Поощрение и наказание в педагогическом процессе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Поощрение и наказание в педагогическом процессе

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ УЧЕТА ПРИНЦИПОВ, ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМ И МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

1.1 Понятие о принципах воспитания

1.2 Общие методы воспитания. Основные требования к ним

1.3 Понятие формы воспитания. Требования к организации воспитательного процесса

ГЛАВА 2. ПООЩРЕНИЕ И НАКАЗАНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

2.1 Поощрение и наказание как средство педагогической коррекции

2.2 Виды и формы поощрения и наказания

2.3 Условия допустимости наказания

2.4 Поощрение и наказание как условия формирования нового поведения

ВЫВОДЫ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

В современной ситуации необходим творческий поиск новых подходов, концептуальных путей и содержательных форм в работе с детьми.

Современные воспитательные концепции отличаются стремлением опираться на общечеловеческие ценности и цивилизованные формы жизнедеятельности во всех сферах. Во всех концепциях в той или иной мере присутствуют:

Идеи гуманизации;

Осуществление воспитания в контексте культуры;

Создания открытых воспитательных систем;

Возврата воспитания в семью;

Поддержки и развития индивидуальности;

Альтернативности и гибкости методов и организационных форм воспитания.

В психолого-педагогической науке ведется разработка проблем развития культуры личности, что подчеркивает ее теоретическую и практическую необходимость для реального учебно-воспитательного процесса.

Актуальность темы «Поощрение и наказание в педагогическом процессе» заключается в том, что гуманистическая школа осуществляет решительный поворот к личности школьника он становится действительно субъектом своего развития, а не средством, с помощью которого педагоги реализуют отчужденные от данного индивида абстрактные планы и программы. Такая школа уважает личное достоинство каждого ученика, его индивидуальные жизненные цели, запросы и интересы, создает благоприятные условия для его самоопределения в развитии. Педагоги в такой школе ориентируются не только на подготовку воспитанника к будущей жизни, но на обеспечения полноценного проживания каждого возрастного этапа: детства, отрочества и юности - в соответствии с психическими особенностями развивающейся личности.

Предметом исследования являются методы использования поощрения и наказания в педагогическом процессе.

Целью исследования является обоснование содержания и условий использования поощрения и наказания в педагогическом процессе.

Гипотеза исследования основывается на том, что использование поощрения и наказание в педагогическом процессе будет осуществляться при определении содержательной стороны базовой культуры личности, создании определенных сред для ее формирования в учебно-воспитательном процессе, активном взаимодействии ребенка в пространстве с педагогом.

Исходя из предмета, цели и гипотезы были выдвинуты следующие задачи исследования: определить содержательные компоненты использования поощрения и наказания в педагогическом процессе; выделить ряд условий использования поощрения и наказания в педагогическом процессе и применения их в опытно-педагогической работе.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ УЧЕТА ПРИНЦИПОВ, ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМ И МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

1.1 Понятие о принципах воспитания

Успехи учебно-воспитательного учреждения, благополучие в семье во многом определяются характером, стилем человеческих взаимоотношений. Этот стиль в значительной мере - результат педагогической деятельности наставников. Выпускнику университета, где бы он ни трудился, придется выступать в роли руководителя людей. Такое руководство неизбежно предполагает знания принципов, организационных форм и методов воспитания. Иногда, например, в производственном коллективе бывает так: человека начинают «воспитывать» в том случае, если он уже совершил проступки: прогулял, наделал много брака и т.п. Причем, это воспитание порой сводится к выговорам, штрафам, статистическим материалам в стенной печати и тому подобным методам воздействия. Если мы ограничиваемся только такой методикой воздействия на личность, то это не значит, что мы целенаправленно и эффективно управляем развитием человека. Вот почему нам, прежде всего, необходимо глубоко разобраться в сущности принципов воспитания, чтобы сознательно руководствоваться ими в будущей практической деятельности.

Педагогика не является наукой строго рецептурной, то есть она не вырабатывает однозначных рецептов воспитания применительно к каждому конкретному случаю. Однако научно обоснованная воспитательная работа всегда проводится на основе совокупности принципов, вытекающих из целей, логики и закономерностей воспитательного процесса.

Они являются такими исходными положениями, правилами, которые определяют основные требования к воспитанию и логике воспитательного процесса. К числу таких принципов относятся:

1) гуманистическая целенаправленность; 2) связь воспитания с жизнью; 3) воспитание в труде; 4) воспитание в коллективе и для коллектива; 5) единство требовательности и уважения к личности; 6) систематичность воспитания; 7) учет возрастных особенностей и индивидуальных различий в процессе воспитания; 8) активность личности; 9) единство и целостность воспитательного процесса.

Сущность принципа гуманистической целенаправленности и воспитания состоит в том, что содержание, формы и методы воспитательной деятельности должны оптимально содействовать достижению цели гуманистического воспитания - формированию активной и гармонически развитой личности. Требования данного принципа заключаются в следующем:

а) содержание воспитательной работы должно отвечать тем задачам, которые выдвигаются обществом на том или ином этапе исторического развития;

б) как отдельные используемые воспитателями формы и методы, так и вся система их должны обеспечивать гармонию воспитательных воздействий на личность, то есть быть адекватными целям гуманистического воспитания;

в) в процессе воспитания не следует уходить от острых вопросов, вместе с тем все сложные проблемы международного положения и внутренней жизни нашей страны необходимо убедительно, на конкретных фактах истолковывать с гуманистических позиций.

Если хотя бы одно из этих требований не соблюдается, то это неизбежно ведет к снижению эффективности воспитательного процесса.

Принцип единства требовательности и уважения к личности предполагает, чтобы педагог подходил к воспитаннику с оптимистической гипотезой; верил, что из каждого ребенка вырастет хороший человек.

