Формування і розвиток інтересу до математики в учнів початкових класів

Сюди ж відноситься і використання дидактичних матеріалів у вигляді карток, на яких містяться індивідуальні завдання для учнів. Дидактична мета цих завдань може бути різна, проте вони завжди є засобом активізації уваги. Для учнів з недостатньо сформованим умінням керувати увагою (ця риса характерна для тих, хто має незадовільну математичну підготовку) готую картки, до яких додається картка-підказка. Це - план виконання або зразок розв'язання аналогічного завдання, або алгоритм розв'язування такого виду завдань. Може бути також поєднання алгоритму із зразком. Наприклад, алгоритм і зразок розв'язання деякого рівняння, виконання певної дії над десятковими чи звичайними дробами тощо.

Періодично треба проводити математичні диктанти. Вони привчають дітей уважно стежити за мовою вчителя, відразу включатися у виконання завдання, сприяють виробленню певного ритму роботи. Математичні диктанти можуть застосовуватися у всіх класах для різних дидактичних цілей, проте є завжди засобом активізації уваги учнів.

Під час розв'язування задачі нового виду часто після аналізу її умови та усного розбору пред'являється заготовлений на зворотньому боці дошки запис умови задачі та розв'язування з пропусками. Завдання учням - заповними пропуски. В цей час учитель має можливість перевірити, як учні підготовлені до сприйняття нового матеріалу, на якому етапі в них, виникають затруднення. Такий прийом активізує навчальну діяльність усіх учнів, формує навички самоконтролю, а також сприяє розвитку алгоритмічного мислення.

Інколи проблему активізації уваги можна розв'жязувати за допомогою використання на різних етапах уроку з різною дидактичною метою зошитів з друкованою основою, а також усних вправ. З цією ж метою можна використовувати діапозитиви.

Завжди треба пам'ятати, що важливою умовою активізації та підтримування довільної уваги є забезпечення мотиваційної сторони навчальної діяльності, вирроблення позитивного ставлення до того, що пізнається, і до самого процесу пізнання.

Дотримання цієї умови сприяє міцності навичок, що формуються.

З метою активізації уваги часто створюються проблемні та ігрові ситуації тощо.

З метою виховання довільної уваги доцільно застосовувати проекційну апаратуру, яка дає змогу розвантажити вчителя на уроці від другорядних дій, раціональніше спрямувати його зусилля на керування навчальною діяльністю учня, зробити процес сприймання ним, а отже, і засвоєння навчального матеріалу більш ефективним.

Постійно треба застосовувати аналітико-синтетичний метод - як під час пошуку розв'язку задачі, так і під час виведення правила чи доведення теореми, а також в якості організаційної форми застосовую колективну пояснювальну бесіду, охоплюючи при цьому якнайбільшу частину учнів класу.

Як особливо ефективний активації пізнавальної діяльності учнів, дуже часто застосовується проблемний підхід до навчання, який сприяє інтелектуальному розвитку учнів і водночас формує їх світогляд, моральні, емоційні та інші риси особистості.

Результати психологічних досліджень свідчать, що продуктивне мислення невіддільне від розв'язання тієї чи іншої проблеми. Воно не тільки починається з проблеми чи запитання, здивування чи нерозуміння, із суперечності, а й далі відбувається в процесі виникнення та розв'язування ряду послідовних пізнавальних завдань, проблеми в цілому.

Проблема - це завжди знання про незнання, тобто усвідомлення недостатності знань для задоволення недостатності знань для задоволенння певної пізнавальної проблеми.

Усвідомлення проблеми відбувається в проблемній ситуації і залежить від рівня знань, спрямованості пізнавальних інтересів учня.

Те, що є проблемним для одного, може не бути проблемним для іншого. Кожна людина бачить тим більше нерозв'язаних проблем, чим ширше коло її знань. Уміння побачити проблему - функція знання.

Для того, щоб на уроках математики ефективно активізувати розумову діяльність учнів за допомогою проблемних ситуацій, з'ясовується особливості проблемного підходу до навчання математики.

Часто сильніші учні знаходять розв'язання навчальної проблеми, але обхідним, менш раціональним шляхом. Тоді учитель вважає своїм завданням допомогти їм вийти на прямий шлях.

В діяльності учнів важливішим є не результат, до якого вони приходять, а ті шляхи, способи мислення, за допомогою яких вони одержують цей результат.

Творча самостійність учнів можлива тоді, коли вони володіють способами і прийомами розв'язування певних задач, або загальнимиспособами підходу до розв'язання буд-яких проблем.

