Роль воспитания в жизни общества

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контрольная работа

Тема: «Определите роль воспитания в жизни общества»

студентки I курса, группы В

факультет ПиМНО

(заочная форма обучения)

Байгутдиновой Катифы

Темерхановны

г. Енисейск

Для того чтобы понять какое место занимает воспитание в жизни общества, необходимо рассмотреть различные области педагогики, которые касаются структуры, особенностей и проблемы воспитания в тех или иных областях социума.

Воспитание, целенаправленное развитие человека, включающее освоение культуры, ценностей и норм общества. Осуществляется через образование, а также организацию жизнедеятельности определенных общностей. В воспитании взаимодействуют личность, семья, государственные и общественные институты; учебно-воспитательные заведения, средства массовой коммуникации, религиозные институты, общественные организации и др. (БЭС).

Воспитание -- целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к активному участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. По определению академика И. П. Павлова, воспитание - это механизм обеспечения сохранения исторической памяти популяции.

Воспитание человека составляет помимо прочего предмет педагогики как науки.

Ни одно животное не затрачивает так много времени и сил на воспитание своего детёныша, сколько (около 15 лет) это необходимо человеку, как личности.

Воспитание, обычно, строится «на трёх китах».

Исключительное значение воспитание приобретает в человеческом обществе. С его помощью формируются:

Ш вторая сигнальная система (речь);

Ш поведенческая активность, направленная на изменение внешней среды;

Ш деятельность, опосредованная через измененные элементы внешней среды (орудия производства).

Благодаря этим модификационным возможностям, человеческая популяция создала специфические наследственные структуры негенетического характера -- культуру и этническую традицию.

Воспитание, его природа и роль

Само слово воспитание употребляется в очень широком смысле для обозначения совокупности тех влияний, которые природа или люди могут оказать на наш разум или на нашу волю. Оно означает, говорит Стюарт Милль, «все то, что мы делаем сами, и все то, что делают для нас другие с целью приблизить нас к совершенству нашей природы. В своем самом широком значении воспитание включает в себя даже косвенные воздействия вещей на характер и способности человека, цель которых совершенно различна, например: влияние законов, форм правления, художественных образов, вплоть до физических факторов, не зависящих от воли человека, таких как климат, почва и местонахождение».

Воздействие вещей на людей по своим способам и результатам весьма отличается от воздействия самих людей, а воздействие представителей одного поколения друг на друга отличается от воздействия, оказываемого на более молодых. Нас же здесь интересует именно последнее, а следовательно, только к нему следует отнести слово «воспитание».

Но в чем же состоит подобного рода воздействие sui generis? На этот вопрос давались очень разные ответы, которые, однако, могут быть сведены к двум основным типам.

Согласно Канту, «целью воспитания является развитие в каждом индивиде всего того совершенства, на которое он способен». Но что же следует понимать под словом «совершенство»? Это, как очень часто говорили, гармоничное развитие способностей человека.

Еще менее удовлетворительным является утилитарное определение, согласно которому цель воспитания состоит якобы в том, чтобы «сделать из индивида инструмент для добывания счастья для себя и себе подобных» (Джеймс Милль); так как само счастье - понятие в высшей степени субъективное, которое каждый оценивает по-своему. Таким образом, подобная формула оставляет неопределенной цель воспитания и вследствие этого неопределенным само воспитание, так как отдает его индивидуальному произволу.

Когда хочешь определить, опираясь на диалектический метод, то, чем должно быть воспитание, нужно начать с вопроса, каковы должны быть его цели. Но что позволяет нам сказать, что воспитание преследует именно эти цели, а не другие? Мы не знаем априори, какова функция дыхания или кровообращения у живого организма. На каком основании мы считаем, что якобы лучше осведомлены о воспитательной функции? Само собой разумеется, целью этой функции является воспитание детей. Но ставить проблему, используя неопределенные термины, не означает решить ее. Следовало бы сказать, в чем состоит это воспитание, к чему оно стремится, каким человеческим потребностям отвечает. Дать ответы на эти вопросы можно, лишь приступив к изучению того, в чем состояло и каким потребностям отвечало воспитание в прошлом. Таким образом, исторический анализ представляется необходимым хотя бы для того, чтобы составить предварительное понятие о воспитании и определить предмет, названный этим словом.

воспитание личность социальный

Цели воспитания

Цель воспитания - это то, к чему стремиться воспитание, будущее, на достижение которого направляются его усилия. Любое воспитание - от мельчайших актов до широкомасштабных государственных программ - всегда целенаправленно; бесцельного, ни к чему не стремящегося воспитания не бывает.

Целям подчиняется все: содержание, организация, формы и методы воспитания.

Выделяются общие и индивидуальные цели воспитания. Цель воспитания выступает как общая, когда она выражает качества, которые должны быть сформированы у всех людей, и как индивидуальная, когда предполагается воспитание определенного (отдельного) человека. Прогрессивная педагогика выступает за единство и совмещение общих и индивидуальных целей.

Цель выражает общую целеустремленность воспитания. При практическом осуществлении она выступает как система конкретных задач. Цель и задачи соотносятся как целое и часть, система и ее компоненты. В связи с этим справедливо такое определение: цель воспитания - это система решаемых воспитанием задач.

