формирование у учащихся речевых лексических навыков говорения (английский язык)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Формирование у учащихся речевых лексических навыков говорения (английский язык)

Введение

Выбор темы нашего исследования обусловлен тем, что она является актуальной в современном мире, где знание иностранного языка просто необходимо. Изучение иностранного языка формирует у учащихся способность участвовать в непосредственном и опосредованном диалоге культур, совершенствоваться в иностранном языке и использовать его для углубления своих знаний в различных областях науки, техники и общественной жизни.

Основной целью нашей работы является теоритическое объяснение и практические разработки комплекса упражнений для обучения школьников иностранным языкам в средней общеобразовательной школе. Способность к общению на иностранном языке предполагает развитие у обучаемых определенного комплекса свойств и личностных качеств, благоприятствующих овладению иностранным языком и его практическому использованию, как средства ознакомления с другой национальной культурой и средства общения с носителями другой культуры. Таким образом, школьник не только овладевает ещё одним способом общения, но и приобщается к иному культурному наследию, что формирует его личность, принадлежащую к определенному языковому и культурному сообществу, а также развивает его общечеловеческое сознание.

Объектом исследования нашей работы является формирования речевых лексических навыков говорения на иностранном языке, а предметом является то, что мы рассматриваем именно психологические основы формирования данных навыков.

Основной рассматриваемый предмет - говорение. Говорение является продуктивным видом речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорение является одним из важнейших направлений преподавания.

Задачи: 1) Рассмотреть психологические основы формирования речевых лексических навыков говорения. 2) Определить цели и задачи обучения активной лексике в средних общеобразовательных учреждениях. 3) Определить последовательность действий учителя при формировании речевых лексических навыках говорения. 4) Рассмотреть критерии отбора активного лексического минимума для говорения. 5) Рассмотреть методические основы обучения активной лексике в 5-6 классах средней общеобразовательной школы. 6) Составить небольшой комплекс упражнений для формирования речевых лексических навыков говорения, учащихся 5-6 классов.

Для продуктивного обучения говорению обязательно необходимо учитывать все психологические основы формирования речевых лексических навыков говорения; определять конкретные цели и задачи обучения активной лексики, а также последовательность действий учителя. Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Поэтому разработаны критерии отбора активного лексического минимума, в данном случае для говорения.

1. Психологические основы формирования речевых лексических навыков говорения

1.1 Цели и задачи обучения активной лексике в средних общеобразовательных учреждениях

Социальный заказ общества в области обучения иностранным языкам выдвигает задачу развития духовной сферы учащихся, повышения гуманистического содержания обучения, более полную реализацию воспитательно-образовательно-развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого ученика. Поэтому основной целью обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе является развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.

В целом процесс обучения иностранным языкам призван сформировать у учащихся способность участвовать в непосредственном и опосредованном диалоге культур, совершенствоваться в иностранном языке и использовать его для углубления своих знаний в различных областях науки, техники и общественной жизни.

Эта способность предполагает формирование у школьников:

- умений понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

- знаний о системе изучаемого языка и правил оперирования языковыми средствами в речевой деятельности;

- знаний правил речевого и неречевого поведения в определенных стандартных ситуациях, национально-культурных особенностей страны изучаемого языка и умений осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими знаниями;

- умений пользоваться рациональными приемами умственного труда и самостоятельно совершенствоваться в овладении иностранным языком, овладевать им творчески и целенаправленно.

Способность к общению, которое затрагивает сферу социальных отношений между людьми» самым естественным образом имеет «выход» на личностные качества учеников, позволяющие им успешно взаимодействовать друг с другом, со взрослыми, с различными средствами массовой информации, независимо от того, на каком языке или в какой предметной области это взаимодействие протекает. Следовательно, данная способность, будучи универсальным качеством личности, должна выполнять организующую функцию в школьном образовании.