Під час викладу матеріалу, доведення тверджень, розв'язування задач завжди користуються певними способами і прийомами діяльності. У сучасних навчальних посібниках вони виділяються недостатньо, тому корисно, вивчаючи понятійний апарат певної теорії, постійно демонструвати способи і прийоми пізнавальної діяльності.

Для вирівнювання знань і вмінь учнів із слабкою підготовкою застосовується принцип підвищення рівня творчої самостійності учнів. Він полягає в тому, що під час вивчення теми учні використовують одні й ті самі завдання (або аналогічні) для формування понять і способів дій. У прцесі їх виконання залежно від рівня підготовки й індивідуальних особливостей учні дістають потрібні підказки (вказівки, навідні питання), певну інформацію, малюнки, тощо.

Вказівки можна давати усно, на картках, за допомогою екранних засобів, індивідуальні або для окремих груп учнів. Добре підготовленому учневі такі вказівки майже не потрібні, середньому - варто подати тільки загальну ідею або нагадати загальний підхід до виконання даного завдання, а слабко підготовленим поряд із загальними вказівками потрібні й додаткові (нагадати окремі положення, факти, способи діяльності, тощо). Тоді учні з недостатньою підготовкою поступово оволодіватимуть необхідними способами пізнавальної діяльності, потрібними вміннями і навичками. Система вказівок і настанов дає змогу виявити рівень знань і вмінь учнів, оцінити їхню роботу.

До позакласної роботи як засобу активізації пізнавальної діяльності учнів треба підходити диференційовано, враховуючи рівень математичного розвитку, вікові та психологічні особливості учнів. Вправи підбираються паралельно з програмовим матеріалом, що вивчається на уроках. Діти з задоволенням і захопленням сприймають нові, складніші способи мислення і прийоми практичних дій.

2.3 Методична система розвитку індивідуальних здібностей учнів на уроках математики

На уроках математики слід розглядати задачі як певні знакові вирази (моделі) проблемної ситуації, що викликає в учня необхідність пошуку розв'язку шляхом вибору певних дій, які ведуть до результату. Таким чином, задача являє собою предметну область, що складається з одного або кількох об'єктів, пов'язаних між собою предикатами (вимогами задачі). По своїй структурі вона має три складові:

- умова задачі, виражена у формі словесного опису або форми викладу задачі;

- об'єкт задачі, поданий у вигляді елемента предметної області;

- мета задачі, що припускає відшукання значення об'єкта задачі, завдяки чому протиріччя перетвориться з невідомого елемента у відомий (у вірне висловлювання).

Задачі відіграють визначальну роль у розвитку математичного мислення учнів, оскільки, розв'язуючи їх, учні привчаються робити правильні висновки, виділяти головне, порівнювати і протиставляти факти, знаходити загальні ознаки і зв'язки між поняттями, виділяти відомі вихідні дані і невідомий шуканий результат.

Розв'язування задач привчає до повноцінної аргументації, завдяки якій не допускаються необгрунтовані узагальнення й аналогії, вимагається повнота аналізу умови задачі, прояв аналітико-синтетичної діяльності.

У школярів формується особливий стиль мислення, що характеризується чіткістю побудови формально-логічної схеми міркувань і лаконічністю висловлювання думки, індуктивною і дедуктивною логікою доказів, точністю формулювань. Тому саме задачний підхід рекомендується застосовувати в методичній системі розвитку індивідуальних здібностей учнів на математичних уроках.

Математична задача являє собою певну ситуацію, в якій перебуває і повинен діяти учень у процесі її розв'язання. При цьому можливі різноманітні варіанти таких ситуацій, що відображають системні відношення "суб'єкт-об'єкт":

1.Задача вимагає від учня простого виконання дії, у результаті якого невідомий елемент стає відомим;

2. Задача подає ситуацію певної дії, спрямованої на пошук невідомого елемента за допомогою його існуючого зв'язку з відомим;

3. Задача вимагає від учня дії перетворення, внаслідок якої отримана відповідь стає істинним виразом;

4. Задача вимагає від учня дії побудови;

5. Задача вимагає від учня дії відновлення;

6. Задача вимагає від учня самостійно відшукати дію, спрямовану на з'ясування зв'язку невідомого з відомим, в умовах, коли учень не володіє способом цієї дії.

Уявлення про задачу як про пізнавальну ситуацію дозволяє обрати стратегію навчання математично обдарованих дітей, завдяки якому засвоєння навчального матеріалу відбувалося адекватно пізнавальним можливостям учнів. Такий підхід відбиває природу продуктивного мислення людини, і тому найбільш доцільний з точки зору розвитку індивідуальних здібностей учнів. Особливо ефективно це виявляється в навчанні математики, де задача грає особливу роль, виступаючи і засобом і методом навчання.

