Педагогическое творчество, развитие и условия формирования в современных условиях

3044

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогическое творчество, развитие и условия формирования в современных условиях

Содержание

Введение

I. Структура профессиональных способностей, которыми должен обладать будущий преподаватель

1.1 Гносеологический компонент

1.2 Конструктивно-проективный компонент

1.3 Организационный компонент

1.4 Коммуникативный компонент

1.5 Перцептивно-рефлексивный компонент

ІІ. Педагогическое творчество, развитие и условия формирования в современных условиях

2.1 Педагогическое творчество как важнейшая объективная характеристика педагогической деятельности

2.2 Условия формирования творчества в деятельности преподавателя

2.3 Коммуникативный метод преподавания иностранного языка

Выводы

Список использованной литературы

Введение

Педагог - мастер, зная особенности своей личности и поведения, направляет их на целесообразность решения педагогических задач.

Искусство воспитательной деятельности зависит от меры владения педагогической техникой: так в ситуации назревающего конфликта учитель с помощью интонации в голосе, мимической маски, позы может устранить пик враждебных отношений.

Проблема совершенствования образования, повышение его качества существует уже давно. Важным условием для её решения является создание профессиограммы учителя, документа, устанавливающего основные функции его педагогической деятельности, а также требования к знаниям, навыкам, умениям и личностным качествам учителя, необходимым для осуществления этих функций с учётом специфики учебного предмета.

Профессиограмма - это идеальная модель учителя, преподавателя, классного руководителя, педагога. Это образец, эталон, в котором представлены основные качества личности, которыми должен обладать учитель; знания, умения, навыки для выполнения функции учителя. Профессиограмма учителя - документ, в котором дана полная квалификационная характеристика учителя с позиции требований, предъявляемых к его знаниям, умениям и навыкам, его личности, способностям, психофизиологических возможностям и уровню подготовки.

У студентов педагогических вузов, в период обучения в университете формируются лишь основы профессионально значимых умений. Дальнейшее развитие должно происходить в их самостоятельной работе в школе.

Целью данной работы является раскрытие особенностей развития педагогического творчества.

В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности. Тем не менее решение, специально подобранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления (целеполагание; анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов; перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является важнейшим условием развития творческого потенциала личности педагога.

I. Структура профессиональных способностей, которыми должен обладать будущий преподаватель

Если цели и задачи, содержание, нормы и критерии, предъявляемые педагогической системой являются внешними объективными составляющими деятельности педагога и ученого, то методы и способы научно-педагогической деятельности носят индивидуально-субъективный характер. Их применение зависит от способностей каждого преподавателя. Хотя профессиональные способности проявляются в деятельности специалиста высшей школы неравномерно, но их принято рассматривать как комплекс -- сочетание, а также структуру свойств личности, соотносящихся с определенной деятельностью. Кроме сложных специальных способностей немалую роль играют и элементарные общие способности, такие как наблюдательность, качества речи, мышление, воображение относятся к необходимым в педагогическом труде, если обладающий ими специалист быстро и правильно с их помощью распознает существенные признаки педагогической системы, науки, протекающих в них процессов и оценивает их эффективность с целью управления.

Педагогические способности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже организационных и гностических способностей, хотя эти способности могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно; педагогические способности, требующиеся для профессора, читающего курс студентам и для того же ученого -- руководителя лаборатории различны. Ф. Н. Гоноболин Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей. В сб. Способности и интересы. М.; 1962. -- С. 237. дает следующие свойства личности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности:

- способность делать учебный материал доступным;

- творчество в работе;

- педагогически-волевое влияние на учащихся;

- способность организовать коллектив учащихся;

- интерес и любовь к детям;

- содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;

- педагогический такт;

- способность связать учебный предмет с жизнью;

- наблюдательность;

- педагогическая требовательность;

К сопутствующим свойствам личности педагога относятся: организованность, трудоспособность, любознательность, самообладание, активность, настойчивость, сосредоточенность и распределение внимания.

К научным чаще всего относят конструктивно-проективные и организаторские способности. Организаторские способности могли не входить в структуру способностей, необходимых для ученого одиночки, типичного для XVIII-XIX вв. Однако современная наука невозможна без коллектива, ученый должен быть организатором, иначе не сможет полностью реализоваться.