В свою очередь, способность к общению на иностранном языке предполагает развитие у обучаемых определенного комплекса свойств и личностных качеств, благоприятствующих овладению иностранным языком и его практическому использованию, как средства ознакомления с другой национальной культурой и средства общения с носителями другой культуры. Таким образом, школьник не только овладевает еще одним способом общения, но и приобщается к иному культурному наследию, что формирует его личность, принадлежащую к определенному языковому и культурному сообществу, а также развивает его общечеловеческое сознание.

Развитие способности к общению на иностранном языке связано, в первую очередь, с формированием у обучаемых коммуникативной компетенции. В области обучения говорениюобщая цель конкретизируется следующим образом: учащиеся, согласно «Программе» обучения иностранным языкам должны уметь:

· общаться (на элементарном уровне) со своими сверстниками (в том числе и из страны изучаемого языка) в рамках обозначенных программой сфер, тематики и ситуаций общения;

· в условиях непосредственного общения понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой, используя в случае необходимости перенос, просьбу повторить. Поскольку умения воспринимать и понимать звучащую речь являются составной частью непосредственного устноречевого общения, то эти умения рассматриваются в программе в совокупности с умениями говорения;

· делать элементарные связные высказывания о себе, о членах своей семьи, одруге, о школе, о городе и др., выражая при этом (на элементарном уровне) своеотношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Поскольку и при такой формулировке целей в силу их слишком общего и несколько абстрактного характера достаточно сложно прогнозировать содержание и результаты обучения говорению, в названной выше программе проведена их дальнейшая детализация. При этом учитывалось, что для ребенка язык, которым он овладевает пусть даже в отрыве от естественной языковой среды, является не системой знаков, правил или речевых образцов, а инструментом, позволяющим ему осуществлять свои намерения, удовлетворять интеллектуальные и эмоциональные потребности, достигать практическогорезультата (узнать что-либо новое, совместно сделать что-либо и т.д.). Выполняемые языком в жизни ребенка функции многообразны, и все они должны быть представлены в учебном процессе:

язык - средство для удовлетворения материальных потребностей ребенка: «Я хочу» - функция;

язык - средство, контролирующее поведение самого ребенка и его партнера по общению: «Делай, что я тебе говорю» - функция;

- язык средство выражения собственной индивидуальности, сходство с окружающими и отличия от них: «Это - я» - функция;

- язык средство познания окружающей действительности «Почему?» - функция;

- язык - средство, с помощью которого ребенок может «построить» свой собственный мир, представить его и «разыграть»: «Представь себе» - функция;

- язык - средство, позволяющее сообщать, передавать то или иное содержание:

«Я должен тебе что-то сказать» - функция.

Конкретизация целей (задач) обучения говорению на начальном этапе осуществляется, в свою очередь, по этапам. Каждый этап обучения имеет свои задачи и является очередной ступенькой в овладении учащимися основами иноязычной коммуникативной компетенции.

Так, на первом этапе выделяются четыре основные задачи. При этом важно заметить, что на данном этапе в силу возрастных особенностей детей первоклассников, а также по причине того, что в первом классе проводится обучение школьников родному алфавиту и чтению на родном языке, вся работа на уроке иностранного языка строится на устной основе с акцентом на игровую мотивацию обучаемых. В результате у детей формируется коммуникативное ядро - первичные навыки и умения иноязычного общения.

Каждая задача обучения связана с реализацией общающимися определенных коммуникативных намерений. Уточнив последние, можно выделить круг основных умений, овладение которыми делает учащихся способными решить ту или иную коммуникативную задачу. Выделенные таким образом умения, с одной стороны, выступают в качестве уточненных (детальных) задач обучения говорению в начальной школе, а с другой - являются одни из компонентов содержания обучения.