Як правило, коли кажуть про розвиток мислення в процесі навчання математики, то мають на увазі розвиток математичного мислення. Звичайно, це вірно: у процесі навчання математики слід, у першу чергу, турбуватися не взагалі про розвиток мислення, а саме про розвиток математичного мислення.

А.Я. Хінчин, відомий математик, що глибоко цікавився проблемами навчання математики, вказав на чотири характерні ознаки математичного мислення:

1) доведене до краю домінування логічної схеми міркувань;

2) лаконізм, усвідомлене намагання завжди знаходити найкоротший логічний шлях, що веде до даної мети, безжалісне відкидання усього, що не є абсолютно необхідним для беззаперечної аргументації;

3) чітка розчленованість ходу аргументації;

4) скрупульозна точність символіки.

Результати досліджень багатьох вітчизняних та зарубіжних психологів та дидактів показали, що математичне мислення є не лише одним з найважливіших компонентів процесу пізнавальної діяльності учнів, але й таким компонентом, без цілеспрямованого розвитку якого неможливо досягти ефективних результатів у оволодінні школярами системою математичних знань, умінь і навичок.

Розвивати математичне мислення можна за допомогою спеціально підібраної системи задач, вправ і методики роботи з ними.

Розвиваючій функції задач в останні роки приділяється особлива увага. Не випадково Д. Пойа, Е. Резерфорд, А. Ейнштейн та інші зазначали, що задачі не тільки й не стільки мають сприяти закріпленню знань, тренуванню в їх застосуванні, скільки формувати дослідницький стиль розумової діяльності, метод підходу до явищ, що вивчаються.

Розвиваюча функція задач спрямована на розвиток мислення школярів, на формування в них розумових дій та прийомів розумової діяльності, просторових уявлень, уяви, алгоритмічного мислення, вміння моделювати ситуацію тощо.

ВИСНОВКИ

Педагогіка розвитку особистості у своїх основах спирається і враховує особистісні властивості дітей, що виявляються в специфіці і спрямованості їхнього мислення, сприйманні, пам'яті, психомоторних функціях тощо. Найбільш яскраво це ідея відбита в індивідуалізації навчання, що має багату історію і значний досвід упровадження. Незважаючи на різноманітне її тлумачення в науці, його ототожнення часом із поняттям диференційованого навчання, ми схильні розглядати індивідуалізацію навчання в трьох аспектах:

а) з позиції процесу навчання, як вибір різноманітних форм, методів, засобів і прийомів, що сприяють підвищенню ефективності навчання учнів;

б) з позиції змісту навчання, при упорядкуванні навчальних планів, індивідуалізованих програм, навчальної і методичної літератури, доборі спеціальних завдань, що відбивають сферу пізнавальних здібностей і особливості мислення обдарованих дітей;

в) з позиції побудови шкільної системи освіти, як умова формування різноманітних спеціалізованих шкіл і селективних класів, які дозволяють обдарованим учням реалізувати свій творчий потенціал і забезпечити подальший розвиток своїх здібностей.

У зв'язку з цим у педагогічній діяльності пропонують три основних види індивідуалізації навчання:

1. Навчання математики, диференційоване за рівнями, відповідно до якого учнів групувалися по певному критерію найбільш виражених математичних здібностей. Це дозволює створити відносно однорідні класи, у роботі в яких учитель може враховувати природні здібності, нахили й інтереси учнів, їхній рівень навченості, що створює максимально сприятливі умови для розвитку їхньої індивідуальності.

2. Внутрікласна (або внутрігрупова) індивідуалізація навчальної роботи, що дозволяє враховувати індивідуальні особливості психіки окремої дитини під час різних форм роботи на уроці.

3. Вивчення навчального курсу в індивідуально різному темпі - прискорено або уповільнено. Даний вид індивідуалізації дозволяє вивільняти час для поглибленого вивчання окремих питань або розв'язання цікавих задач.

Сучасна школа повинна враховувати і розвивати особистісний потенціал обдарованості кожної дитини, зокрема її математичні здібності, вже на ранніх етапах навчання в початковій школі.

Індивідуалізація навчання математики шляхом запровадження диференційованих форм організації навчального процесу, зокрема завдяки створенню селективних класів для математично обдарованих дітей, дозволяє забезпечити належний розвиток їх математичних здібностей і сприяє самореалізації їхнього інтелектуального потенціалу в обраній сфері знань.

