, отвечающего принципам морали, но требующего при этом добровольного сознательного отказа от своих желаний и интересов.

Это значит, что человек может, во-первых, поступить двумя различными способами - или подчиниться требованиям морали вопреки своим интересам, или удовлетворить свои желания вопреки моральным нормам. Во-вторых, он должен сделать этот выбор сам, в отсутствии внешнего контроля и принуждения. Речь идет об определенном психическом образовании, о так называемом образе-Я, т.е. каким человек сам себя видит, какого его представление о себе. В данном случает личность 1) считает себя порядочным человеком; 2) гордится этим качеством и не поступится этой гордостью даже ради определенной выгоды; 3) противопоставляет себя кому-то, кто не обладает порядочностью и готов совершить недостойный поступок, на кого этот человек не похож и походить не хочет. Иными словами, он осуждает отсутствие порядочности, и у него есть некоторый отрицательный образ, на который он сам не похож и от которого он отталкивается. Вот это желание сохранить уважение к себе, не уподобиться тем, кого человек презирает, является более реальным побудителем морального поступка, чем просто знание того, что считается хорошим, а что плохим [5, 45].

Поэтому можно предположить, что психологически моральный поступок зависит от того, какие качества человек в себе видит и насколько он дорожит наличием у себя этих качеств, т.е. можно сказать, что моральный поступок определяется образом-Я человека, содержанием этого образа и тем, как человек относится к этому содержанию.

Итак, основными психологическими условиями морального выбора являются:

- содержание образа-Я (в него должно входить представление о наличии у себя моральных качеств и одобрение их в себе);

- способность осуществлять критическую моральную самооценку.

Какие из перечисленных психологических образований, обеспечивающих моральное поведение, имеются у дошкольников?

Первое условие - образ-Я и его содержание. К концу третьего года жизни наличие у детей образа-Я является совершенно очевидным. Они начинают вполне осмысленно употреблять слово «Я», понимают, что они самостоятельные, что у них есть свои желания и они готовы их отстаивать. В содержание образа-Я входят и некоторые знания о себе. У детей в шесть - семь лет появляются и собственно моральные характеристики. Так, дети упоминают среди своих качеств такие, как «добрый», «не жадный», «не злой». Наряду с этим все большее место в образе-Я начинают занимать представления о своих знаниях и умениях, которые, однако, не всегда соответствуют реальности. Образ-Я включает и отношение ребенка к тем качествам, которые, как он считает, ему присущи. Например, у каждого есть представление о своей внешности. Но одни оценивают ее очень высоко («очень красивая»); другие не обращают на внешность внимание, а третьи страдают от реальных или мнимых недостатков своей внешности. Что касается собственно моральных черт, то они осознаются старшими дошкольниками значительно хуже, чем такие качества, как сила, ловкость или конкретные умения и знания [10,57].

Второе условие - способность к критической моральной самооценке. Она также частично представлена у старших дошкольников. У них есть так называемые общая самооценка и частные самооценки. Первая отражает общее отношение к себе и практически у всех является положительной, а у большинства и весьма высокой. Частные самооценки представляют собой оценки своих возможностей и достижений в чем-то конкретном: спорте, рисовании, чтении, счете и т.д. Критическая самооценка в области морального поведения также предполагает наличие у ребенка критериев, на основе которых он оценивает свои поступки. Как правило, такими критериями являются не столько знания моральных норм, сколько положительные и отрицательные моральные характеристики, воплощенные в обобщенных образах, например, в образах Буратино и Карабаса.

Третье условие - способность заранее - до совершения поступка - соотнести его с критериями, т.е. вообразить свои возможные действия в данных условиях. Эта способность имеется почти у всех дошкольников как результат интенсивной ролевой игры. Ребенок должен не только считать, что ему присущи положительные моральные качества, но и ценить их в себе и дорожить ими. Он должен чувствовать, что, совершив некоторые поступки, он утратит эти качества и уже не сможет уважать себя. Одновременно перед его внутренним взором может возникать образ его антипода, т.е. кого-то с противоположными качествами, отвергаемыми ребенком, кому он не хочет, и не будет уподобляться.

Именно моральное содержание образа-Я, готовность к критической моральной самооценке и способность предвидеть, как тот или иной выбор скажется на отношении к себе, и являются психологическими основаниями правильного морального выбора дошкольников.