Таким образом, взяв за основу определенную задачу обучения и ориентируясь на предполагаемый результат, выраженный в способности школьника реализовать то или иное коммуникативное намерение, конкретный потребитель программы может вносить необходимые изменения в компоненты содержания обучения говорению, ситуации, тематику, их лексико-грамматическое наполнение, а также варьировать последовательность работы с данными ситуациями, тематикой и т.д.

1.2 Иноязычная культура как методическое явление

С психологической точки зрения слово является, с одной стороны, сложным комплексным раздражителем, а с другой стороны, слово есть столь же сложное ответное действие (реакция) человека (при выражении мыслей в устной и письменной речи).

Как раздражитель слово имеет в своей структуре два основных компонента - слуховой и зрительный: мы слышим слово или видим его напечатанным или написанным. Как реакция человека слово характеризуется наличием ещё третьего - двигательного компонента, который в свою очередь распадается на два: артикуляционный и моторнографический. Как и всякая другая двигательная реакция, произнесение слова или его написание, сопровождается двигательными ощущениями. Поэтому усвоение слова предполагает образование в коре полушарий головного мозга довольно сложного комплекса временных связей между зрительным, слуховым и двигательным участками коры.

Как зрительно-слухо-двигательный комплекс слово может не только восприниматься, но и представляться. В том и другом случаев сознании человека имеется образ слова, но только в первом случае он обусловливается действием словесного раздражителя, во втором случае он воспроизводится, т.е. восстанавливается по памяти. Образ слова, воспроизводимый по памяти, называется представителем слова. Словесное представление всегда бывает зрительно-слухо-двигательным, вследствие чего должно говорить о том, что в психологическую структуру слова входят слуховое, зрительное и два двигательных (артикуляционное и моторнографическое) представление слова. С этой точки зрения преподаватель поступает правильно, когда он в целях усвоения учащимися нового иноязычного слова произносит это слово вслух, пишет его на доске и предлагает учащимся самим произносить и писать его. Но совершенно неверно, когда преподаватель ограничивается лишь двумя (а ещё хуже одним) из четырёх возможных и необходимых способов усвоения иноязычной лексики.

Но зрительно-слухо-двигательная структура слова образует только чувственную основу, т.е. то, что воздействует на органы чувств. Помимо этой чувственной основы, в слове имеется ещё и идеальная сторона, которая называется в языковедении семантикой слова.

В самой семантике слова следует различать смысл слова и его значение. Поэтому говорят, что слово выражает понятие или что понятие выражается в слове и что в то же самое время слово называет (обозначает) что-либо; а то, что мы называем (обозначаем) словом, обобщение отражается в вашем сознании в виде понятия.

Объединяя семантическую сторону слова с его чувственной основой и имея в виду соотношение слова как с выражаемым им понятием, так и с обозначаемым им предметом или явлением, мы получаем довольно сложную общую структуру слова, которая характеризуется наличием различных связей и отношений и из которой следует, что выражение, обозначение и отражение, а также смысл слова и его значение никак нельзя смешивать.

Говорение - чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Во-вторых, говорение - это деятельность, точнее, один из видов человеческой деятельности. В-третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт - высказывание. Будучи чрезвычайно многоаспектным и сложным феноменом, обладающим психологическими, психолингвистическими, лингвистическими и информационными характеристиками, говорение функционирует на основе определенных психофизиологических механизмов.

Обращение к стране изучаемого языка, информирование учащихся о различных областях жизни народа, населяющего эту страну, осуществляется постоянно, начиная с первых шагов обучения предмету, и с обязательным использованием аутентичных материалов, отражающих особенности быта, жизни, культуры страны изучаемого языка. Круг рассматриваемых в курсе обучения иностранным языкам вопросов касается:

- особенностей жизни, быта, учебной деятельности, интересов, увлечений школьников, живущих в стране изучаемого языка;

- взаимодействия между людьми, людей с природой и обществом;

- природных и культурно-национальных особенностей страны изучаемого языка.