Розв'язування математичних задач як специфічний вид навчально-пізнавальної діяльності є ефективним засобом формування творчої обдарованості учнів. Розроблений варіант методичної системи роботи вчителя з математично обдарованими учнями, побудований на принципі навчання математики через розв'язування задач, продемонстрував ефективність і доцільність запропонованого підходу. Підпорядкування навчальної роботи на уроках математики і позакласної роботи єдиній педагогічній ідеї - задачному підходу до навчання математики, принесло належний результат, який виявився в розвитку інтересу учнів до математики та їх здобутках в інтелектуальних математичних змаганнях.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Аникеева Н.П. Педагогика и психология игры. - М.: Просвещение, 1986. - 178с.

2. Бабовал Т.І., Рядова СІ. Я і Україна. Уроки громадянської освіти. З клас: Навчальний посібник. -Тернопіль: Навчальна книга- Богдан, 2006. -- 112с.

3. Баяновська М., Опаленик О. Понятійний аппарат "Концепції національного виховання". Проблеми післядипломної освіти." - Ужг., 2003. - С. 42-44.

4. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти… (Техника профессионального поведения). Кн. для учителя. - М., 1994. - 236с.

5. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход - основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. - 2005. - №2. - С. 18-21.

6. Блох О.Я., Канін Е.С. та інші, “Методика викладання математики в середній школі.” - Харків: “Основа”, 1992.

7. Богоявленская Б.Д. Психология творческих способностей. - М.: Академия, 2004. - 324с.

8. Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1965. - 347с.

9. Газета “Освіта”, 22-29 липня 1998.

10. Голубєва Е.А. Здібності й індивідуальність. - М.: Прометей, 1993.

11. Дидактика сучасної школи. Під редакцією В.А.Онищенка. - К.: “Радянська школа”, 1987.

12. Журнал “математика в школі”, №1, 1998.

13. Здібності і схильності / за редакцією Голубєвої Е.А. - М.: Педагогіка, 1989.

14. Касьяненко М.Д. Підвищення ефективності навчання математики. - К.: “Радянська школа”, 1980.

15. Коваленко В.Г., Тесленко І.Ф. “Проблемний підхід до навчання математики”. - К.: “Радянська школа”, 1985.

16. Колінець Г.Г. Структура дослідницьких здібностей у школярів // Психологічні аспекти розвитку здібностей та творчої обдарованості в дошкільному та шкільному віці. - Матеріали міжрегіональної конференції “Психологічна наука і сучасний заклад народної освіти”. - Частина 4. - Запоріжжя, 1994. - С. 48-49.

17. Колінець Г.Г. Шкільний психолог і формування дослідницьких здібностей школярів // Психологічна служба школи: минуле, сучасність, майбутнє. - Матеріали міжнародної конференції. - Тернопіль, 1996. - С. 134-135.

18. Концепція національного виховання / "Рідна школа", 1995, №6. - 263с.

19. Кравець В. Історія класичної зарубіжної педагогіки та шкільництва. Навчальний посібник. - Тернопіль, 1996. - 436с.

20. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М., 1976. - 198с.

21. Крутецький В.А. “Психологія математичних здібностей школярів”. - М.: “Просвещение”, 1968.

22. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учеб. метод. пособие. - М., 1999. - 326с.

23. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. - Л., 1967. - 293с.

24. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. - М.: Воронеж, 2004. - 231с.

25. Метельський Н.В.Пути совершенствования обучения математике: Пробл. современной методики математики. - Мн.: Университетское, 1989. - 160с.

26. Методика викладання математики. Науково-методичний збірник. - К.: “Радянська школа”, 1974.

27. Осинський В.Н. Активізація пізнавальної діяльності учнів на уроках математики. - К.: “Радянська школа”, 1980.

28. Пізнавальні процеси і здібності в навчанні / за редакцією Шадрикова В.Д. - М.: Освіта, 1990.

29. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М., 2001. - 372с.

30. Платонов К.К. Проблема здібностей. - М.: Наука, 1972.

31. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576с.

32. “Порадник методиста”, №№ 1,2,3, 1998.

33. Програми для середньої загальноосвітньої школи 3-4 класи. Я і Україна. - К.: Початкова школа, 2006. - С. 170-184.

34. Рибалка В.В. Психологія розвитку творчої особистості. - К., 1996.

35. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб., 1999. - 436с.

36. Сухомлинский В.А. «Сердце отдаю детям». - М., 1983. - 357с.

37. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива - М., 1981. - 428с.

38. Сухомлинський В.О. і сучасність: Матеріали Четвертих Всеукр. пед. читань. - Вип. 4-1997. - 73с.

39. Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка. - К., 1978. - 391с.

40. Фрідман Л.М. Психолого-педагогічні основи навчання математики”. Москва, “Просвещение”, 1983.

Размещено на Allbest.ru