Задач, определяемых целью воспитания, обычно много - общих и конкретных. Но цель воспитания в пределах отдельно взятой воспитательной системы всегда одна. Не может быть, чтобы в одном и том же месте, в одно и то же время воспитание стремилось к различным целям. Цель - определяющая характеристика воспитательной системы. Именно цели и средства их достижения отличают одни системы от других.

Определение цели воспитания обусловлено рядом важных причин, комплексный учет которых выводит на формулировку закономерности формирования цели.

Цель воспитания выражает исторически назревшую потребность общества в подготовке подрастающего поколения к выполнению определенных общественных функций. При этом чрезвычайно важно определить, действительно ли потребность назревавшая или только предполагаемая, кажущаяся. Многие воспитательные системы терпели крах именно потому, что опережали свое время, принимали желаемое за действительное, не учитывали реальностей жизни, надеясь воспитанием преобразовать жизнь людей. Но лишенное объективности воспитание не выдерживает напора действительности, удел его заранее предрешен.

Потребности общества определяются способом производства - уровнем развития производительных сил и характером производственных отношений. Поэтому цель воспитания в конечном итоге всегда отражает достигнутый уровень развития общества, им определяется и изменяется с изменением способа производства. Для подтверждения этой важной связи проанализируем изменение целей воспитания в зависимости от типа общественно-экономических отношений.

История насчитывает пять общественно-экономических формаций, определяемых различными типами производственных отношений между людьми.

При первобытнообщинном строе классового деления не было. Все дети получали одинаковую трудовую подготовку: их обучали охоте, рыбной ловле, изготовлению одежды. Воспитание было призвано обеспечивать существование людей, его цель - вооружать человека опытом выживания, т.е. знаниями и умениями, необходимыми в суровой повседневной жизни. Специальных воспитательных учреждений не было, школы лишь зарождались. Способ производства и цель воспитания находятся между собой в согласии.

При рабовладельческом строе воспитание стало уже особой функцией государства. Появились специальные учреждения, занимающиеся воспитанием. Наличие двух классов привело к появлению различий в характере цели воспитания. Целью воспитания детей рабовладельцев была подготовка их к роли господ, наслаждающихся искусством, приобщающихся к наукам. Они должны были вести захватнические войны с целью порабощения других народов и приобретения богатств, уметь защищать свои государства. Воспитание детей рабов заключалось в подготовке их к выполнению приказаний господ. Детей приучали к смирению и покорности. И здесь уровень развития производительных сил, характер производственных отношений диктуют именно эти, а не иные цели.

На примере античного воспитания видно, что классовый характер общества породил классовую дифференциацию целей воспитания. В соответствии с различными целями велась подготовка к жизни, дифференцировалось мировоззрение, формировалась психология.

При феодализме основные классы - феодалы и крепостные крестьяне. Цели воспитания остаются дифференцированными: для детей феодалов - рыцарское воспитание, а для детей крестьян - трудовое, в «школе» под открытым небом. Первые наслаждаются искусствами и науками, овладевают «рыцарскими добродетелями», вторые в подавляющем большинстве никаких учебных заведений не посещают. Характер производственных отношений не требует от низших слоев населения ни общей, ни специальной подготовки, поэтому раздвоение целей, которое наблюдается и в этом обществе, выражает не только классовую направленность целей в классовом обществе, но и зависимость их от способа производства.

Капиталистический строй характеризуется наличием двух основных классов - буржуазии и пролетариата. Характер развития производства, для которого требуется уже более образованные работники, вынуждает правящий класс создавать систему учебных заведений, дающих знания рабочим. Одновременно с этим буржуазия дает хорошее воспитание своим детям, чтобы они были в состоянии осуществлять управление государством, направлять развитие экономики, общественных процессов. Создается сеть частных привилегированных учебных заведений. Классовая дифференциация, дуализм целей воспитания сохраняется, как сохраняется и общая зависимость целей от способа производства.

На смену раннему (классическому) капитализму пришел развитый капиталистический строй, называемый посткапиталистический (рыночным, демократическим и т.п.). Этот строй характеризуется более высоким уровнем развития производственных и общественных отношений. В русле исторического процесса попытку построения социализма и коммунизма в нашей стране также можно рассматривать как не увенчавшийся успехом способ перехода к более совершенным общественным отношениям. При всем многообразии посткапиталистических форм и отношений, существующих в мире, общая зависимость целей воспитания от способа производства сохраняется.

Цель и характер воспитания соответствуют уровню развития производственных сил и типу производственных отношений, свойственных каждой общественно-экономической формации.

Но не только способом производства определяются цели воспитания. Немаловажное влияние на их формирование оказывают и другие факторы. Среди них - темпы научно-технического и социального прогресса, экономические возможности общества, уровень развития педагогической теории и практически, возможности учебно-воспитательных учреждений, воспитателей, учителей и т.п.

Вывод: цель воспитания определяется потребностями развития общества и зависит от способа производства, темпов социального и научно-технического прогресса, достигнутого уровня развития педагогической теории и практики, возможностей общества, учебных заведений, учителей и учеников.