Процесс иноязычного образования, являющийся одним из видов образования вообще, включает в себя фактически четыре процесса: 1) познание, которое нацелено на овладение культуроведческим содержанием иноязычной культуры (сюда относится не только культура страны, собственно факты культуры, но и язык как часть культуры), 2) развитие, которое нацелено на овладение психологическим содержанием иноязычной культуры (способности, психологические функции и т.д.), 3) воспитание, которое нацелено на овладение педагогическим содержанием иноязычной культуры, 4) учение, которое нацелено на овладение социальным содержанием иноязычной культуры, социальным в том смысле, что речевые умения усваиваются как средства общения в социуме, в обществе.

Иноязычная культура есть та часть общей культуры человечества, которой учащийся может овладеть в процессе коммуникативного иноязычного образования в познавательном (культуроведческий), развивающем (психологическом), воспитательном (педагогическом) и учебном (социальном) аспектах.

Термин «иноязычная культура» не синоним термина «иностранная культура». Иностранная культура - это культура «страны изучаемого языка», т.е. то, что вместе с языком составляет объект познавательного аспекта иноязычной культуры, которая имеет ещё и другие аспекты (компоненты). Таким образом, культура как система ценностей, используемая в качестве содержания образования, становится тем пространством существования, благодаря которому человек может стать человеком духовным. Следует обратить внимание, что термин «иноязычная культура» не синоним термина «иностранная культура». Другими словами «иностранная культура» - лишь компонент иноязычной культуры, которая, как определено выше, имеет ещё и другие аспекты (компоненты).

Подобное (обобщенно-схематическое) представление иноязычной культуры как содержания иноязычного образования и средства достижения его цели недостаточно. Необходимо выделение более «мелких» единиц, которые и станут объектами овладении. Ведь на каждом уроке, постепенно и системно, шаг за шагом происходит овладение языковыми единицами. Такими единицами являются «факты иноязычной культуры».

До недавнего времени грамматика и фонетика часто изучались параллельно с лексикой и независимо от нее. Одним из важных прогрессивных принципов современной методики как раз является органическая связь лексики с грамматикой и фонетикой. Как нельзя усваивать лексику, не изучая одновременно грамматическую форму слова и его произношение, так нельзя и изучать грамматику и фонетику вообще, не учитывая те конкретные слова, на которые должны распространяться изучаемые правила грамматики и фонетики. В любом случае лексика важнее грамматики и фонетики. Количество слов очень важно для возможности выразить разные мысли, но не столь важно для овладения спецификой изучаемого языка, для усвоения его моделей. Кроме того, само по себе слово - очень сложное и многообразное явление. Каждое слово, как известно, имеет определенный объем значений, форму и употребление. Под формой слова понимается фонетическая и орфографическая сторона слова, его структура и грамматические формы. Произношение и написание слов иностранного языка новы для учащихся и поэтому вызывают значительные трудности. Вызывает трудности и объем значения слов по сравнению с родным языком, многозначность слов, характер сочетаемости одних слов с другими, употребление слова, связанное с объемом значения и определяемое конкретной ситуацией высказывания.

Помимо общих особенностей лексики как материала языка, существуют частные особенности словарного состава изучаемого языка. Характерной особенностью английской лексики является многозначность и омонимия. Совершенно очевидно, что методика обучения лексике должна учитывать специфику конкретного языка.

1.3 Критерии отбора активного лексического минимума для говорения

Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической типологии (т.е. распределение языковых единиц по типам с точки зрения сложности их изучения), предусматривающей градацию трудностей усвоения лексики.

Существуют определенные критерии отбора лексического минимума: тематический, семантический, критерий сочетаемости, критерий стилистической неограниченности, а также критерий словообразовательной ценности.