Молодой человек лишь тогда поддерживает требования педагогов и руководителей, когда доверяет им, когда в его сознании сформировалась личная положительная позиция к их идеалам. Чтобы создать такую позицию к жизни коллектива и деятельности его руководителей, воспитателей наставникам следует опираться на положительные качества воспитанников, проявлять педагогический оптимизм.

Уважение к воспитаннику предполагает и максимальную требовательность к нему. Причем в самих требованиях должно содержаться уважение к его личности. Это достигается при соблюдении ряда условий: требования вытекают из потребностей и существа разумно организованной жизни и деятельности воспитанника и коллектива, членом которого он является; на них не оказывают влияния такие субъективные факторы, как личное отношение воспитателя, его настроения; смысл и необходимость предъявляемых требований должны быть посильными и понятными воспитаннику; их следует предъявлять в тактичной форме; требования должны быть едиными со стороны всех воспитателей; предъявляться они должны постоянно, и необходимо осуществлять систематический контроль за их выполнением.

Только неукоснительное руководство данным принципом позволяет педагогу создать тот стиль отношений с воспитанниками, без которых невозможно гуманистическое воспитание.

1.2 Общие методы воспитания. Основные требования к ним

Методы воспитания - это способы педагогической работы, с помощью которых осуществляется целенаправленное формирование духовных, этических, эстетических, и физических качеств личности. По своей целенаправленности, отражающей особенности воздействия на сознание и поведение воспитуемых, с учетом задач воспитания и закономерностей формирования свойств личности они чаще всего делятся на 4 группы: 1) методы формирования идейно-нравственного сознания (убеждение); 2)методы формирования общественного поведения и опыта отношений (принуждение); 3) методы корректировки поведения (поощрение и наказание); 4) метод конкретизации принципов, норм и правил поведения (личный положительный пример). Рассмотрим основные требования, обеспечивающие эффективность использования этих методов на практике.

Методы формирования идейно-нравственного сознания используются с целью разъяснения сущности политических идей, нравственных понятий. Разработкой методики идейно-нравственного убеждения занимались многие педагоги. Они выделяют ряд условий их высокой эффективности.

Главным из них является актуальность и злободневность анализируемых вопросов политики и морали, связь их с жизнью, с насущными задачами трудового или ученического коллектива. Воспитателю важно свое выступление строить так, чтобы оно было не просто увлекательным и интересным, а ставило бы перед слушателями, воспитанниками конкретные задачи, направленные на повышение производительности труда, успеваемости, политической и общественной активности. Опытные педагоги, творческие работающие руководители трудовых коллективов, агитаторы, политинформаторы именно так и поступают, благодаря чему и добиваются необходимой результативности от своих выступлений.

В процессе разъяснения нравственных понятий, политических идей необходимо всемерно добиваться того, чтобы знания, которые воспитатели несут слушателям, становятся их личными убеждениями. Чтобы убеждать, надо прежде самому быть убежденным в правоте тех или иных положений.

Подобная убежденность является важным качеством хорошего педагога и ее необходимо формировать в себе каждому, кто имеет дело с воспитательной деятельностью.

В целях повышения эффективности идейно-нравственного убеждения воспитателям необходимо эмоционально воздействовать на воспитанников, на аудиторию.

Существенным условием, обеспечивающим высокую эффективность выступления педагогов, наставников на политическую и нравственную тему, является его научность, последовательность и достоверность. В частности, не следует злоупотреблять цифрами, деталями (хотя они, безусловно, нужны), а надо сосредоточивать внимание на главном, существенном и подкреплять это главное наиболее яркими, выразительными примерами. В таком случае слушатель, воспитанник после беседы или политической информации остается обогащенным чем-то принципиально новым для себя, интеллектуально и нравственно удовлетворенным.

Большую роль с точки зрения воздействия на слушателей играет и тесный психологический контакт между выступающим и аудиторией. Такой контакт необходимо создавать, используя специальные методические приемы.

Методы формирования общественного поведения и опыта отношений представляют собой набор средств, которые обеспечивают те или иные виды деятельности воспитанников.

Основными приемами привлечения воспитанников к той или иной деятельности являются различные виды требований. Наиболее распространенными из них являются прямое и косвенное требования.

При прямом требовании воспитатель непосредственно добивается нужного поведения. Такое требование бывает негативным и позитивным. Негативное - тормозит нежелательные поступки, позитивное - непосредственно указывает на то, что необходимо сделать.

Прямое требование предъявляется решительным тоном, в четкой словесной формулировке. Причем в практике воспитания должно быть установлено различное соотношение позитивных и негативных требований.

У неопытных учителей нередко встречается такая ошибка: на малейшие нарушения они реагируют многочисленными запрещениями: «не разговаривайте», «не вертитесь» и т.п. Обращаясь к отдельным ученикам, педагог в таких случаях буквально не поспевает за нарушениями других школьников. Число их поступков множится, и окрики наставника тонут в море хаоса. Вот как опытный учитель начинает работу в классе. Дети в начале урока ведут себя шумно, объяснений инструктивных указаний не слушают.

- Сейчас, - говорит он, - будете писать изложение с грамматическим заданием.

Зачитывает текст. Предлагает записать его на память, употребив обращение, прямую речь, и подчеркнуть однородные члены предложения.

- А мы не запомнили! Повторите еще!

- Только в порядке исключения, - строго говорит учитель, - текст будет зачитан еще раз. Задание сложное, поэтому надо быть очень внимательным. Слушайте!

Учитель читает вновь. В классе воцаряется порядок.

Когда воспитанники хорошо знают своего наставника или организуется известная им деятельность, более эффективным становится косвенное требование - совет, просьба, намек, доверие, одобрение и т.п. Косвенное требование отличается от прямого тем, что стимулом действия становится не само требование, а вызванные им психологические факторы - переживания, интересы, стремления самих детей.