Также преподавателю-предметнику нужны также специальные способности, вытекающие из врожденных анатомо-физиологических особенностей-задатков, как музыкальные и художественно-изобразительные для музыкантов и искусствоведов, филологические -- для людей, связанных с литературным творчеством, математические для математиков, физиков. Сейчас мы рассмотрим основные компоненты профессиональных способностей вузовского преподавателя.

1.1 Гносеологический компонент

Гносеологические способности представляют собой чувствительность педагога к способам получения информации о мире, учащихся, в целом формирования нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, быстрого и творческого овладевания научными методами исследования, способами изучения учащихся в связи с целями формирования личности. Гностические способности обеспечивают накопление плодотворной информации о себе и других, о студентах, которая позволяет стимулировать формирование контроля и саморегуляции. Тем самым обеспечивается потребности и возможности, сильные и слабые стороны студентов. Признаком высокоразвитых гостических способностей является быстрота и творческое оваладение научными методами изучения учащихся в целях принятия обоснованных решений в отношении их, изобретательность в способах обучения студентов научными методами самовоспитания, саморазвития и самоконтроля. Важной составляющей гностического компонента являются знания и умения, которые лежат в основе собственной познавательной деятельности. Гностический компонент влияет на формулирование мировоззрения, проявляющемся в устойчивой системе отношений к миру, труду, другим людям и самому себе; на активность жизненной позиции. Важны и общекультурные знания, умения в области искусства и литературы, религии, права, политики и социальной жизни, экологические проблемы. Наличие содержательных увлечений и хобби также обогащает личность специалиста высшей школы. Специальные знания -- знания предмета, знания по педагогике, психологии, методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся преподавателями и находятся на высоком уровне. Знания по психологии, педагогике, методике -- самое слабое звено в высшей школе.

1.2 Конструктивно-проективный компонент

Гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, но определяющими в достижении высокого уровня мастерства выступают конструктивные и проективные способности. От них зависит эффективность использования всех других видов знаний, которые могут оставаться мертвым грузом или активно включаться в обслуживание всех видов научно-педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного и научного процессов. Конструктивно-проективные способности обеспечивают стратегическую направленность деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечные цели, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов планирования ими курса и научной деятельности., установления значимости курса в учебном процессе, науке, учитывая необходимые связи с другими дисциплинами. Данный вид способностей обеспечивает реализацию тактических целей. Данный вид способностей обеспечивает реализацию тактических целей: структурирования курса, отбора содержания и выбора форм проведения занятий. Решать проблемы педагогического процесса в вузе приходится ежедневно каждому практику, а исследовать их -- каждому педагогу-ученому. Проективные способности сказываются в особой чувствительности к конструированию педагогического и научного "лабиринта" -- пути от незнания к знанию, они имеют в виду результат будущей деятельности, предполагают дозирование при передаче знаний, умений, навыков. Конструктивные определяют чувствительность к последовательному построению занятий и научной деятельности во времени и пространстве, чтобы результат соответствовал плану, способность отделять то, что можно и должно решить в данный момент от того, что следует и почему следует отложить. Креативно-конструктивный компонент дает возможность мыслить, обобщать на основе недостаточного числа признаков, создавать новые сочетания, используя имеющуюся информацию. В основе проективной и конструктивной деятельности лежат способности к интеллектуальному труду:

- отбросить необычные стандарты и методы решения, искать новые, оригинальные;

- видеть дальше непосредственно данного и очевидного;

- охватывать суть основных взаимосвязей присущих проблеме;

- ясно видеть несколько различных путей решения и мысленно выбрать наиболее эффективный;

- чутье к наличию проблемы там, где кажется, что все уже решено;

- идейная плодовитость и др.

Анализируя данный компонент способностей, отечественные ученые отмечают высокую роль интуиции в научном творчестве, как результате большой умственной работы, позволяющий сократить путь познания на основе быстрого, почти мгновенного, логически неосознаваемого понимания ситуации и нахождения правильного решения. В научном творчестве интуиция помогает рождению гипотез. Способность видеть проблему, ее фон, установить связи с другими проблемами, формулировать гипотезы, находить критерии измерения изучаемых явлений, описывать, интегрировать и синтезировать научные факты, находить им место в теории.