Тематический критерий. Под ним понимается отбор довольно ограниченного количества специальных слов и выражений, без которых не возможно общение по той или иной теме. Частотность определяется при помощи ряда учебных словарей, учебников и справочников. Прогнозирование ошибок по языковой интерференции помогает отобрать лексический минимум, необходимый для правильного и идиоматичного выражения мыслей учащегося. При передаче своих мыслей он пытается в иноязычной речевой деятельности руководствоваться объемом и системами значений слов и словосочетаний родного языка, строить фразы по структурно - речевым образцам, свойственным родному языку. Поэтому и пытаются определить, какими наиболее употребляемыми и ценными для общения лексическими единицами могут быть переданы в английском языке наиболее коммуникативно-ценные лексические единицы русского языка, расходящиеся по своей смысловой структуре или по структурно - речевым моделям с соответствующими словами, выражениями и конструкциями английского языка.

Семантический критерий. Отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия, соответствующие изучаемой тематике устной и письменной речи.

Критерий сочетаемости. Ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами. Чем выше сочетаемость слова, тем оно более коммуникативно ценно. Принцип сочетаемости следует также понимать в том смысле, что слова распределились по курсам в том порядке, в каком они могли быть наилучшим образом друг с другом. Например, с глаголом «read» были включены такие наречия, как «outloud», «loudly», «fast», «slowly» и т.п. И, наоборот, не включались такие слова, которые не могут не вступать в сочетание ни с какими словами (или с очень ограниченным количеством слов) на данном этапе.

Критерий стилистической неограниченности - принцип принадлежности слова нейтральному, литературному, разговорному, книжно - письменному языку. Согласно этому принципу процент лексики повышается с курсом: чем младше курс, тем нейтральнее по стилю лексика.

Критерий словообразовательной ценности - это принцип способности слов образовывать новые слова с помощью префиксов, аффиксов.

2. Методические основы обучения активной лексике в 5-6 классах средней общеобразовательной школы

2.1 Методические принципы обучения активной лексики на основе коммуникативного подхода

лексика активный общеобразовательный говорение

В рамках коммуникативного подхода выделяют следующие принципы обучения активной лексике:

1. Принцип функциональности. Любая речевая единица выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. Нередко после курса обучения учащиеся, зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это в говорении, т.к. не происходит переноса (при предварительном заполнении слов и форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций слово или форма не ассоциируются с речевой задачей).

Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения.

2. Принцип новизны. Процесс общения характеризуется постоянной сменой темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкость речевых навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций.

3. Ситуативность как один из главных критериев обучения говорению. Критерий ситуативности. Ситуативность как принцип в общих чертах означает, что все обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций. К тому же определение понятия «ситуация» в коммуникативном методе существенно отличается от известных определений.

2.2 Последовательность действий учителя при формировании речевых лексических навыков

Работа над лексической стороной речи начинается на первом уроке каждого цикла. На данных уроках выделяются следующие основные виды работы:

* семантизация новых лексических единиц;

* автоматизация употребления в речи новых лексических единиц.

Семантизация осуществляется в процессе восприятия материалов разного характера: высказываний британских и американских детей, подписей к картинкам.

Восприятие ЛЕ происходит на слух и со зрительной опорой. Учащиеся знакомятся с графическим и звуковым образами новых слов, осознавая при этом значения новых ЛЕ. ЛЕ семантизируются разными способами в зависимости от их характера - с помощью перевода, по картинкам, по аналогии с родным языком и т.д. В процессе семантизации отрабатывается произношение новых лексических единиц.

Автоматизация лексических единиц осуществляется через комплекс упражнений; в который входят упражнения имитативные, подстановочные, на комбинирование и репродукцию речевого материала. Учащиеся учатся выражать согласие, опровергать, сравнивать, спрашивать, выражать свое мнение по темам, представленным в текстах упражнений. Упражнения сопровождаются речевыми образцами, которые используются в зависимости от уровня подготовленности учащихся.

Последовательность работы с речевым образцом: а) Формулировка задания (цели). Важно, чтобы учащиеся осознавали, что должны сказать, найти в тексте и прочитать, написать, понять при прослушивании записи. На первых уроках может возникнуть необходимость перевода заданий, чтобы гарантировать понимание их учащимися.