Большую группу составляют косвенные требования, основанные на положительном отношении воспитателя к детям (просьба, требования доверием, одобрением, намеком, советом и т.п.). Это наиболее часто употребляемые средства эффективного воздействия и атмосфера взаимного уважения - важнейшее условие его эффективности.

Пятиклассник Валерий длительное время проявлял строптивость. На замечание почти не реагировал, нередко грубил. Но вот он увлекся на уроках литературы повестью В.Г. Короленко «В дурном обществе» и написал хорошее сочинение «Дружба Валена и Васи». Учитель, дав несколько советов относительно композиции и стиля сочинения, попросил переписать его, оформить покрасивее и представить на конкурс. С этой просьбы и началось коренное улучшение взаимоотношений между Валерием и учителем.

Немаловажную роль играет и группа требований, показывающих отрицательное отношение воспитателя к деятельности воспитанника. Это, например, выражение недоверия, осуждение.

Утрата доверия переживается детьми очень остро, поэтому выражение недоверия становится в отдельных случаях действенной формой требования. Учащиеся одного класса, оставшись без классного руководителя, сорвали дежурство по школе. Учитель сказал ребятам:

- Так я и знал. Разве вам можно без няньки? Придется освободить вас от дежурства. Завтра ведь опять не справитесь.

- Справимся! - твердо заявили ученики, - Позвольте нам дежурить, мы докажем…

И сдержали свое слово.

Поощрение и наказание в теории и практике воспитания не всегда оценивались по достоинству. Так, педагоги античной эпохи, средневековья применяли различные меры наказания, в том числе физические, были порой скупы на поощрения.

Некоторые теоретики воспитания первых лет советской власти, наоборот, резко выступали против всяких наказаний, считая, что они воспитывают ребят.

Ни та, ни другая точка зрения не являются правомерными, ибо оба метода корректировки поведения являются объективно необходимыми.

Поощрение - это подтверждение правильности того, что сделано воспитанником. В основе его лежит доверие к нравственным силам человека. Вовремя использованное, оно содействует развитию положительных черт характера человека и вызывает стремление к их укреплению.

Поощрение - это не только традиционные благодарности, почетные грамоты, денежные премии, подарки и т.п. В качестве поощрений выступают и одобрительное замечание, и наклон головы, улыбка и жест. Дети, например, всегда чутко реагируют на одобрение такого рода.

Поощрение, однако, необходимо использовать умело. Педагогикой разработан ряд правил, соблюдение которых дает положительные результаты: а) поощрение должно быть заслуженным, оно не должно быть слишком частым; б) поощряя отдельных людей, не следует противопоставлять их коллектив, надо стремиться к тому, чтобы поступки и действия человека получили общественное признание; в) при выборе мер поощрения необходимо учитывать индивидуальные различия и возрастные особенности воспитанников. Так, учитель начальных классов поощряет учеников за то, что они содержат в чистоте и порядке свое рабочее место. Учащихся старших классов хвалить за выполнение этих элементарных требований не надо. Учитель поощряет их за более серьезные достижения в учебе и поведении.

Наказание содействует предупреждению и искоренению вредных навыков и привычек поведения. Оно награждает интересы коллектива, напоминает отдельным его членам об ответственности за выполнение правил поведения. Наказания, таким образом, тормозят отрицательные действия, побуждают воздерживаться от плохих поступков.

Выбор меры наказания и его методика зависят от многих факторов. Необходимо учитывать особенности возраста воспитанников. На младших учащихся, например, сильное воздействие оказывает замечание любимого учителя, выговор перед классом. На старших же сильно воздействует выговор по школе, перевод в другой класс. Выбор меры наказания определяется и индивидуальными особенностями члена коллектива. Самолюбивый человек будет болезненно реагировать на выговор перед своими товарищами. С ним лучше побеседовать наедине. Большую роль играет авторитет воспитателя. Простое замечание авторитетного учителя будет действовать сильнее, чем более строгие методы наказания, применяемые педагогом, не сумевшим установить контакта с коллективом. Мера наказания зависит и от степени зрелости коллектива. Известно, что дети разно реагируют на наказание в недружном классе и в классном коллективе с установившимся общественным мнением. Во многих случаях наказание должно следовать сразу же за проступком, иначе оно не рассматривается как неизбежное следствие нарушения требований. Беседа наставника по поводу проступка не должна быть многословной, не надо уподобляться повару из известной басни И.А. Крылова. Наказывая, не следует допускать резкость, грубость. Нельзя унижать человеческое достоинство ученика. К осуждению проступков надо привлекать весь коллектив. Если наказание поддерживается всеми его членами, оно оказывается наиболее действенным.

Роль положительного примера в воспитании действует на воспитанника своей наглядностью, конкретностью. Особенно велика его роль в воспитании детей. В связи с тем, что у них нет еще жизненного опыта и не сформирован в сознании обобщенный идеал личности, которой следует подражать, дети доверяют опыту взрослых, стремятся найти у них поддержку и защиту. Сравнивая себя с конкретным образом любимого наставника, дети начинают любить все его свойства, стремятся подражать ему во всем. Выступая как способ конкретизации принципов, норм и правил поведения, личный положительный пример воспитателя обладает огромной силой убеждения и служит важным средством организации деятельности воспитанников.

Необходимыми условиями эффективности данного метода являются безупречный моральный облик воспитателя, его гражданская зрелость, высокое педагогическое мастерство.

В целях воспитания можно использовать и отрицательные примеры. Люди окружающие детей, по уровню морального развития неодинаковы. Среди них есть и такие, кто не освободился от частнособственнической и индивидуалистической морали. Эти люди отрицательно влияют на нравственное развитие детей, а через них - и на своих товарищей. И поэтому в процессе воспитания необходимо вырабатывать у детей невосприимчивость к отрицательным явлениям. А этого можно добиться не путем изоляции детей от них (что сделать невозможно), а путем участия их в борьбе с ними.