Исследования показывают Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Изд-во Ленинградского университета. Л.; 1974. -- С.36., что у преподавателей, не имеющих ученой степени, уровни всех проективно-конструктивных способностей снижены, а также умение предвидеть в педагогической и научной работе. Самый высокий уровень этих способностей отмечен у докторов наук, что проявляется, в частности, при предупреждении конфликтных ситуаций.

1.3 Организационный компонент

Организационные способности служат не только организации процесса обучения в вузе, но и самоорганизации деятельности преподавателя. Организаторская деятельность современного ученого предполагает его включение во взаимодействие не только в объектом исследования, но и с другими учеными, участвующими совместно с ним в исследовании или изучающими смежные науки. Организаторские общие способности исследовались Л. И. Уманским Умланский Л. И. Кто может стать организатором. -- //Молодой коммунист. -- 1966 .-- №9. -- С. 75-85.. Он выделил 18 типичных организаторских качеств личности:

- способность "заряжать" своей энергией других людей;

- способность находить наилучшее применение каждому человеку;

- психологическая избирательность, способность понимать и верно реагировать на психологию людей;

- способность видеть недостатки в поступках других людей -- критичность;

- психологический такт -- способность установить меру воздействия;

- общий уровень развития как показатель сообразительности, разности общих чувственных способностей человека;

- генициативность -- творческая и исполнительская;

- требовательность к другим людям;

- склонность к организаторской деятельности;

- практичность -- способность непосредственно, быстро и гибко применять свои знания и свой опыт в решении практических задач;

- самостоятельность в отличие от внушаемости и слепой подражательности;

- наблюдательность;

- самообладание, выдержка;

- общительность;

- настойчивость;

- активность;

- работоспособность;

- организованность.

Организаторские способности проявляются в умении организовать себя, свое время, индивидуальную, групповую, коллективную деятельность студентов, сплотив вокруг научной проблемы надежных помощников, единомышленников.

Доктора наук, как показывают исследования Есарева З. Ф. Там же. -- С. 40-41, лучше других умеют организовать изучение объектов исследования, публикацию полученных результатов, индивидуальную научную работу студентов, свое время, себя. Кандидаты наук хорошо умеют организовать коллективную научно-исследовательскую работу студентов, устанавливать взаимный контроль, дать критику и оценку результатов исследования, развернуть взаимный обмен научной информацией и опытом владения наукой.

Преподаватели без ученых степеней умеют организовать изучение объектов, наблюдение, стремятся к взаимному обмену научной информацией, охотно включаются в комплексные исследования.

1.4 Коммуникативный компонент

Общение в деятельности преподавателя выступает не только средством научной и педагогической коммуникации, но и условием совершенствования профессионализма в деятельности и источником развития личности преподавателя, а также средством воспитания студентов. К коммуникативным относятся способности:

- способность всесторонне и объективно воспринимать человека-партнера по общению;

- способность вызывать у него доверие, сопереживание в совместной деятельности;

- способность предвидеть и ликвидировать конфликты;

- справедливо, конструктивно и тактично критиковать своего товарища по совместной деятельности;

- воспринимать и учитывать критику, перестраивая соответственно свое поведение и деятельность.

Основное средство общения -- речь устная и письменная. В научной деятельности, в отличие от педагогической, играет первенствующую роль по сравнению с устной. Объективация результатов научного познания осуществляется, как правило, вначале в письменной речи -- в процессе научного общения. Устное изложение результатов исследования в компетентной аудитории является необходимым средством проверки ценности, объективности и доказательности результатов исследования.

Интересно отметить, что коммуникативный компонент способностей -- самые гибкие, коммуникативные умения с возрастом перемещаются в сторону регресса.

1.5 Перцептивно-рефлексивный компонент

Данный компонент способностей тесно связан с коммуникативным, он обращен к субъекту педагогического воздействия. Рефлексия -- осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению, предполагает знание того, как другой понимает рефлексирующего. Рефлексия -- своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, при котором рефлексирующий субъект воспроизводит внутренний мир собеседника и с отражением себя.