Если речевой образец направлен на выражение различных речевых функций, необходимо обратить внимание учащихся на то, что они научатся выражать с помощью данного образца. Функция, как правило, обозначена в задании к упражнению.

б) Пояснение образца. Речевой образец должен быть понятен учащимся. Все необходимые пояснения надо сделать до того, как учащиеся будут его использовать. Возможно, в отдельных классах следует акцентировать внимание на грамматических особенностях, пояснять отдельные выражения и т.д.

в) Отработка образца. Совершенно обязательным действием является интонационная отработка речевого образца. Нужно добиться, чтобы учащиеся интонационно правильно оформляли каждую синтагму, входящую в образец, соблюдали логическое ударение. Интонационная отработка образца сказывается на плавности речи, ее темпе и, самое главное, выразительности. Если речевой образец записан на пленку, необходимо дать прослушать его учащимся.

г) Показ функционирования образца. В зависимости от степени наполнения образца высказывание выполняет сначала учитель или более подготовленные учащиеся. Затем по образцу высказываются остальные учащиеся. Иногда заполнение образца вызывает у них содержательную трудность. Нужно показать учащимся возможные пути превращения любого высказывания в «свое»: взять в готовом виде из текста то, что согласуется с их мыслями и чувствами; видоизменить те фразы, которые не подходят по мысли, но подходят по материалу; добавить, если нужно, сугубо свое.

д) Высказывание учащихся по речевому образцу. Работа ведется во фронтальном режиме (за исключением тех образцов, где указана работа в паре) при обязательном условии: учитель и ученик - речевые партнеры. Это означает, что учитель не должен оставаться равнодушным к тому, что говорит ученик, а реагировать на его высказывание. Причем реакция учителя должна относиться к содержанию высказывания. Что же касается исправления ошибок, то следует обращать внимание на те ошибки, которые часто повторяются либо искажают смысл; исправлять их следует речевым способом, когда учитель, переспрашивая, подсказывает правильный ответ. В зависимости от сложности образца необходимо отводить время на его обдумывание; спрашивать всегда нужно сначала хорошо успевающих учащихся, предоставляя возможность менее подготовленным ученикам еще несколько раз прослушать образец высказывания.

Вывод: восприятие лексических единиц происходит на слух и со зрительной опорой. Лексические единицы семантизируются разными способами в зависимости от их характера. Автоматизация лексических единиц осуществляется через комплекс упражнений а упражнения в свою очередь сопровождаются речевыми образцами, которые используются в зависимости от уровня подготовленности учащихся. Поэтому, для достижения наилучшего результата, существует определенная последовательность работы с речевым образцом.

Основные этапы обучения (введения) лексических единиц на среднем этапе обучения.

Существуют следующие этапы введения лексических единиц на данном этапе обучения: Ориентировочно-подготовительный этап-этап семантизации слов и их первичного употребления. На этом этапе слово вводится в контексте. Дается анализ слова (форма, структура, значение) и выполняются соответственные упражнения по его закреплению.

Этап пассивного закрепления соответственных лексических языковых упражнениях - это этап речевой тренировки и создания лексических речевыхнавыков в устно-речевых лексически направленных упражнениях с заданнымиграницами речевого творчества (ситуативно-стереотипные).

Можно обратиться к конкретным примерам из опыта работы по учебнику английского языка для 5 класса. Возьмем, кпримеру, упражнениевкоторомсодержится 11 новыхслов: to spend, service, serve, hole, foreign, to promise, future, to be glad. Эти слова вводятся беспереводно, при этом о значении слов toserve, service и foreign учащиеся сами догадываются по контексту.

Начиная работу, учитель обращается к учащимся с такими словами: «Now, boysandgirls, youaregoingtolearnsomenewwords. Open your books at page 66, look at exercise 3. Please, pay attention».