Определение воспитания

Чтобы определить воспитание, нужно рассмотреть воспитательные системы, которые существуют или существовали, сопоставить их, выявить общие для них признаки.

Косвенно уже определены два элемента. Говоря о воспитании, необходимо присутствие поколения взрослых и поколения детей и воздействие первых на последних. Остается определить природу этого воздействия.

Не существует такого общества, где система воспитания не имеет двойственную природу: воспитание одновременно единое и множественное.

Оно многолико. Действительно, в некотором смысле можно сказать, что в обществе столько разных систем воспитания, сколько различных групп. А если общество состоит из каст? Воспитание варьируется от одной касты к другой. Воспитание патрициев отличается от воспитания плебеев, воспитание брахмана иное, нежели воспитание кудра. В средние века наблюдается такой же разрыв между культурой молодого пажа, который обучался всем искусствам рыцарства, и культурой виллана, который получал в школе своего прихода несколько жалких понятий о церковном календаре, пении и грамматике! Даже сегодня наблюдаем, как меняется воспитание в зависимости от социальных классов или даже места жительства? Городское воспитание отличается от сельского, воспитание буржуа от воспитания рабочего. Возможно, скажут, что такая организация неоправданна с моральной точки зрения, что в этом можно увидеть лишь пережиток, который должен исчезнуть? Этот тезис легко опровергнуть. Очевидно, что воспитание наших детей не должно было бы зависеть от случая их рождения, то есть оттого, в каком месте и от каких родителей родился ребенок. Но даже если моральное сознание нашего времени получит по этому вопросу, то подтверждение, которого оно ожидает, воспитание не станет из-за этого более единообразным. Даже тогда, когда карьера каждого ребенка не была бы по большей части предопределена слепой наследственностью, реальное разнообразие профессий продолжало бы порождать большое разнообразие педагогических практик и методов. В самом деле, каждая профессия, взятая своего рода, требует особых способностей и специальных знаний, в ней царят определенные взгляды, определенные обычаи, некий способ видения вещей; и так как ребенок должен быть подготовлен для той профессиональной роли, которую ему надлежит выполнить, то воспитание, начиная с некоторого возраста, не может оставаться одинаковым для всех субъектов, на которых оно распространяется. Вот почему мы видим, что во всех цивилизованных странах оно стремится ко все большему разнообразию и специализации и эта специализация становится с каждым днем более ранней. Это разнообразие воспитания основывается не только на несправедливом неравенстве. Чтобы найти совершенно однородное и уравнительное воспитание, следовало бы обратиться к доисторическим обществам, в которых не существует никакой дифференциации, хотя подобные общества представляют только момент в логической истории человечества.

Но каким бы ни было значение этих специальных систем воспитания, они не представляют всего воспитания.

Из этих фактов следует, что каждое общество создает для себя некий идеал человека или нормативный идеал, включающий как интеллектуальные, так и нравственные и физические качества. Этот идеал, в некоторой степени одинаков для всех граждан, но с определенного момента он начинает меняться в соответствии со специфическими условиями, которые каждое общество несет в себе. Именно этот идеал, в его единстве и различии, является целью воспитания. Следовательно, функция воспитания сводится к созданию у ребенка, во-первых, определенного набора умственных и физических способностей, которые общество считает обязательными для всех своих членов; во-вторых, определенных физических и умственных качеств, предъявляемых специфической социальной группой (кастой, классом, семьей, профессией) каждому своему члену. Таким образом, идеал, реализуемый воспитанием, определяется как обществом в целом, так и специфической социальной средой. Общество существует лишь при условии достаточного единства между составляющими его членами, и именно воспитание поддерживает и усиливает это единство, закладывая заранее в душу каждого ребенка, основной набор сходных качеств, которых требует коллективная жизнь. Но, с другой стороны, без некоторого разнообразия любая кооперация была бы невозможна: воспитание, саморазличаясь и специализируясь, обеспечивает устойчивость этого необходимого разнообразия. Если общество подошло к той ступени развития, когда старое разделение на касты и классы больше не может поддерживаться, оно требует другого воспитания, соответствующего его новому состоянию. Если в то же самое время в обществе существует более глубокое разделение труда, то общество, основываясь на общности идей и чувств, будет развивать у детей более разнообразные профессиональные способности. Если общество находится в состоянии войны с другими, оно стремится сформировать сознание, используя, прежде всего национальную модель. Если международное соперничество принимает более мирные формы, то тип воспитания, который общество пытается реализовать, - более общий и более гуманный.

Следовательно, воспитание представляет для общества лишь способ, с помощью которого оно подготавливает в душах детей основные условия для своего собственного существования. Далее увидим, как сам индивид заинтересован в подчинении этим требованиям.

Таким образом, приходим к следующему определению: «Воспитание - это воздействие, оказываемое старшими поколениями на младшие поколения, которые еще не созрели для общественной жизни. Цель воспитания состоит в создании и развитии у ребенка определенного набора физических, интеллектуальных и нравственных качеств, требуемых от него и политической организацией общества в целом, и специфической средой, в которой ему, в частности, предстоит жить».