1.3 Понятие формы воспитания. Требования к организации воспитательного процесса

Формы воспитания представляют собой различные способы организации воспитательного процесса. За многовековую практику воспитания сложилось много таких форм. Они бывают индивидуальными (например, индивидуальная беседа на этическую тему), групповыми (сборы, собрания, классные часы и т.п.) и массовыми (вечера отдыха, читательские конференции, военно-спортивные игры, соревнования).

В учебно-воспитательных учреждениях в настоящее время все большее значение приобретают различные групповые и массовые формы воспитательной работы. Применительно к условиям работы в общеобразовательной школе ими являются различные формы внеклассной работы по предмету (например, кружковая работа), общевоспитательного характера (по плану работы классного руководителя).

Опыт работы в школе показывает, что наибольший воспитательный эффект дает соблюдение следующих требований к организации внеклассной воспитательной работы:

1. Содержание занятия должно быть научным (если речь идет о занятии. Связанном с развитием познавательных интересов и способностей детей), политически выраженным, с интересами и возрастными особенностями учащихся, соответствовать уровню подготовки и развитию детей.

2. По объему внеклассные занятия не превышают, как правило, 45 минут; могут быть занятия длительностью в 15-20 минут: беседы, часы занимательной физики, химии, математики и т.д. Вечера, диспуты, читательские конференции в старших классах могут проводится в такое время, которое исключает перегрузку учащихся, но длятся они 1, 5-2 часа.

3. Любое внеклассное мероприятие готовится при участии самих школьников и прежде всего актива. При этом нужно терпеливо учить школьников приемам организации внеклассного занятия.

4. Методика проведения внеклассного занятия должна отличаться от урока: на нем больше самостоятельности представляется самим учащимся - они выступают с докладами, демонстрируют опыты и т.д. Руководитель стремится так построить занятие, чтобы вызвать непроизвольный интерес школьников, используя элементы игры, соревнования.

5. Важно правильно оценить труд учащихся, правильно подвести итоги занятия, чтобы у школьников создалось чувство удовлетворения своим трудом, желание продолжить работу. Оценивая деятельность всего коллектива, нужно помнить и об индивидуальной оценке деятельности каждого.

6. Любое внеклассное занятие нужно готовить на основе продуманного и утвержденного учителем или методистом плана. План мероприятия необходимо обязательно согласовать с дирекцией школы, так как это связано с выделением помещения, вторжением в режим школьника и т.д.

7. Воспитательный эффект мероприятия будет более высоким, если личную заинтересованность и внимание к нему проявит сам студент, если при подготовке к нему он проявит творчество, выдумку.

ГЛАВА 2. ПООЩРЕНИЕ И НАКАЗАНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

2.1 Поощрение и наказание как средство педагогической коррекции

Понятия поощрения и наказания воспринимаются обычно как антиподы. Между тем смысловая, семантическая гамма этих понятий чрезвычайно широка. Если, например, сравнивать коренные значения слов «поощрение» «наказание» лишь в некоторых европейских языках (русском, украинском, немецком, французском, английском), т нетрудно заметить, что одни из этих значений сильно расходятся, другие же, напротив, весьма сближаются.

Так, например, «поощрение» означает «одобрение», «приохочивание», «содействие», «ускорение», «придали храбрости», «стимулирование» и т. п. «Наказание», в свою очередь, означает «наставление», «выговор», «обременение> «кару», «требование», «штраф», «стимулирование» и пр. В этимологии этих понятий есть и общее значение стимулирования, что помогает, на наш взгляд, видеть их единство в воспитательном процессе. [9, стр. 53]

В теории и практике воспитания широко распространена точка зрения, согласно которой всякое одобрение, похвала, выражение доверия и тому подобное педагогическое воздействие, рассчитанное на стимулирование положительных эмоций воспитанника, принято называть поощрением. С другой стороны, к наказаниям часто относя любое осуждение, угрозу, порицание. Их назначение -- коррекция поведения детей в определенных сложных ситуациях. [25, стр. 86-91]

Анализ основных видов и форм педагогического требования показывает, что и положительная группа форм косвенного требования (просьба, доверие, одобрение), и отрицательная (угроза, выражение недоверия, осуждение) используются воспитателями и детским коллективом буквально на каждом шагу, в таких ситуациях, когда не возникает никакой необходимости как-то выделить того или иного ученика из общей массы.

-- Хорошо пишешь, стараешься, -- говорит учительница, проходя во время урока по классу и останавливаясь на минутку у одной из парт. Через минуту аналогичное замечание раздается уже возле другой парты, но вот в голосе учительницы слышится нотка осуждения:

-- Сегодня ты очень невнимателен. Смотри-ка, в простом упражнении допустил несколько грубых ошибок... Требование-одобрение, использованное здесь педагогом, не является поощрением в собственном смысле слова равно как и требование-осуждение еще не есть наказание. Между требованиями такого рода, с одной стороны, и поощрением и наказанием как средствами педагогической коррекции -- с другой, имеется известная качественная грань. Она заключается в том, что в ситуации поощрения-наказания педагог или детский коллектив принимает определенное решение, которое известным образом выделяет одного воспитанника (или группу) из общей массы, производит какое-то изменение в их правах и обязанностях, во взаимоотношениях коллектива с ними. [12, стр. 194-230]

Использование поощрений и наказаний как средств педагогической коррекции должно отвечать наличие определенной ситуации, оно характеризуется известным решением педагога или коллектива, связанным с выделением одного из воспитанников (или группы) из общей массы, однако, как правило, без резкого противопоставления их изменением их прав и обязанностей в коллективе, взаимоотношений педагога и коллектива с ними. Совокупность этих признаков и обеспечивает корректирующее действие. [9, стр. 56]

Ситуации поощрения и наказания представляют собой особые, типичные случаи сложных психолого-педагогических ситуаций, характеризующиеся необходимостью регулировки отношений, внесения в них определенных точно дозированных изменений, иными словами -- их педагогической коррекции. Возникновение и педагогически целесообразное использование таких ситуаций обусловлено необходимостью формирования новых, более значимых в нравственно-воспитательном смысле этого слова потребностей личности и коллектива.