Перцептивно-рефлексивные способности включают три вида чувствительности.

Чувство объекта. Оно представляет собой особую чувствительность педагога к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащихся, в какой мере интересы и потребности учащихся выявляются при этом, "совпадают" с требованиями педагогической системы с одной стороны, с тем, что им предъявляет в учебно-воспитательном процессе сам педагог. Эта чувствительность сходна с эмпатией и проявляется в быстром, легком и глубоком проникновении в психологию учащихся, в эмоциональной идентификации педагога с учащимся и их активной целенаправленной совместной деятельности.

Чувство меры и такта. Проявляется в особой чувствительности к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия, какие изменения происходят, являются ли положительными или отрицательными, по каким признакам можно о них судить.

Чувство причастности. Оно характеризуется чувствительностью педагога к недостаткам собственной деятельности, критичностью и ответственностью за педагогический и научный процесс.

Таковы основные компоненты профессиональных способностей преподавателя. Все они взаимосвязаны и образуют единое целое, влияют на творческую индивидуальность и стиль преподавателя специалиста высшей школы.

ІІ. Педагогическое творчество, развитие и условия формирования в современных условиях

2.1 Педагогическое творчество как важнейшая объективная характеристика педагогической деятельности

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь определив уровень творческого отношения педагога к свое деятельности, который отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обусловлена тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу я решению вытекающих из них задач.

Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло по пути от простого созерцания к глубокому познанию действительности и лишь затем к ее творческому преобразованию. В равной мере это относится и к эволюции сознания и деятельности педагога. В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало тривиальным. Однако не менее известно, что как в неквалифицированный, традиционно нетворческий труд работник может внести элемент творчества, так и, наоборот, педагогическую деятельность можно строить по шаблону, лишив ее присущего си творческого начала.

Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний.

В.И. Андреев (1988), определяя творчество как вид человеческой деятельности, отмечает ряд признаков, характеризующих ее как целостный процесс:

- наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи;

- социальная и личная значимость и прогрессивность, которая вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме, -- это не творчество, а варварство);

- наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

- наличие субъективных (личностных качеств -- знании, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;

- новизна и оригинальность процесса или результата.

Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой.

Педагогическая деятельность -- процесс постоянного творчества. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.

Академик В.А. Энгельгард писал, что творчество в своем первоисточнике есть результат врожденной, физиологической потребности, “результат некоего инстинкта, ощущаемого также властно, как потребность птицы петь или стремление рыбы подниматься против течения бурной горной реки”. Действительно, человек в любой, даже самый, качалось бы, далекий от творчества труд, не осознавая того сам, вносит элементы творчества.

Однако творчество творчеству рознь. Оно обусловлено творческим потенциалом личности, который, если вести речь о педагоге, формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. С другой стороны, опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов.

Нередко творческую природу труда педагога выводят из умозаключения: педагогический труд по преимуществу умственный, а умственный -- значит творческий. Но умственный труд нельзя прямо отождествлять с творческим. Без специальной подготовки, знаний, представляющих собой отражение обобщенного социального опыта, накопленного предшествующими поколениями, педагогическое творчество, кроме как на уровне проб и ошибок, невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы ее решения.

Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности. При этом авторы приводят разные перечни таких признаков. Они выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

Другие авторы относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей, способность вызывать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способность к свертыванию операции, обобщению и отбрасыванию несущественного.

Третьи авторы считают творческой ту личность, значимой характеристикой которой является креативность как способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс. Е.С. Громов и В.А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, четкость, чувствительность.

Представляет интерес типология творческой личности, предложенная В.И. Андреевым, которая может быть распространена и на педагогов.

Теоретик-логик - это тип творческой личности, для которого характерна способность к логическим широким обобщениям, к классификации и систематике информации. Люди этого типа четко планируют свою творческую работу, широко используют уже известные методы научных исследований. Для этого типа творческой личности характерна большая осведомленность и эрудиция. Опираясь на уже известные теоретические концепции, они развивают их дальше. Все, что они начинают, доводят до логического конца, подкрепляя свои обоснования ссылками на многочисленные первоисточники.

Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой способностью к генерированию новых, оригинальных идей, люди такого типа творческих способностей -- это крупные изобретатели, создатели новых научных концепций, школ и направлений. Они не боятся противопоставить свои идеи общепринятым, обладают исключительной фантазией и воображением.

Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить экспериментально. Люди этого типа любят и умеют работать с аппаратурой, у них всегда большой интерес и способности к практическим делам.

Организатор как тип творческой личности обладает высоким уровнем развития способностей к организации других, коллектива для разработки и выполнения новых идей. Под руководством таких людей создаются оригинальные научные школы и творческие коллективы. Людей этою типа отличает высокая энергия, коммуникабельность, способность подчинять своей воле других и направляв их на решение больших творческих задач.

Инициатор характеризуется инициативностью, энергичностью, особенно на начальных стадиях решения новых творческих задач. Но, как правило, они быстро остывают или переключаются на решение других творческих задач.

Творческая деятельность учителя, по мнению В.В. Краевского, осуществляется в двух основных формах: применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям и разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее. На своей первой стадии творческий педагогический процесс представляет собой установление новых связей и комбинаций известных ранее понятий и явлений и может быть реализован на основе специальной методики. Оптимальные пути его осуществления возможно определить посредством алгоритма или при помощи - эвристической системы правил, следуя которым легче найти решение. Предписания к педагогической деятельности, нормы этой деятельности -- необходимое научно обоснованное руководство для учителя в его работе.

Область проявления педагогического творчества определяется структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Однако для осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий (Н. В. Кузьмина, В. А. Кан-Калик):

- временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени;

- сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов;

- отсроченность результата и необходимость его прогнозирования;

- атмосфера публичного выступления;

- необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.

В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности. Тем не менее решение, специально подобранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления (целеполагание; анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов; перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является важнейшим условием развития творческого потенциала личности педагога.

Часто сферу проявления творчества педагога непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. В сфере личности педагогическое творчество проявляется бак самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования.

2.2 Условия формирования творчества в деятельности преподавателя

педагогический творчество иностранный язык

Только учитель, работающий творчески, способен воспитать творческую личность. Несомненно, педагогическое новаторство, индивидуальность преподавателя превращают его деятельность в привлекательный интересный процесс и определяют качество учебно-воспитательного процесса. Еще в античные времен творчество и педагогическая умелость были ведущими критериями педагогического дела. И сегодня основа профессиональной категории учителя, материальная оценка качества его труда определяются педагогическим творчеством как важнейшей характеристикой учебно-воспитательной деятельности.

Устойчивая тенденция роста негосударственных школ, числа энтузиастов, разрабатывающих собственные модели организации учебно-воспитательного процесса, новаторский опыт явно свидетельствуют о творческих резервах педагогов. Однако сегодня в государственных школах процесс творческой отдачи учителя незначителен, да и сама творческая индивидуальность - большая редкость. Опыт учителей-новаторов: М.П. Щетинина, А.Н. Тубельского, В.Ф. Шаталова, А.Л. Захаренко, К.А. Караковского и других - подчас рождает ощущение уникальности личности, ее талантливости от природы. При этом простое усвоение этого опыта порождает лишь плохую копию и не приводит к заметным результатам в развитии творчества.

Учитывая неоднородность современного образования и наличие своеобразной конкуренции между альтернативными школами в образовательном пространстве Украины, система подготовки и переподготовки учителей должна стать своеобразным звеном в развитии творческой индивидуальности педагога. Только это позволит каждому успешно осуществлять свою профессиональную деятельность в любом типе учебного заведения.

Школьная действительность не терпит шаблонов и стереотипов. Это всегда живой, динамичный процесс, основанный на одновременном учете множества факторов. Сложность учебно-воспитательного процесса требует не только глубоких знаний, педагогических умений и навыков, общей культуры, наличия специфических личностных качеств, но и значительной доли творчества, так как каждое слово, поступок и действие учителя направлены на решение нестандартной педагогической задачи, в ходе решения которой успешность служит критерием творчества и показателем мастерства. Педагогическое творчество понимается как искусство учителя в постоянном совершенствовании учебно-воспитательного процесса на основе профессиональных знаний и способностей к этой деятельности.