Роль воспитания в развитии личности

Воспитание в развитии личности выступает важным фактором наряду с наследственностью и средой. Оно обеспечивает социализацию личности, программирует параметры ее развития с учетом многогранности воздействия различных факторов. Воспитание -- это спланированный, долгосрочный процесс специально организованной жизни детей в условиях обучения и воспитания. Ему присущи такие функции:

ь диагностика природных задатков, теоретическая разработка и практическое создание условий их проявления и развития;

ь организация учебно-воспитательной деятельности детей;

ь использование положительных факторов в развитии качеств личности;

ь содержания воспитания, средств и условий социальной среды;

ь воздействие на социальные условия, устранение и преобразование (по возможности) негативных средовых влияний;

ь формирование специальных способностей, обеспечивающих приложение сил в разных сферах деятельности: научной, профессиональной, творческо-эстетической, конструктивно-технической и т.д.

«Целостность человека, обладающего единой социальной сущностью и наряду с этим наделенного природными силами живого чувственного существа, основана на диалектике взаимодействия социального и биологического». Воспитание не может изменить унаследованных физических данных, врожденный тип нервной деятельности, изменить состояние географической, социальной, домашней или других сред. Но оно может оказать формирующее влияние на развитие путем специальной тренировки и упражнений (спортивные достижения, укрепление здоровья, совершенствование процессов возбуждения и торможения, т.е. гибкости и подвижности нервных процессов), внести определяющий корректив в устойчивость природных наследственных особенностей.

Только под влиянием научно обоснованного воспитания и создании соответствующих условий, учете особенностей нервной системы ребенка, обеспечении развития всех его органов, учете его потенциальных возможностей и включении в соответствующие виды деятельности индивидуальные природные задатки могут перерасти в способности.

При организации воспитания педагогам следует помнить, что разные виды деятельности оказывают различное влияние на развитие тех или иных способностей человека в разные его возрастные периоды. Развитие личности находится в зависимости от ведущего вида деятельности.

Подлинные достижения человека накапливаются не только вне его, в тех или иных порожденных им объектах, но и в нем самом. Создавая что-нибудь значительное, человек и сам растет; в творческих, добродетельных делах важнейший источник его роста. “Способности человека -- это снаряжение, которое выковывается не без его участия”. Воспитание и деятельность создают основу для проявления и развития природных задатков и способностей. Практикой доказано, что целенаправленное воспитание обеспечивает развитие особых задатков, инициирует духовные и физические силы. Это подтверждают успехи педагогов-новаторов, практика нейролингвистического программирования (НЛП). Неправильное воспитание способно деструктурировать уже развитое в человеке, а отсутствие подобающих условий-- вовсе остановить развитие даже особо одаренных личностей. Подводя читателя к пониманию роли воспитания и деятельности в развитии способностей, отметим необходимость формирования таких способностей, как трудолюбие и высокая работоспособность. Многие известные гении человечества утверждают, что всеми своими успехами они обязаны тяжелому труду и упорству в достижении намеченных целей и только на 10 % -- своим способностям и склонностям.

Организуя воспитание, видимо, следует исходить из идей Л.C. Выготского о двух взаимосвязанных зонах развития: актуального и ближайшего, учитывать их индивидуальные возможности и адекватность требований, развитость мотивационной сферы воспитуемых.

До сих пор в педагогике обоснованно утверждается решающее влияние воспитания на развитие и формирование личности через стимулирование внутренней активности (двигательной, познавательной активности общения) и активности своего совершенствования, саморазвития. Иными словами, это формирование мотивации.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что все в развитии личности в определенной степени внешне обусловлено, но не вытекает прямо из внешних условий. В этом плане созвучна и позиция Р.С. Немова: «Человек в своих психологических качествах и формах поведения представляется социально-природным существом, частично похожим, частично отличным от животных. В жизни его природное и социальное начала сосуществуют, сочетаются, иногда конкурируют друг с другом. В понимании подлинной детерминации человеческого поведения необходимо, вероятно, принимать в расчет и то и другое».

Развитие ребенка происходит в условиях многообразных отношений положительного и отрицательного характера. Система педагогически обоснованных воспитательных отношений формирует характер личности, ценностные ориентации, идеалы, представления, мировоззрение, чувственно эмоциональную сферу. Однако не всегда ребенок удовлетворен правильно организованной системой отношений. Она для него не актуализируется в жизненно необходимую. Формируя многообразие отношений к реальности, она иногда не учитывает внутреннее “Я” индивидуальности, психическое развитие и условия физического развития, скрытую внутреннюю позицию воспитуемого. Высокий результат развития и формирования достигается, если воспитательная система в лице педагога обеспечивает тонкое психолого-педагогическое влияние в контексте единомыслия с ребенком, обеспечивает гармонию складывающихся многообразных отношений, уводит его в мир духовной деятельности и ценностей, инициирует его духовную энергию, обеспечивает развитие мотивов и потребностей.

Но, в то же время, анализируя закономерности воспитания как обще-планетарного явления, хотелось бы отметить и то, что осознанное отношение к своему совершенствованию и предназначению на Земле -- это, пожалуй, основное объективное условие продолжения и сохранения жизни. И в этом смысле воспитание -- явление, взращенное и сохраненное в генетическом коде человечества.