Ситуацию поощрения мы условно назовем соревновательно-творческой. Поощрение, как правило, связано с тем или иным, официальным или неофициальным проявлением соревнования в детском коллективе. Творческое отношение ребенка к решению стоящих перед коллективом задач, инициатива и трудовые усилия, проявляемые им в борьбе за успех общего дела, с одной стороны, и необходимость поддержать этот порыв, помочь формирующемуся человеку утвердиться в своей внутренней позиции, с другой, -- вот что составляет основу подобной психолого-педагогической ситуации. [9, стр. 121]

Необходимость использовать поощрение в самых различных видах деятельности детей отмечал и В. Е. Гмурман. «Избежать захваливания отдельных учащихся и отдельных классов можно... путем поощрения самых различных достижений в различных областях деятельности», -- писал он. Дело здесь не только в преодолении опасности захваливания, но еще и в том, что использование поощрения в различных областях деятельности школьников дает возможность стимулировать, способности и склонности не только в области учения, но и в разнообразной внеурочной деятельности. [5, стр. 170]

На первых порах работы с коллективом педагог, естественно, поощряет отдельные действия своих воспитанников: это может быть и образцово убранный класс, и организованно проведенный поход, воскресник и т. п. Однако по мере формирования здорового общественного мнения коллектива предметом поощрения все более становится устойчивое проявление тех или иных моральных качеств: ответственности, организованности, принципиальности, взаимопомощи. Поощрение в связи с выполнением тех или иных повседневных общеобязательных дел коллективного характера в возрастающей степени связывается с проявлением инициативы, самостоятельности, готовности и умения принести своему коллективу как можно больше пользы. [19, стр. 111]

От поощрений за отдельные положительные поступки и добросовестное выполнение своих обязанностей к поощрениям за устойчивое положительное поведение, проявление инициативной заботы о коллективе, товарищах, общем успехе -- такова основная линия развития в вопросе -- за что поощрять.

Ситуация наказания -- это конфликтная ситуация. На мой взгляд, неправильно сводить причины всех возникающих в воспитательном процессе конфликтов к ошибкам воспитателей -- педагогов, родителей. Практика убедительно свидетельствует о том, что противоречия между требованиями педагогов, коллектива и поведением отдельных детей между коллективными и личными (иногда групповыми) перспективами нередко могут становиться источников конфликтов не только в коллективе, находящемся на начальной стадии своего развития, но и в развитом, сформировавшемся коллективе, обладающим сильным общественным мнением и социально значимыми традициями. Напротив, ситуацию, в которой источником конфликта является педагогическая ошибка, отсутствие у воспитателя должного опыта работы и такта в отношениях с детьми, мы склонны считать псевдоконфликтной, не отражающей позитивной логики использования наказаний.

Конкретный пример. Во время урока ученик 3 класса достал из кармана зеркальце и пытался навести солнечный «зайчик» на сидевшего в другом конце класса приятеля. Учительница, заметившая это, потребовала, чтобы он отдал ей зеркальце. Когда же ребенок заупрямился и отказался выполнить требование учительницы, она удалила его из класса, затем последовала запись в дневнике, вызов родителей в школу и ряд других стандартных мер, приведших к ненужному обострению взаимоотношений учительницы с учеником. Это, на наш взгляд, типичная псевдоконфликтная ситуация, так как только от более искусных в педагогическом отношении действий учительницы целиком зависело не допустить возникновения конфликта. [12, стр. 271-275]

В практике известны случаи, когда педагог, что называется, ищет, за что бы поощрить ученика, значительная часть отношений которого приобрела отрицательную эмоциональную направленность. В этих случаях даже незначительный частный повод, чтобы высказать тем или иным действиям ученика одобрение, поощрить его, может иметь важное воспитательное значение. «Именно ребенок, постепенно «нащупывающий» правильную линию поведения, -- писали в связи с анализом подобных ситуаций В. А. Крутецкий и Н. С. Лукин, -- особенно нуждается в том, чтобы взрослые авторитетные люди подтвердили ему, что он идет правильным путем, что его первые шаги заслуживают всякой одобрения». [15, стр. 197]

С другой стороны, опытные педагоги стараются не ждать, когда груз отрицательных эмоций, опыта и поведения в целом станет преобладать настолько явно, чтобы можно было обрушить на воспитанника серию мер репрессивного характера. Смысл наказания как средства коррекции -- в его относительно раннем использовании и осторожной дозировке. Поэтому использование наказания в условиях нормально протекающего воспитательного процесса вполне возможно и в ситуациях, когда отношения воспитанника в целом направлены положительно. К примеру, в опыте А. С. Макаренко широко известны случаи, когда за незначительное, на несколько минут, опоздание из увольнение в город Антон Семенович налагал сравнительно суровую меру наказания, особенно в отношении лучших воспитанников.

Соображения о принципиальной возможности и целесообразности использования поощрения в ситуации, когда доминируют отрицательно направленные отношения, и, напротив, наказания в ситуации доминирования положительно направленных отношений важны, на наш взгляд, для понимания диалектической взаимосвязи этих средств воздействия как двух сторон единого метода педагогической коррекции. В значительной части реальных, жизненных ситуаций использование поощрения и наказания в системе методов организации воспитательного процесса совмещается, и такое одновременное разнонаправленное стимулирование обеспечивает надежность и быстроту осуществления коррекции, минимальную конфликтность отношений и их оптимальное развитие в сторону формируемых потребностей личности во всех других ее качеств. [9, стр. 126-127]

Ситуативные, индивидуально-личностные и возрастные моменты в использовании поощрений и наказании проявляются в определенном единстве. Однако для педагога принципиально важно уметь отдифференцировать ситуативное от личностного и возрастного. Как отмечал в свое время С. Л. Рубинштейн, в силу многообразия потребностей, интересов, установок личности одно и то же действие или явление может приобрести различное и даже противоположное -- как положительное, так и отрицательное -- эмоциональное значение. Одно и то же событие может оказаться снабженным противоположным -- положительным и отрицательным -- эмоциональным знаком». В силу этого недостаточно точный и своевременный учет педагогом как ситуативных, так и личностно-возрастных моментов использования поощрений и наказаний ведет к ошибкам.