Моральные представления - наиболее изученная сторона морального развития не только у взрослых, но и у дошкольников. Дети постоянно сталкиваются с моральными требованиями и запретами: «Надо делиться», «Нельзя драться» и т.п. Они часто слышат от взрослых моральные оценки тех или иных определенных действий. В детской художественной литературе широко и разнообразно представлены описания и сопоставления одобряемых и осуждаемых моралью ситуаций, поведения персонажей и соответствующие оценки. В итоге после трех лет дети уже имеют некоторый запас моральных знаний, могут сказать, как следует поступать в тех или иных обстоятельствах, и правильно оценить знакомые и понятные им действия и поступки. Практически все дети достаточно быстро и легко запоминают моральные требования и могут правильно ответить на вопросы, хорошо или плохо лгать, красть, обижать малышей и т.п. Некоторые дети способны даже обосновать свои суждения, почему лгать и присваивать чужие вещи плохо, а защищать малышей и помогать им хорошо [6,186].

Поэтому в целом моральные знания дошкольников обычно не вызывают педагогического беспокойства. Однако помимо моральных знаний есть еще один важнейший компонент - эмоциональное отношение к поступкам, ситуациям и требованиям, к соблюдению и нарушению норм морали. Именно это позволяет полноценно реализовать основную функцию моральных знаний - оценку. Нормы морали содержат, как известно, определенные требования и предписания того, что следует и чего не следует делать в разных обстоятельствах. Однако достаточно часто люди знают, как надо поступать, но не считаются или не согласны с этим. В этом состоит еще одна особенность моральных знаний. От признания или непризнания моральных норм зависят и собственное поведение, и оценка других.

Чем вызвано расхождение между знанием и признанием нормы? Ярче всего оно выступает тогда, когда, несмотря на знания, люди нарушают нормы, объясняя это тем, что им трудно или не хочется поступаться своими интересами. Это расхождение достаточно трудно выявить, особенно когда речь идет о детях. Очень часто их правильные ответы на вопросы, например, хорошо или плохо говорить неправду, присваивать чужие вещи и т.п., не выявляют их подлинного отношения к обсуждаемым фактам. В случае соблюдения принципа справедливости знания детей и их отношения к принципу справедливости совпадают. Положение меняется в случае его нарушения: здесь дополнительно включается личная заинтересованность. Дети видят и оценивают положение в первую очередь с точки зрения ущемления собственных интересов. «Плохо и неправильно, если я получу меньше других». Таким образом, примерно у половины старших дошкольников моральные знания не совпадают с их собственным отношением к соответствующим поступкам. Это отношение зависит от разных субъективных моментов, в том числе от собственной эгоистической заинтересованности [38,34].

Оценки соблюдения и нарушения норм морали должны быть взаимосвязаны. Это значит, что, одобряя соблюдение нормы, необходимо одновременно осуждать их нарушение. Но именно эта связь отсутствует почти у половины детей. Одобряя соблюдение нормы, они вполне положительно относятся к ее нарушению, причем и ими самими, и другими. И, наоборот, осуждая нарушение норм, они могут не приветствовать ее соблюдение. Особенно ярко это выступает в отношении к собственным действиям. Одобряя свой моральный поступок, дети не склонны осуждать собственные отклонения от тех же норм и всегда готовы найти им объяснение и оправдание. Правильные моральные знания ребенка вполне могут уживаться с моральным равнодушием ко всему, что не касается его лично. И это моральное равнодушие может остаться на всю жизнь.

Поэтому одной из важных задач формирования морального сознания дошкольников является, помимо знакомства с нормами морали, формирование у них личного, эмоционального отношения к соблюдению и нарушению этих норм, а также взаимозависимости между одобрением и осуждением противоположных поступков: честности и, наоборот, нечестности; правдивости и, наоборот, лживости и т.д.

1.2 Культура поведения дошкольника: сущность и компоненты

Дошкольный возраст - это период первоначального становления личности. Многочисленные психологические и педагогические исследования подтверждают, что именно в эти годы при условии целенаправленного воспитания закладываются основы моральных качеств личности.

Одной из основных задач нравственного воспитания детей дошкольного возраста является воспитание культуры поведения.