Активность личности человека видится в двух аспектах: чисто физическая и психическая. Эти два вида активности могут в отдельном человеке проявляться во множестве комбинаций: высокая физическая активность и низкая психическая; высокая психическая и низкая физическая; средняя активность та и другая; низкая активность та и другая и т.п.

На человека оказывает влияние ряд факторов, обусловливающих его активность. Первым из них выступает его наследственность, определяющая его атомно-физиологическую и психическую организацию. Вторым фактором выступают средовые условия. И третий фактор -- это воспитание в широком смысле слова. Оно может оказать влияние на развитие физической и психической активности через систему специально организованного обучения и собственно воспитания. Для школьников -- это воспитание, развитие познавательного интереса к учению, формирование мотивации учения, развитие мыслительной активности, развитие системы ценностных ориентации, духовных идеалов, духовных и материальных потребностей.

Функция воспитания в данном случае будет сводиться к развитию («запуску») в ребенке механизмов саморегуляции, самодвижения, саморазвития. Во многом -- человек творец самого себя. При том, что определенная программа индивидуального развития заложена уже на генетическом уровне (в том числе физическая и психическая предрасположенность), за человеком остается право развивать себя.

Не отрицая первостепенной роли воспитания в развитии личности, хочется заметить, что не все люди поддаются апробированным в обществе развивающим и формирующим воздействиям. Одновременное комплексное влияние на развитие личности положительных и отрицательных (прежде всего социального происхождения) факторов расширяет диапазон мутаций психических новообразований, угрожающих здоровью отдельно взятого человека, нации, государства, планеты. Происходит замена духовных ценностей чувственными и материальными, растет число наркоманов, садистов и маньяков разной направленности, представителей сект, готовых к уничтожению чуть ли не всего человечества ради своей идеи, людей с суицидальным поведением, психопатов (людей, не способных идти ни на какие компромиссы), «когда созданный людьми мир вещей начинает превалировать над миром человеческих ценностей». Видимо, обществу нужны новые теории и концепции, диалектическая переоценка уже имеющихся социальных и социально-психологических ресурсов, обеспечивающих в современных условиях развитие и формирование личности, способной к саморазвитию и самосохранению, как особого биологического вида на Земле.

Социальный характер воспитания

Воспитание состоит в целенаправленной социализации молодого поколения. Можно сказать, что в каждом из нас присутствует два существа, которые, оставаясь неразлучными в абстракции, не перестают быть отличными. Одно существо состоит из всех умственных состояний, которые относятся только к нам и событиям нашей личной жизни: это то, что можно было бы назвать индивидуальным существом. Другое представляет собой систему взглядов, чувств и привычек, которые выражают в нас не нашу личность, но группу или различные группы, частью которых мы являемся. Таковы религиозные верования, взгляды и нравственный опыт, национальные и профессиональные традиции, всевозможные коллективные представления. Их совокупность составляет социальное существо. Сформировать в каждом из нас это существо - такова цель воспитания.

Именно в этом лучше всего проявляется значимость роли воспитания и плодотворность его воздействия. Действительно, это социальное существо не только не дано первоначально готовым в своем строении родившемуся человеку, но и не является результатом стихийного развития.

Спонтанно человек не был склонен подчинять себя политической власти, уважать нравственные принципы, жертвовать собой. От рождения в нем не было ничего, что непременно предрасполагало бы его стать поклонниками божеств - символических эмблем общества - преклоняться перед ними, воздавать им почести. Именно общество по мере своего формирования и консолидации само породило эти могучие нравственные силы, перед которыми человек почувствовал свою ничтожность. Итак, если оставить в стороне неясные и расплывчатые склонности, которые могут быть вызваны наследственностью, ребенок, вступая в жизнь, приносит туда лишь свою индивидуальную природу. Следовательно, с каждым новым поколением общество оказывается почти перед «чистой доской», на которой ему предстоит писать заново. Нужно, чтобы к только что родившемуся эгоистичному и асоциальному существу оно как можно быстрее добавило другое, способное вести нравственную и социальную жизнь. Boт в чем состоит дело воспитания, и в этом мы видим все его величие. Воспитание не ограничивается развитием индивидуального организма в направлении, указанном его природой и выявлением скрытых способностей. Воспитание создает в человеке новое существо.

Это созидающее свойство - особая привилегия человеческого воспитания. Совсем иным является воспитание, получаемое животными, если таковым можно назвать тренировки, которым они подвергаются со стороны своих родителей. Такое воспитание может, конечно, ускорить развитие некоторых инстинктов, дремлющих в животном, но не приобщает его к новой жизни. Оно облегчает работу естественных функций, но ничего не создает. Обученный своей матерью, птенец может быстрее летать или вить гнездо, но он не научится почти ничему, чего не мог бы открыть посредством своего личного опыта. Дело в том, что животные либо живут вне всякой социальной среды, либо образуют довольно простые сообщества, функционирующие благодаря инстинктивным механизмам, которыми наделен каждый индивид с момента своего рождения.

Подобное воспитание не может добавить ничего существенного природе, поскольку она заключает в себе все необходимое для жизни как группы, так и индивида. Напротив, у человека всякого рода способности, обусловленные социальной жизнью, слишком сложны, чтобы воплотиться каким-то образом в наших тканях и материализоваться в форме органических предрасположений. Отсюда следует, что они не могут передаваться от одного поколения к другому наследственным путем. Эта передача осуществляется посредством воспитания.