К примеру, фраза учителя «Встаньте прямо, руки опустите», произнесенная в соответствующей ситуации младшем или даже среднем, подростковом классе, воспринимается как должное и приводит, как правило, к желаемом эффекту. Однако в 9-10 классах такая фраза прозвучит наверняка, даже у весьма авторитетного учителя, диссонансом вызовет у значительной части учащихся пусть скрытую, но все же негативную реакцию. То же следует сказать и в отношении использования поощрений и наказаний.

Опытная учительница начальных классов Е. П. Бурова рассказывала о таком любопытном эпизоде, имевшем место в практике ее работы с второклассниками.

- Екатерина Павловна, а мою тетрадку по арифметике вчера вечером Мурзик порвал! -- заявил ей вдруг во время проверки домашней работы один ученик. -- Я смотрел телевизор, а он вскочил на стол и порвал...

- А ну-ка, покажи язык! -- неожиданно скомандовала учительница. -- Так, все ясно... И когда только твой язык отучится говорить неправду? Ведь во всем, что ты сейчас сказал, правда, только то, что ты смотрел телевизор, а пр Мурзика все придумал. Так? Сознавайся.

- Я боялся, что вы двойку поставите, -- заговорил немного ошалевший от неожиданности разоблачения мальчик. Я, правда, больше не буду вам врать...

Примерно такая же ситуация могла бы иметь место и не во втором, а, скажем, в пятом или седьмом классе. Однако едва ли было бы правомерно использовать по отношению к семикласснику подобный прием воздействия. Здесь же это получилось вполне естественно и, несмотря на некоторую экстравагантность формы, педагогически оправдано. [23, стр. 387-390]

Классная руководительница оставила в классе после уроков ученика 3 класса, который насорил и испачкал парту чернилами. Провинившийся должен был не только убрать и вымыть за собой, но и вычистить пятна на других партах, протереть подоконники и батареи центрального отопления. Выполнив положенное, мальчик, увлеченный работой, протер от пыли и полил стоявшие на подоконниках цветы.

-- А ты все же молодец, -- похвалила его заметившая это учительница. -- Умеешь и любишь работать. Я надеюсь, что научишься также и следить за собой, будешь аккуратным.

«Радость, вызываемая сознанием выполненного долга», которую Н. Д. Левитов относит к числу психических состояний, подкрепилась здесь похвалой учительницы, ситуация наказания дополнилась ситуацией поощрения. Вместе о этим происходит как бы перемещение потребностей, мотивов, интересов личности «вовнутрь» ее деятельности, что совпадает с разрешением возникшего ранее конфликта. Воспитательный процесс, будучи скорректированным, вступает в нормальное русло. [16, стр. 129]

Способность ситуативных настроений и состояний переходить в эмоциональные личностные состояния, трансформироваться определенным образом в сознании, влиять на формирование всех качеств личности имеет принципиально важное значение для анализа эмоциональной сферы использования поощрений и наказаний. Лучше всего это прослеживается на примерах педагогических ошибок, связанных с ситуациями поощрения и наказания.

Во время большой перемены на этаже, где расположены начальные классы, появился директор школы. Первое, что он заметил, была веселая возня двух третьеклассников, гонявших по паркетному полу кусочек мела. Знаком директор подозвал расшалившихся мальчиков к себе, поставил их рядом с собой, а когда закончилась перемена и все разошлись по классам, сказал:

-- Все занимаются, а вы отправляйтесь вниз к тете Марусе за полотерными щетками, будете здесь натирать пол до тех пор, пока он не станет совсем чистым и блестящим.

К удивлению педагога, «наказанные» с улыбающимися лицами, вприпрыжку побежали за щетками и с явным удовольствием принялись за дело. И это не удивительно, если учесть, что эмоциональная направленность отношения этих детей к той деятельности, которую педагог избрал для реализации наказания, была совершенно определенно положительной. Нельзя не учитывать, что дети младшего школьного возраста, как правило, весьма охотно берутся за всякую работу, связанную с затратой физической энергии. В данном же случае это еще усиливалось существовавшей в школе традицией: натирка полов, из санитарно-гигиенических соображений, поручалась здесь лишь старшеклассникам. Поэтому младшие школьники привыкли считать эту работу почетной, связанной с известными привилегиями, предоставляемыми старшим товарищам. Тем более понятно, что наказания в данной ситуации по существу не получилось и не могло получиться, дети, напротив, восприняли все происшедшее с ними как известное поощрение. Планируемое педагогом средство воздействия обратилось в свою противоположность. [9, стр. 135]

Важным условием развития самостимуляции в использовании поощрений и наказаний является соблюдение меры. Трудно даже сказать, что более вредно в воспитании: захваливание, злоупотребление поощрением или, напротив, наказания по всякому поводу. В отличие от таких форм косвенного требования, как одобрение и осуждение, являющихся повседневными, рядовыми воздействиями на воспитанников, поощрение и наказание как средства коррекции должны использоваться значительно реже. Можно сказать, что эффект применения поощрений и наказаний обратно пропорционален частота их использования. Только в тех случаях, когда необходимость поощрения или наказания жестко и недвусмысленно диктуется конкретной ситуацией, надо к ним прибегать. [9, стр. 79]

2.2 Виды и формы поощрения и наказания

поощрение наказание педагогический ученик

Поощрения и наказания -- это совокупность средств регулирования отношений, составляющих содержание педагогической ситуации, в которой эти отношения должны быть заметно и быстро изменены. Главным признаком, по которому мы считаем целесообразным давать классификацию видов и форм поощрения н наказания, является способ стимулирования и торможения деятельности детей, способ внесения изменений в их отношения. По этому признаку мы выделяем следующие виды поощрения и наказания:

1. Поощрения и наказания, связанные с изменением в правах детей.