Проблемой воспитания культуры поведения у детей занимались такие ученые как С.В. Петерина, И.Н. Курочкина, Т. Ерофеева, Т. Яковенко, О.В. Защиринская, Л.Ф. Островская и др.

В педагогическом словаре культура поведения определяется как совокупность сформированных, социально значимых качеств личности, повседневных поступков человека в обществе, основанных на нормах нравственности, этики, эстетической культуре.

Т.И. Бабаева дает следующее определение: культура поведения - широкое, многогранное понятие, раскрывающее сущность моральных норм в системе наиболее значительных, жизненно важных отношений к людям, к труду, к предметам материальной и духовной культуры. [8]

В.А. Сластенин рассматривает культуру поведения через такие ее компоненты, культура общения, культура речи, культура внешности и бытовая культура.

И.Н. Курочкина определяет культуру поведения как совокупность форм и способов поведения, отражающих нравственные и эстетические нормы, принятые в обществе. [11]

Мы взяли за основу определение «культура поведения» данное С.В, Петериной. Культура поведения - совокупность полезных для общества устойчивых форм повседневного поведения в быту, в общении, в различных видах деятельности. [15]

В содержании культуры поведения дошкольников выделим следующие компоненты:

- культура деятельности,

- культура общения,

- культурно-гигиенические навыки и привычки.

По С.В. Петериной, формировать у ребенка культуру деятельности - значит воспитывать у него умение содержать в порядке место, где он трудится, занимается, играет; привычку доводить до конца начатое дело, бережно относится к игрушкам, вещам, книгам; формировать навыки умения, связанные с подготовкой к предстоящей деятельности (играм, занятиям, труду) т.е. учить ребенка готовить рабочее место и все необходимые предметы и материалы, с которыми он будет играть и заниматься; четко и последовательно организовывать свою деятельность, планировать время в процессе деятельности, доводить начатое до конца. По завершении деятельности, привести в порядок свое рабочее место, аккуратно убрать после себя, то чем пользовался, сложить игрушки, книги, учебные материалы в таком виде и в таком порядке, чтобы обеспечивать их сохранность и удобство использования в следующий раз; помыть руки после занятий с глиной или трудовых поручений.

Старшим дошкольникам прививают элементарные навыки организации свободного времени в соответствии с распорядком жизни дома и в детском саду, стремление быть занятым полезной деятельностью.

Под руководством взрослых, деятельность ребенка обретает целенаправленность, содержательность, становится важным средством воспитания.

Важно учить относиться детей к общественному имуществу, как к своей личной вещи. Воспитатель объясняет детям: «Все, что имеется в детском саду - игрушки, посуда, мебель - твое, мое, наше, общее, принадлежит нам всем. Вот это надо беречь, иначе будет не с чем играть и заниматься, и в группе станет неуютно». Там, где эта мысль внушается постоянно, дети быстро овладевают прочными навыками правильного обращения со всеми окружающими их предметами. Формирование бережного отношения к общественному имуществу тесно связано с воспитанием коллективистских черт. Только тогда, когда в сознании ребенка понятия «я», «моё» постепенно в результате взаимодействия со сверстниками, расширяются до понятий «мы», «наше», он начинает бережно относиться к вещам, принадлежащим другим.

Необходимо приучать правильно, обращаться с учебными пособиями. Правильное обращение с материалами и пособиями, которые необходимы для различных занятий - рисованием, лепкой, аппликацией и др., важная задача в подготовке ребенка к школе. Необходимо современно учить его экономно расходовать бумагу и клей, пользоваться простыми и цветными карандашами, кистью и красками и т.д., содержать все это в надлежащем порядке. [14]

Также особому вниманию следует уделять правильному обращению с книгой. Книга - одно из сокровищниц духовного богатства человека. Книги делают нас умнее и взрослее. Книги нас учат, забавляют, радуют. [11]

К шестому году жизни дети приобретают навыки, помогающие им организовать свою деятельность, готовить всё необходимое для игры, труда или занятия; определять свое место, чтобы было удобно, не мешать другим. Если ребенок не приучен к этому, то его деятельность утрачивает целенаправленность и зависит от случайности. Если мы вовремя не воспитаем у ребенка умение готовиться к предстоящим делам, то отсутствие этого ценного навыка скажется и в дальнейшем, когда он станет школьником. Полезно разъяснить, что любая деятельность - требует определенной подготовки: надо предвидеть, какие игрушки или пособия потребуются. Лишний раз напомнить, чтобы ребенок не начинал дело, пока не убедится, что все необходимое приготовлено.