Однако если мы действительно признаем, что сугубо нравственные качества, которые ограничивают индивида и стесняют его в естественных проявлениях, могут быть вызваны лишь внешним воздействием, нет ли других качеств, которые каждый человек заинтересован приобрести и которые он неосознанно ищет? Таковыми являются различные свойства интеллекта, позволяющие ему лучше приспособиться к миру. Таковыми также являются физические качества и все то, что содействует силе и здоровью организма. Лишь кажется, что воспитание, развивая подобные качества, заставляет идти навстречу природе, а не ведет индивида к состоянию относительного совершенства, к которому он сам стремится.

Но поскольку существуют общества, где эти качества или совсем не развивались, или, во всяком случае, понимались по-разному, то становится ясно, что везде, несмотря на различные внешние проявления, воспитание отвечает прежде всего социальным потребностям. Это означает, что преимущества фундаментальной интеллектуальной культуры не были признаны всеми народами. Наука, критический разум, которые мы ценим столь высоко сейчас, долгое время были под подозрением. Не известно ли нам великое учение, провозглашающее скудоумных счастливыми? Ни в коем случае не надо думать, что это безразличие к знанию было искусственно навязано людям вопреки их природе. У них самих исходно отсутствует это инстинктивное влечение к науке, которое им так часто и произвольно приписывали. Они стремятся к ней лишь в той мере, в какой их принуждает к этому их собственный опыт. Однако, что касается устройства их индивидуальной жизни, они не знают, что с ней делать. Как уже говорил об этом Руссо, для удовлетворения витальных потребностей как людям, так и животным вполне достаточно ощущений, опыта и инстинктов. Если бы человек не знал других потребностей, кроме очень простых, которые имеют свои корни в его физической природе, он бы не стал заниматься наукой, тем более что научные знания приобретались трудным и болезненным путем. Он ощутил жажду знания лишь тогда, когда общество пробудило в нем эту жажду, а общество пробудило ее лишь тогда, когда оно само почувствовало в этом необходимость, Этот момент наступил, когда социальная жизнь во всех своих формах стала слишком сложной, чтобы функционировать, не прибегая к рефлексирующей мысли, то есть мысли научной. Тогда научная культура стала необходимой, и поэтому общество требует ее от своих членов и вменяет ее им как долг. Но вначале, пока социальная организация была очень проста, однообразна и одинакова, достаточно было слепой традиции, как животному достаточно инстинкта. На этом этапе мысль и свобода совести бесполезны, даже опасны, потому что они могут лишь нарушить традицию. Вот почему они изгоняются.

Так же обстоит дело и с физическими качествами. Если состояние социальной среды ориентирует общественное сознание к аскетизму, физическое воспитание будет отброшено на второй план. Это приблизительно то, что произошло в школах средневековья: подобный аскетизм был необходим, так как единственный способ приспособиться к суровости тех трудных времен - любить ее. Итак, в соответствии с общественным сознанием, одно и то же воспитание будет пониматься по-разному. В Спарте цель физического воспитания состояла главным образом в том, чтобы закалять члены до изнеможения; в Афинах оно было способом для лепки тел, приятных для глаза; во времена рыцарства от него требовалось обучить ловких и гибких воинов; в наши дни задача воспитания не более чем гигиеническая: необходимо сдерживать опасные воздействия слишком интeнcивной интeллeктyaльнoй культуры. Таким образом, даже те качества, которые на первый взгляд кажутся крайне желательными, индивид приобретает тогда, когда общество предлагает ему это сделать, и таким способом, каким оно это ему предписывает.

Из рассуждений может сложиться впечатление, что общество, формирующее индивидов в зависимости от своих потребностей, подвергает их невыносимой тирании. Но в действительности индивиды сами заинтересованы в таком подчинении, так как коллективное воздействие подобным образом создает в каждом из нас новое существо, которое представляет собой, то лучшее, что в нас заложено, то, что, в сущности, и делает нас человеком. Действительно, человек постольку человек, поскольку он живет в обществе. Трудно в одной статье дать строгое доказательство столь общего и столь важного высказывания, резюмирующего работы современной социологии. Во всяком случае, для начала можно сказать, что оно все менее и менее оспаривается. Более того, можно кратко напомнить основные факты, подтверждающие его.

Прежде всего, сегодня является исторически установленным фактом то, что мораль тесно связана с природой общества, потому что, как мы это показали выше, она меняется, с изменением общества. Стало быть, она проистекает из совместной жизни. В самом деле, именно общество отвлекает нас от самих себя и заставляет считаться не только со своими интересами, но и с интересами других; именно общество научило нас держать в узде свои чувства и инстинкты, повелевать ими, ограничивать себя, отказывать себе в чем-либо, жертвовать собой, подчинять личные цели более высоким целям. Именно общество укоренило в нашем сознании всю эту систему представлений, которая поддерживает в нас понятие и чувство образца и дисциплины, как внутренней, так и внешней. Именно так мы приобрели эту силу к сопротивлению самим себе, эту власть над нашими наклонностями, которая является одной из отличительных черт человека и которая тем больше развита, чем больше мы чувствуем себя людьми.