2. Поощрения и наказания, связанные с изменениями в их обязанностях.

3. Поощрения и наказания, связанные с моральными санкциями.

Внутри каждой из этих групп поощрений и наказаний большое разнообразие форм их использования, однако их тоже можно подразделить на следующие основные формы:

а) поощрения и наказания, осуществляемые по логике «естественных последствий»;

б) традиционные поощрения и наказания;

в) поощрения и наказания в форме экспромта. [9, стр. 151]

Классификация видов и форм поощрения и наказания во многом условна и не отражает всего богатства практических возможностей использования этих воспитательных средств. Назначение этой классификации -- помочь разобраться в многообразии реальных жизненных ситуаций поощрения и наказания. Вместе с тем воспитателю необходимо иметь представление и о наиболее типичных конкретных мерах поощрения и наказания, используемых в воспитании детей и подростков. При этом необходимо иметь в виду, что та или иная мера связывается с поступком ребенка не непосредственно, а лишь через анализ конкретной ситуации, с учетом всех отношений, составляющих данную ситуацию. [9, стр. 169-171]

Рассмотрим вначале основные меры поощрения в воспитании детей. В числе наиболее употребительных мер индивидуального и коллективного поощрения следует назвать прежде всего поручение почетных обязанностей. Почетные поручения в качестве меры поощрения широко используются и в семье. К примеру, мытье посуды после чая может поручаться ребенку 5-8 лет эпизодически, в виде поощрения.

Мерой поощрения является и предоставление дополнительных прав. В качестве индивидуального поощрения это не редко связывается с присвоением различных почетных званий. Необходимо иметь в виду, что предоставление дополнительных прав может приводить к противопоставлению отдельных ребят коллективу. Поэтому важно, чтобы подобное поощрения осуществлялось с учетом общественного мнения коллектива, было в значительной мере функцией коллектива.

Одна из наиболее распространенных мер поощрения -- присуждение почетного места в соревновании. Это сопровождается коллективными и индивидуальными наградами -- премиями, подарками, почетными и похвальными грамотами и т. п. Особенно часто используются поощрения в виде подарков в семье. Стремление определенной категории родителей во что бы то ни стало делать своим детям дорогие подарки становится источником трудностей в воспитания в семье и в школе.

Своеобразной формой присуждения почетных мест в соревновательно-творческой деятельности школьников являются различные выставки лучших работ детей: рисунков, сочинений, поделок разного рода (моделей, приборов, наглядных пособий и проч.). Будучи обычно связанными с традиционными олимпиадами, проводимыми ежегодно по ряду предметов школьной программы, или конкурсами, такие поощрения способствуют развитию творческих способностей и интересов учащихся.

Распространенными формами поощрения в соревновательно-творческой деятельности являются разного рода почетные грамоты и вымпелы. Количество их, как и вообще поощрений в школе, не должно быть излишне большим. Важно, чтобы вручение этих поощрений победителям соревнований производилось в торжественной обстановке: на линейке или сборе, в школьном зале и т. п. [9, стр. 171-176]

Обратимся к характеристике наиболее употребительных и оправданных мер наказания в школе и семье. В числе их следует, прежде всего, назвать официально действующие в школе меры наказания учащихся.

Наиболее распространенной мерой наказания является замечание учителя. Замечание должно быть обращено к конкретному нарушителю требований педагога, правил для учащихся. Оно делается в вежливой, но официальной категорической форме и осуществляется обычно с помощью прямого непосредственного требования.

В отдельных случаях педагогом может быть использована такая мера, как приказание ученику встать у парты. Такое наказание целесообразно в младших и подростковых классах, по отношению к непоседливым, несобранным ученикам. Встав возле парты, находясь под пристальным взглядом учителя, привлекая к себе внимание всего класса, ученик невольно сосредоточивается, приобретает собранность. Убедившись, что до него дошел смысл наказания, учителю следует незамедлительно посадить его да место. Ошибку совершают учителя, которые ставят ученика возле парты порой надолго, а иногда ухитряются, поставив в разных концах класса несколько таких провинившихся, держать их так до самого конца урока.

Не говоря уже о том, что для ребенка такое длительное стояние попросту вредно, утомляет его, наказание, превращаясь в своеобразное унижение, вызывает естественный протест. Улучая минутку, когда учитель не смотрит на него, такой возле парты стоящий ученик начинает развлекать окружающих, ища их поддержки и сочувствия. Обычно дело заканчивается тем, что учитель удаляет провинившегося из класса, а тот, чувствуя себя «героем», отправляется в коридор, провожаемый одобрительными усмешками товарищей.

Не случайно, поэтому удаление из класса -- одна из мер наказания, целесообразность использования которой вызывает среди учителей и родителей горячие споры.

Удаление из класса возможно лишь в случае явного, открытого, демонстративного неподчинения ученика требованиям учителя, когда ученик ведет себя вызывающе, оскорбительно по отношению к учителю и своим товарищам, когда педагог чувствует, что ему обеспечена поддержка общественного мнения класса. К сожалению, надо признать, что в значительной части случаев, когда эта мера используется, ее применение не диктовалось такой жесткой необходимостью, а было вызвано раздражением учителя, его неумением предусмотреть конфликт, иногда -- нетактичным обращением к ученику.