Старших детей надо приучать предвидеть, что и как они намереваются делать, мысленно представляя план своих действий. Будущий школьник должен знать правила, помогающие организовать предстоящую деятельность, её ход и завершение.

При целенаправленном воспитании у ребенка образуется привычка быть занятым; умение самостоятельно организовать свои дела по интересу, способность заниматься тем, чем необходимо, расходовать свою энергию на разумную деятельность. Эти привычки являются основой для дошкольного развития организованности будущего школьника.

Но главное - воспитывающее значение детской деятельности, которая заключается в том, каково её содержание, устойчивость и длительность, чему она учит, какие нравственные качества развивает в ребенке. Взрослые должны руководить детской деятельностью: уметь создать условия для разнообразных игр, труда, занятий, учить ребенка умению организовывать свою деятельность; содействовать вовлечению его в игры, занятия, труд; при необходимости оказывать ему помощь в выборе и формировании различной деятельности, в расширении её содержания, достижения поставленной цели.

Каждый вид детской деятельности (игры, труд, занятие) создает благоприятные возможности для осуществления определенных задач воспитания, связанных с формированием культуры поведения дошкольников.

В игре формировать нравственные чувства, нравственное сознание и моральные поступки, коллективистские навыки, дружеские отношения, умение следовать игровым правилам, общему замыслу. На занятиях - культуру учебной деятельности, умение вести себя в соответствии с правилами, дисциплинированность, организованность, уважение к слову воспитателя, к общему заданию. В процессе трудовой деятельности - трудолюбие, бережливость, аккуратность, чувство ответственности, умение действовать сообща, рационально применять орудие труда и те умения и навыки, которые обеспечивают наибольшую результативность. В процессе любого вида деятельности нужно осуществлять широкий круг задач воспитания, связанных с формированием морального сознания, нравственных чувств и привычек, являющихся основой культурного поведения.

Руководя любым видом деятельности, взрослые могут влиять на ребенка, на его нравственные проявления, суждения, отношения к сверстникам, расширять и уточнять знания, формировать его отношение к обществу, к людям, к труду, к своим обязанностям. [18]

Культура общения предусматривает выполнение ребенком норм и правил общения со взрослыми и сверстниками, основанных на уважении и доброжелательности, с использованием соответствующего словарного запаса и форм обращения, а также вежливое поведение в общественных местах, быту. Культура общения предполагает умение не только действовать нужным образом, но и воздерживаться от неуместных в данной обстановке действий, слов, жестикуляции.

Общение детей дошкольного возраста, прежде всего, происходит в семье. У ребенка, поступившего в детский сад, круг общения расширяется - добавляется общение со сверстниками, с воспитателем и другими работниками дошкольного учреждения.

Задача родителей и педагогов - воспитывать у ребенка культуру общения.

Какие наиболее важные нравственные качества хотят видеть взрослые в детях?

Вежливость - она украшает человека, делает его привлекательным, вызывает у окружающих чувство симпатии. «Ничто не стоит так дешево и не ценится так дорого, как вежливость. Без нее невозможно представить взаимоотношения людей. Вежливость детей должна основываться на искренности, доброжелательности, уважении к окружающим. Вежливость приобретает цену, если она проявляется ребенком по велению сердца».

Деликатность - сестра вежливости. Человек, наделенный этим качеством, никогда не доставит неудобства окружающим, не даст повода ощущать собственное превосходство своими действиями. Задатки деликатности исходят из глубокого детства.

Предупредительность - Необходимо добиваться от детей, чтобы предупредительность, внимание, помощь окружающим проявлялись у них из добрых побуждений.

Скромность - эта нравственная черта личности - показатель подлинной воспитанности. Скромности сопутствует уважение и чуткость к людям и высокая требовательность к самому себе. Необходимо формировать у детей умение.