В современной практике существует противоречие между требованиями, которые предъявляются к творчеству учителя, и способами разрешения этих требований в реальной практике обучения. Нередко среди учителей наблюдается стремление к шаблону, боязнь самовыражения в педагогической деятельности. Очевидно, что когда общественные требования к учителю постоянно трансформируются в государственные, ему практически не удается избежать многочисленных ограничений и консервативных подходов. В этом случае творческие порывы учителя остаются лишь благими намерениями, которые глушатся определенными нормами и стереотипами, облегчающими на местах структурам управления оценивать деятельность образовательных учреждений.

Таким образом, разрешение существующего противоречия, прежде всего, предполагает переход от регламентированного, стандартизированного и унифицированного подхода в обучении к реализации гуманистической модели обучения, направленной на развитие творческой индивидуальности. Опыт создания такой модели уже предложен группой ученых под руководством В.А. Сластенина, Н.А. Никандрова, Е.П. Белозерцева и других, поскольку принцип гуманизации определяет суть обновления научной педагогики и общественного движения к "новому образованию". Заложенный в основу преобразования системы обучения гуманистический подход ставит перед собой цель развития личности школьника.

Творчество учителя - это высокая ступень его профессиональной деятельности, направленной на поиск более совершенных методов, приемов и средств учебно-воспитательного процесса. Но создание нового всегда связано с успешным усвоением уже существующей базы знаний. Профессиональные знания включают в себя не только результаты педагогических и психологических исследований, но и накопленный поколениями опыт учительской деятельности. Другими словами, это знания, усвоенные на уровне их применения в реальном учебно-воспитательном процессе. Такая система общепедагогических знаний характеризует компетентность специалиста в данной области и помогает осуществлять научный подход к решению профессиональной задачи. Специфику педагогических знаний характеризует их включенность в деятельность, в ходе которой происходит формирование профессиональных умений. В этой связи теряет смысл излишняя академичность и наукообразность подготовки и переподготовки учителей, так как исчезает сама сущность качества усвоения педагогических знаний. Но вместе с тем требуется инвентаризация научной информации, после чего тщательно отобранные основополагающие знания по курсу педагогики и психологии можно перевести в различные виды умений. Умения как знания в действии одновременно выступают качественной характеристикой и уровнем усвоения научной информации. Характер практического использования знаний может быть различным и зависит от конкретных видов интеллектуальной деятельности, которые осуществляет обучаемый. Уровень практического овладения современными научными знаниями определяет характер деятельности педагога. Творчески работающий учитель анализирует наблюдаемые им факты и явления реального учебно-воспитательного процесса на основе теоретических знаний, развивает в себе научное предвидение результатов действий. И как следствие - успешно совершенствует пути и способы достижения педагогической цели. Практика показывает, что бульшая часть учителей не применяют в своей повседневной деятельности специальные научные знания, отчего воспитательный процесс носит сугубо эмпирический, формальный, поверхностный характер, и педагог находит истинное решение возникающих проблем путем проб и ошибок. По данным статистики, каждый второй педагог не изучает методическую литературу, а 70% - не интересуются вопросами педагогики и психологии, что делает их работу малоэффективной и далеко не творческой. Очевидно, компетентность учителя в теоретических вопросах учебно-воспитательного процесса является необходимым условием его профессионального творчества, так как общепедагогические знания входят в структуру творческой деятельности.

Развитие творчества учителя - задача сложная и многогранная, требующая не только теоретического обоснования, но и поиска новых методов, подходов, форм обучения, конструктивных идей при разработке технологии обучения и их экспериментальной проверке. И если творчество - не врожденное свойство личности, то можно так смоделировать его деятельность, чтобы превратить развитие творческих качества личности из косвенного результата в прямой. Творчество - не дар избранных. Это качество потенциально заложено в каждом человеке, хотя существуют значительные разночтения в степени обладания им. Сам процесс усвоения психолого-педагогических знаний носит творческий характер, в ходе которого наблюдаются качественные изменения личности учителя, постепенно развивается его активность, самостоятельность, изобретательность, воображение, интуицию, другими словами, идет процесс развития творческого потенциала.