Учитель должен предвидеть опасность неподчинения ученика его приказанию удалиться из класса. Тогда может возникнуть конфликт наподобие того, который был описан в диссертации Х. Бектенова.

«Ученик С. пришел на урок в состоянии крайнего возбуждения (на перемене была драка). Он продолжает что-то говорить товарищу, бросает через весь класс записку на последнюю парту, затем что-то кричит ученику, сидящему в другом ряду.

Учитель: Выйди сейчас же из класса!

Ученик: Не выйду!

Учитель: Я тебя выведу!

Ученик: Не пойду! (Хватается руками за парту.)

Учитель: Сейчас же оставь парту и уйди!

Ученик стучит крышкой парты: потом вскакивает с места, бежит к последней парте, забивается в угол:

-- Не пойду! Не пойду! Через окно выброшусь!.. Не смейте меня трогать!..». [1, стр. 150]

Учитель своими действиями в этой ситуации все время, что называется, «подливал масло в огонь», провоцируя и без того находившегося в состоянии крайнего возбуждения ученика на дальнейший срыв, который и происходит незамедлительно.

Однако и в том случае, когда удаление из класса действительно необходимо и учитель сумел спокойно, но вместе с тем твердо и уверенно осуществить эту меру, ему необходимо иметь в виду, что наказание не завершено. Чтобы исчерпать конфликт, необходимо, в зависимости от конкретной ситуации, так пли иначе завершить наказание уже после урока. Иногда педагог, находясь в состоянии раздражения, провожает удаляемого сакраментальной фразой: «Больше на мои уроки не приходи!..» Трудно сказать, какой из следующих «педагогических» маневров хуже: тот ли, когда учитель преспокойно ведет дальнейшие уроки, не обращая внимания на то, что наказанный действительно перестал посещать класс, или тот, когда он из урока в урок неумолимо показывает несчастному провинившемуся на дверь.

Весьма серьезная мера наказания -- выговор. Смысл выговора -- в моральном осуждении поступка ученика. Поэтому педагогическое действие данного наказания нельзя сводить лишь к формальному акту объявления выговора, к его записи в дневнике (хотя это и необходимо) или в приказе по школе. Если выговором завершается острое, принципиальное обсуждение поведения ученика на совещании при директоре или педагогическом совете, с участием его товарищей, эта мера наказания становится весьма сильной.

Для того чтобы у детей формировалось убеждение, что выговор -- это очень серьезная мера наказания, ни в коем случае не следует объявлять выговор «для острастки», как порой, к сожалению, случается.

Обсуждение отрицательного поступка ученика может и не завершаться выговором, а ограничиваться лишь объявлением ему устного замечания или оформлением дисциплинарной записи в дневник. Такая запись не должна отражать эмоциональной взвинченности учителя, а содержать лишь осуждение, выраженное в сдержанной, официальной форме.

Наряду с предусмотренными официальными документами, в школах используются и такие педагогически целесообразные меры наказания, применение которых связано с традициями, особенностями конкретных коллективов. Используется, в частности, такая мера, как поручение дополнительных трудовых обязанностей (наряд).

Другой мерой наказания, также обусловливающей регулирование прав и обязанностей ученика, является отстранение на какое-то время от работы, от участия в коллективном общественно полезном деле. Использование этой меры целесообразно в том случае, если наказанный положительно относится к данной деятельности, дорожит возможностью участвовать в ней вместе со своими товарищами. [9, стр. 184-191]

Нельзя в качестве меры наказания лишать ребенка прогулки, еды, того, что необходимо ему для нормального развития.

Кроме того, следует вообще помнить, что наказания, связанные с теми или иными ограничениями, лишениями, приемлемы в основном лишь в отношении дошкольников и младших школьников.

В качестве наказания может быть использована и отсрочка ожидаемого поощрения. К примеру, можно на некоторое время отложить покупку какой-то вещи: велосипеда, фотоаппарата. Однако рекомендовать отмену ранее данного обещания как меру наказания едва ли можно. Ведь в наказании, как и в поощрении, чрезвычайно важна его справедливость. [23, стр.23]

2.3 Условия допустимости наказания

Рассмотрим, какие следует соблюдать основные условия, чтобы педагогические наказания были, по возможности, наиболее эффективны.

Наказание, безусловно, должно быть справедливым, т.е. применяться не под влиянием плохого настроения педагога и при полной уверенности в виновности учащегося. Если такой уверенности нет, наказывать не следует.

Наказания допустимы преимущественно за различные виды нечестности, откровенного эгоизма, агрессивности и активного высокомерия по отношению к товарищам, принимающего форму издевательства над ними. Наказания за лень и неуспеваемость менее этичны и действенны, поскольку эти недостатки чаще всего являются следствием волевого недоразвития ребенка. В этих случаях нужны не наказания, а помощь.

Конечно, по большому счету, агрессивность и высокомерие также связаны с какими-либо внешними для человека факторами, однако на данном этапе своего развития общество не может снять с индивида вину за подобное поведение. Полная ответственность касается взрослых, а у ребенка всегда следует пытаться отделить влияние внешних обстоятельств от внутренней, морально негативной мотивации поступков, которая поддается коррекции.

Особую категорию оставляют случаи конфронтации учащихся с педагогами, так называемые конфликты отношений, когда ученики становятся в намеренную оппозицию, “делаю назло”. Это очень сложный класс ситуаций, обычно касающийся подростков и старшеклассников.

Идеальным вариантом, очевидно, была бы “нулевая реакция” педагога на вызывающие выходки или иронию таких учеников, но требовать этого от современных педагогов просто нереально.

В таких случаях наказания уместны при наличии “состава преступления”, т.е. грубость, явного неподчинения, а на обидные для педагога подтексты нужно постараться ответить мудрым и спокойным игнорированием либо более тонкой иронией, но не откровенным озлоблением. Радикальным выходом служит устранение конфликта, примирение, улучшение отношений с подростком.