Общительность - В ее основе лежат элементы доброжелательности, приветливости к окружающим - непременные условия в выработке у детей культуры взаимоотношений. Ребенок, испытывающий радость от общения со сверстниками, с готовностью уступит игрушку товарищу, лишь бы быть рядом с ним, для него проявить доброжелательность естественнее, чем дерзость, резкость. В этих проявлениям - истоки уважения к людям. Общительный ребенок быстрее находит место в детском саду. [35]

Необходимым условием для всестороннего развития ребенка является наличие детского общества, в котором формируются черты нового человека: коллективизм, товарищество, взаимопомощь, сдержанность, навыки общественного поведения. Общаясь со сверстниками, ребенок научится трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Ребенок воспитывается в жизненных ситуациях, которые возникают в результате общения детей. Подготовка ребенка к жизни среди взрослых начинается с его умения строить свои отношения со сверстниками: с начала, в детском саду и в школе, затем у отдельных детей и соответствующие проявления - отнять, толкнуть и т.д. Когда ребенок начинает осознавать, что рядом с ним такие же дети как он, что свои желания приходиться соизмерять с желаниями других, тогда в нем возникает нравственная основа для усвоения необходимых форм общения. [20]

Культурно-гигиенические навыки включают опрятность, содержание в чистоте лица, рук, тела, прически, одежды, обуви, школьных принадлежностей продиктована не только требованиями гигиены, но и нормами человеческих отношений. Дети должны понимать, что в соблюдении этих правил проявляется уважение к окружающим, о том, что неряшливый человек, не умеющий следить за собой, своей внешностью, поступками, как правило, небрежен в работе.

Дети старшего дошкольного возраста более осознано должны относиться к выполнению правил личной гигиены; самостоятельно мыть руки с мылом, намыливая их до образования пены и насухо их вытирать, пользоваться индивидуальным полотенцем, расческой, стаканом для полоскания рта, следить, чтобы все вещи содержались в чистоте. Формирование навыков личной гигиены предполагает, и умение детей быть всегда опрятными, замечать неполадки в своей одежде, самостоятельно или с помощью взрослых их устранять. Гигиеническое воспитание и обучение неразрывно связано с воспитанием культурного поведения. Детей приучают правильно сидеть за столом во время еды, аккуратно есть, тщательно, бесшумно пережевывать пищу, уметь пользоваться столовыми приборами, салфеткой. Детям, которые дежурят по столовой, нужно не только уметь правильно накрыть стол и ставить посуду, но и твердо усвоить, что, перед тем как приступить к выполнению своих обязанностей, необходимо тщательно помыть руки с мылом, привести себя в порядок, причесаться.

Культуру еды часто относят к гигиеническим навыкам, но она имеет этический аспект - ведь поведение за столом основывается на уважении к сидящим рядом, а также к тем, кто приготовил пищу

Я считаю, что применительно к старшему дошкольному возрасту культуру поведения следует рассматривать прежде всего как культуру взаимоотношений - действенное проявление уважения к окружающим, скромность, внимание к просьбам старших, умение договариваться со сверстниками.

дошкольник педагог культура поведение

Глава 2. Процесс формирования культуры поведения дошкольников

2.1 Уровни сформированности культуры поведения детей дошкольного возраста

Используя методические рекомендации ряда авторов - И.Н. Курочкиной, С.В. Петериной, А.М. Счастной и др., мною (НАМИ ) были определены критерии уровней сформированности навыков культурного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Низкий уровень - ребенок умеет содержать в порядке место, где он трудится, занимается, играет, но у него отсутствует привычка доводить начатое дело до конца; он не всегда бережно относится к игрушкам, вещам, книгам. У ребенка отсутствует интерес к содержательным занятиям. Он не может регулировать свою деятельность и отдых, быстро переутомляется. В общении со взрослыми и сверстниками ведет себя непринужденно, использует не всегда соответствующий словарный запас и нормы обращения. Ребенок часто пренебрегает правилами гигиены.

Средний уровень - дети имеют выраженную привычку доводить начатое дело до конца; бережно относиться к игрушкам, вещам, книгам. Дети уже осознанно интересуются чем-то новым, более активны на занятиях. В процессе общения со взрослыми дети основываются

на уважении, доброжелательном контакте, сотрудничестве, но это не всегда проявляется в общении со сверстниками. Дети более самостоятельны, у них имеется неплохой запас слов, что помогает им в выражении своих мыслей и эмоций. Они всегда стараются соблюдать требования гигиены: следят за опрятностью, содержанием в частоте лица, рук, тела, прически, одежды, обуви и др.