Не менее обязаны обществу и в интеллектуальном плане. Именно наука разрабатывает основные понятия, управляющие нашей мыслительной деятельностью: понятия причинности, закономерности, пространства, числа, понятия о телах, жизни, сознании, обществе и так далее. Все эти основные понятия постоянно развиваются, поскольку они представляют итог, слагаемое всей научной работы, а не ее отправной момент, как считал Песталоцци. Мы представляем себе человека, природу, причинность, само пространство не так, как их себе представляли в средние века, потому что наши знания и научные методы изменились. Итак, наука - это коллективное творчество, так как она предполагает широкое сотрудничество всех ученых не только одной эпохи, но всех исторических эпох. До образования эта обязанность лежала на религии, так как любая мифология заключает в себе уже достаточно разработанное представление о человеке и вселенной. Впрочем, наука была наследницей религии. Следовательно, религия - это социальный институт.

Изучая язык, изучаем (узнаем) целую систему понятий и наследуем многовековой опыт, содержащийся в этих классификациях. Более того, без языка у нас не было бы, так сказать, основных понятий, так как именно слово, закрепляя их, дает этим понятиям устойчивость, достаточную для того, чтобы ими легко мог воспользоваться разум. Следовательно, именно язык позволил нам подняться над чистым ощущением, и нет необходимости доказывать, что язык - это явление в первую очередь социальное.

Из этих примеров видно, во что превратился бы человек, если бы у него отняли все то, чем он обязан обществу: он попал бы в разряд животных. Если он смог преодолеть стадию, на которой остановились животные, так это потому, что он не ограничивался только плодами своих личных усилий, но регулярно сотрудничал с себе подобными, что, в свою очередь, усиливало отдачу от деятельности каждого. Он преодолел эту стадию прежде всего потому, что плоды труда одного поколения не были потеряны для последующего поколения. Из того, что животное смогло выучить на протяжении своего индивидуального существования, почти ничто не сохранится. Напротив, результаты человеческого опыта сохраняются почти полностью и детально благодаря книгам, изобразительному искусству, орудиям, всевозможным инструментам, которые передаются от поколения к поколению, благодаря устной традиции и т.д. Почва природы покрывается таким образом богатым аллювием, который постоянно накапливается. Вместо того чтобы исчезать каждый раз, когда одно поколение умирает и заменяется другим, человеческая мудрость постоянно накапливается, и именно это бесконечное накопление возвышает человека над животным и над самим собой. Но как и сотрудничество, о котором говорилось вначале, это накопление возможно только в обществе и с его помощью. Так же, как для того чтобы завещанное имущество каждого поколения могло быть сохранено и передано другим, нужно иметь юридическое лицо, которое сохраняется во всех поколениях и объединяет их друг с другом. Этим лицом является общество. Таким образом, антагонизм, который слишком часто допускается между обществом и индивидом, фактически ничему не соответствует. Эти два предела, которые вместо того, чтобы развиваться в противоположном направлении, на самом деле включают друг друга. Индивид, приобщаясь к обществу, приобщается к самому себе. Действие, которое общество оказывает на индивида, в частности, через воспитание, вовсе не имеет своей целью и следствием подавить его, принизить, обесчеловечить, но, напротив, возвышает его и делает из него по-настоящему человеческое существо. Вероятно, человек может так возвыситься, лишь делая усилие. Но как раз именно эта способность сделать сознательное усилие и есть одна из главных характеристик человека.

Роль государства в деле воспитания

Правам государства противопоставляют права семьи. При этом рассуждают следующим образом. Ребенок, говорят, принадлежит прежде всего родителям. Стало быть, именно им надлежит направлять его интеллектуальное и нравственное развитие по их собственному усмотрению. В таком случае воспитание понимается как дело сугубо частное и домашнее. Когда встают на подобную точку зрения, то естественно стараются свести к минимуму вмешательство государства в данную сферу. Оно, говорят, должно ограничиться вспомогательной ролью, компенсирующей семейное воспитание. В случае, если семья не в состоянии справиться со своими обязанностями, естественно, их берет на себя государство. Естественно также, что оно облегчает родителям эту задачу, предоставляя в их распоряжение школы, куда они могут, если хотят, послать своих детей. Но государство должно четко придерживаться этих границ и запрещать себе всякую деятельность, направленную на формирование определенной ориентации в умах молодежи.

Но отсюда вовсе не следует, что роль государства должна сводиться только к этому. Если воспитание, как мы попытались установить, есть прежде всего коллективное дело, если оно имеет целью приспособить ребенка к социальной среде, где ему предстоит жить, то невозможно, чтобы общество не было заинтересовано в подобной деятельности. Как оно могло бы не принимать в ней участие, если оно само является ориентиром, согласно которому воспитание должно направлять свою деятельность? Стало быть, именно обществу следует постоянно напоминать учителю, какие взгляды и чувства надо внушить ребенку, чтобы он был в согласии со средой, в которой он должен жить. Если бы общество постоянно и неусыпно не следило за педагогической деятельностью и не заставляло ее осуществляться в социальном направлении, то последняя неизбежно встала бы на службу частных взглядов, и великая душа родины разделилась бы и распалась на бессвязное множество маленьких фрагментарных душ, находящихся в конфликте друг с другом. А это несет в себе явную угрозу фундаментальной цели всякого воспитания. Таким образом, нужно определяться. Если мы придаем какое-нибудь значение существованию общества, а мы выше показали, чем оно для нас является, нужно, чтобы вocaитaниe oбеcпeчивaлo мeждy гражданами достаточную общность взглядов_и_чувств, без которой любое общество невозможно, а чтобы оно могло произвести такой результат, надо по меньшей мере, чтобы оно не было предоставлено произволу частных лиц.