Обращаясь к одному из учащихся, учитель просит его прочитать 1 слово. Полезно дать возможность ученикам озвучить все новые слова самостоятельно, с помощью транскрипции. Это позволит учителю проверить знания транскрипционных знаков и умения с их помощью правильно произнести слово. Далее учитель четко произносит слово или фразу и опять обращается к классу: «Listentomeattentively. I know, you spend a lot of time doing your Culture and Traditions homework, because your teacher wants you to know it well». После этих слов следует более бурная реакция учащихся. Учитель также просит их повторить фразы хором и индивидуально и дает следующее задание, которое предполагает немедленное включение нового слова в знаковую структуру, в которой его употребление является типичным. «Tell me how much time you spend on your homework». Учитель не просит учащихся переводить фразы, но всегда кто-либо из класса непременно произнесет русский эквивалент. Нужно постоянно предупреждать ребят, чтобы они не делали этого. Затем новое слово обычно включается в повседневную ситуацию. Все ученики должны сказать по одному предложению с этой фразой, а ответы слабых учащихся могут быть приблизительно одинаковыми. После этой работы учащиеся читают предложение с данным словом из упражнения. Новое слово или фраза неоднократно встречается в этом упражнении в различных наиболее характерных для него сочетаниях с ранее усвоенными лексическими единицами.

Таким образом, только на первом этапе работы с новым лексическим материалом учащиеся неоднократно слышат новое слово от учителя и своих товарищей, сами произносят его, употребляя в собственных высказываниях. Такая всесторонняя работа над новым словом или фразой обеспечивает первичное закрепление.

Однако, работа с новой лексикой не заканчивается на одном занятии. Она продолжается на всех последующих уроках. Учащиеся много раз встретятся с этими словами в процессе чтения текстов и выполнения домашних упражнений.

Учителю нужно самому хорошо знать, как овладели учащиеся новой лексикой, какие лексические единицы следует еще повторить, пока не будет достигнуто их прочное усвоение (т.е. как у них сформировались практически лексические навыки). Но не следует думать, что данной работе посвящается целое занятие.

По законам памяти человеку свойственно забывать примерно 50% полученной информации после ее первого предъявления, а в целом забывание сильнее в первые дни после сообщения нового, затем кривая забывания падает. Учитывая эти данные психологии, учитель должен построить первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи. Опыт работы убеждает нас в том, что если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течении одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и одноклассников, нет уверенности в том, что она не «уйдет» из его памяти сразу же после окончания занятий. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней. Поэтому ознакомление учащихся с новыми словами (презентация и семантизация) и их первичное закрепление является очень напряженной работой.

Заключение

Итак, исходя из нашего исследования, можно сделать вывод, что для продуктивного обучения говорению обязательно необходимо учитывать все психологические основы формирования речевых лексических навыков говорения; определять конкретные цели и задачи обучения активной лексики, а также последовательность действий учителя.

Важным является то, что для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической типологии, предусматривающей градацию трудностей усвоения лексики. Поэтому разработаны критерии отбора активного лексического минимума, в данном случае для говорения.

В данной работе были рассмотрены методические основы обучения активной лексике в 5-6 классах средней общеобразовательной школы. А также составлен небольшой комплекс упражнений для формирования речевых лексических навыков говорения, учащихся 5-6 классов.

Библиография

1. Баценко И.В. Диссертация «Методика обучения иностранным языкам»

2. Коростелев В.С. «Пути совершенствования процесса формирования лексических навыков говорения» 1986 г.

3. Пассов Е.И. «Формирование лексических навыков» / Пассов Е.И. «Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре»

4. Пассов Е.И., Кузнецова О.В. Учебное пособие «Формирование лексических навыков»

5. Труханова Т.И. «Обучение лексике английского языка в 5-ом классе» 1993 г.

Размещено на Allbest.ru