Высокий уровень - ребенок умеет содержать в порядке место, где он трудится, занимается, играет; имеет привычку доводить начатое дело до конца, бережно относится к игрушкам, вещам, книгам. У ребенка присутствует естественная тяга к интересным, содержательным занятиям, он дорожит собственным временем и временем окружающих его людей. Дошкольник в состоянии регулировать свою деятельность и отдых, быстро и организованно выполнять гигиенические процедуры. В общении со взрослыми и сверстниками предусматривает выполнение норм, основанных на уважении и доброжелательности, с использованием соответствующего словарного запаса и норм обращения, а также вежливое поведение в общественных местах, быту.

Для диагностики нравственного развития я использовала методики «Закончи историю», «Сюжетные картинки». Этот блок методик позволяет фиксировать уровень развития нравственного сознания, нравственных чувств и нравственного поведения у дошкольников.

При проведении диагностики следует придерживаться основных правил обследования работы с ребенком:

1. Ради обследования не стоит отвлекать ребенка, если он чем-то занят, увлечен. Постарайтесь выбрать такой момент, когда он готов пойти с вами на контакт.

2. Самой главной задачей на первом этапе является установление хорошего контакта между взрослым и ребенком. Доверительная атмосфера, доброжелательное отношение, внимание, подлинная заинтересованность обеспечат взаимопонимание. Только от взрослого зависит настроение ребенка во время диагностики. Помогите ему сосредоточиться, дайте возможность увлечься.

3. Место проведения диагностической процедуры должно быть достаточно уединенным, чтобы другие дети или взрослые (например, родители) не мешали вашему общению, не отвлекали ребенка и уж тем более не давали советов по поводу выполнения задания. Если это незнакомое место для ребенка (например, кабинет психолога), то дайте ему возможность и время осмотреться, освоится. В противном случае ребенок будет думать не о вашем задании, а будет занят изучением нового для него окружения.

4. Следите за состоянием ребенка в ходе обследования: постарайтесь заметить первые признаки усталости, дискомфорта у ребенка и, если не удастся их преодолеть, поблагодарите ребенка за работу и отложите ваше общение на другой день.

5. Не обещайте поощрений и наград за работу, постарайтесь для ребенка сделать приятным само общение с вами.

6. Принимайте ребенка таким, какой он есть. Не оценивайте его, не комментируйте его ответы, не выражайте недоумения, радости или порицания: в данном случае ваша задача - констатировать уровень развития личности ребенка, а не воспитывать его.

Методика «Закончи историю» (автор ).

Цель. Изучение осознания детьми таких нравственных норм, как:

- доброта - злость;

- щедрость - жадность;

- трудолюбие - лень;

- правдивость - лживость.

Для изучения нравственного осознания были выбраны именно эти понятия, так как с ними детей знакомят в дошкольном возрасте и выполнение этих нравственных норм чаще всего от них требуют. Другими словами, эти нравственные нормы наиболее знакомы и доступны для понимания детей уже в дошкольном возрасте.

Проведение методики. Исследование проводится индивидуально. Ребенку говорят следующее: «Я буду рассказывать тебе истории, а ты их закончи». После этого ребенку читают по очереди четыре истории (в произвольном порядке).

История первая. У девочки из корзинки на дорогу рассыпались игрушки. Рядом стоял мальчик. Он подошел к девочке и сказал…

Что сказал мальчик? Почему? Как поступил мальчик? Почему?

История вторая. Кате на день рождения мама подарила красивую куклу. Катя стала с ней играть. К ней подошла ее младшая сестра Вера и сказала: «Я тоже хочу поиграть с этой куклой». Тогда Катя ответила…

Что ответила Катя? Почему? Как поступила Катя? Почему?

История третья. Дети строили город. Оля не хотела играть, она стояла рядом и смотрела, как играют другие. К детям подошла воспитательница и сказала: «Мы сейчас будем ужинать. Пора складывать кубики в коробку. Попросите Олю помочь вам». Тогда Оля ответила…