С того момента, как воспитание начинает выполнять, по сути дела, социальную функцию, государство не может оставаться к нему безучастным. И наоборот, все то, что является воспитанием, должно в той или иной степени подчиняться государству. Это вовсе не означает, что государство обязано монополизировать образование, Этот вопрос слишком сложный, чтобы обсуждать его мимоходом. Однако мы не собираемся от него уходить. Можно подумать, что школьные успехи достигаются легче и быстрее там, где личной инициативе предоставлена некая свобода, поскольку индивид в большей степени новатор, чем государство. Но из того факта, что государство в общественных интересах должно позволять открывать другие школы, отличные от тех, за которые оно непосредственно отвечает, не следует, что оно должно оставаться равнодушным к тому, что там происходит, Напротив, воспитание, которое там дается, должно оставаться под его контролем. Тем более недопустимо, чтобы функция воспитания могла бы осуществляться кем-то, кто не несет в себе особых обязательств, о которых может судить только государство. По-видимому, очень сложно определить раз и навсегда границы, в которых должно заключаться вмешательство государства, но принципиально возможность этого вмешательства оспаривать тоже нельзя. Не может быть школы, которая требует право свободно осуществлять антисоциальное воспитание. Однако необходимо признать, что состояние раскола, в котором в настоящее время пребывают умы в нашей стране, делает эту обязанность государства особенно деликатной и вместе с тем более важной. Действительно, не государству следует создавать эту общность взглядов и чувств, без которой нет общества; подобная общность должна образовываться сама по себе, а государство может лишь освятить ее, поддержать, сделать более осознанной для своих граждан. Однако бесспорно, что у нас это моральное единство по всем вопросам, к несчастью, не такое, каким оно должно быть. Мы разделены различными и иногда даже противоположными пониманиями. В этих расхождениях есть один момент, который невозможно отрицать и с которым следует считаться. По-видимому, не может быть и речи о признании за большинством права навязывать свои идеи детям меньшинства. Школа, по-видимому, не может быть местом для проповедования частных взглядов; и учитель пренебрегает своими обязанностями, когда использует свой авторитет для того, чтобы увлечь своих учеников на путь своих личных предвзятых мнений, какими бы оправданными они ему ни казались. Но вопреки всем расхождениям уже сегодня на базе нашей культуры существует некий набор принципов, которые явно или неявно являются общими для всех, и которые во всяком случае очень немногие осмеливаются открыто отрицать, а именно: принципы уважения разума, науки, взглядов и чувств, лежащих в основе демократической морали. Роль государства состоит в том, чтобы выделить эти главные принципы, преподавать их в своих школах, следить за тем, чтобы везде дети о них знали и везде о них говорилось с должным уважением.

В соответствии с этим следует проводить работу, которая, может быть, будет тем эффективнее, чем менее она будет агрессивной и насильственной и сможет удерживать себя в разумных границах.

Список использованной литературы

1. Мишель Борба Нет плохому поведению: 38 моделей проблемного поведения ребенка и как с ними бороться = No More Misbehavin': 38 Difficult Behaviors and How to Stop Them. -- М.: «Диалектика», 2006. -- С. 320. -- ISBN 0-7879-6617-7

2. Сандра Хардин Гукин, Дэн Гукин Воспитание детей для "чайников" = PARENTING FOR DUMMIES. -- М.: «Диалектика», 2004. -- С. 384. -- ISBN 0-7645-5418-2

3. Ромашина Е.Ю. Педагогика. Тула, 2003.

4. Павлов И. П. Мозг и психика: Избранные психологические труды. М., изд. МПСИ, 2004. ISBN 5-89502-621-4

5. Гумилёв Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. СПб.: Кристалл, 2001. ISBN 5-306-00157-2

6. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Т. 1-2, М., 1868-69.

7. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

8. Маликова Л. И. Воспитание в современной школе. М., 1999.

9. Педагогический словарь. Под редакцией Кождаспировой Г. М., М., «Академия» -- 2005. ISBN 5-7695-0445-5

10. Шевченко Л. Л. Этические альтернативы. М., «Алетейя», 2002.

11. Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией. // Журнал «Педагогика» -- 1994.- № 6.

12. Луков Вал. А. Парадигмы воспитания // Знание. Понимание. Умение. -- 2005. -- № 3. -- С. 139-151.

13. Зимняя И. А. Стратегия воспитания: возможности и реальность // Знание. Понимание. Умение. -- 2006. -- № 1. -- С. 67-74.

Размещено на Allbest.ru