В общей структуре творческой деятельности можно выделить ряд основных подсистем, которые намечают этапы процесса развития творчества учителя и помогают в организации профессионального самовоспитания в этом направлении:

- процесс развития творческой деятельности;

- личностные качества творца;

- внешние признаки проявления творческой деятельности;

- среда и условия, при которых возможно развитие творческих способностей;

- диагностика развития творческой индивидуальности учителя.

Основными компонентами процесс развития творческой деятельности учителя являются постановка задачи поэтапного развития творческого отношения к усвоению профессиональных знаний и наличие принципиальной схемы разрешения данного замысла, в которой четко разграничены роль и самостоятельная деятельность учителя в развитии индивидуальных творческих возможностей.

Задача учителя не столько излагать информацию и объяснять ее, сколько организовывать деятельность обучаемых, создавать реальные условия для развития характерных признаков творческой деятельности.

Творчество учителя не начинается с нуля. Творчеству требуется основательный фундамент и в первую очередь - психолого-педагогическая компетентность учителя, включающая владение современными научными представлениями об обучении и воспитании, понимание законов учебно-воспитательного процесса и законов развития личности.

Первый этап подготовки учителя к творчеству ориентирован на повышение его интеллектуального уровня, так как существует прямая взаимосвязь между интеллектом и творчеством. Таким образом, в центре внимания исследователей и практических работников находится проблема интеллекта и его соотношение с творчеством индивидуума, развитие индивидуальных творческих способностей и творческого мышления.

На втором этапе формируются необходимые педагогические умения. Умение как способ практического действия соответствует определенной качественной характеристике усвоения профессиональных знаний. Взаимосвязь качества знаний и умений учителя позволяет соотнести различные виды его умений с особенностями психической и интеллектуальной деятельности - воспроизведение знаний, деятельность учителя по образцу, творческая деятельность.

Третий этап подготовки к творчеству обучает учителя творческому применению знаний в совершенно незнакомой ему ситуации. Главные ориентиры на этом этапе - широкий кругозор, глубина методологического подхода, знание своего предмета в пределах моделирования системы обучения, воспитания и создания собственного педагогического опыта. На этом этапе учитель конструирует задания исследовательского характера, участвует в авторских программах, обобщает передовой педагогический опыт, занимается самостоятельным исследованием проблем учебно-воспитательного процесса, разрабатывает собственные приемы и методы обучения. Такая модель поэтапной подготовки учителя к творческой деятельности постепенно приводит к педагогическим новациям.

Вступая во взаимоотношения с учащимися в процессе обучения, учитель постоянно контролирует свои действия, поведение, анализирует результаты работы и тем самым добивается эффективности педагогического взаимодействия. Постоянное размышление о происходящем педагогическом процессе в его собственном сознании помогает учителю использовать профессиональные знания для анализа реальных жизненных ситуаций и формировать индивидуальное отражение действительного отношения к ученику, что развивает творческий смысл деятельности и находит свое проявление в педагогическом мастерстве. Личностный смысл общепедагогических зон побуждает учителя к практическому действию, реализует деятельностный подход к усвоению профессиональной информации, развивает мотивы и собственные установки, регулирующие педагогические действия.

Деятельность учителя направлена на решение учебных задач. С постановки учебной задачи начинается учебная деятельность, другими словами, обучающийся вводится в ситуацию интеграции и обобщения элементов изученных знаний в целях возможного их использования на практике. "Научение" человека творчеству возможно только одним путем - через обучение его творческим процедурам - перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию, видение образа в незнакомой ситуации, сведение новой проблемы к ряду известных задач и т.д. Этим творческим процедурам можно обучать в любой сфере человеческой деятельности через решение познавательных задач. Разница заключается лишь в характере задач, их содержании, сложности, исходном уровне интеллектуального развития или базы знаний. В процессе моделирования учебных задач преднамеренно включаются творческие акты деятельности обучаемого и учитывается объем исходных знаний, с тем чтобы предъявить посильную познавательную задачу.

Постановку задачи в процессе обучения и развития творчества, ее сущность, понятие, роль, структуру, функции, процедуру решения изучали многие исследователи психологии и педагогики: А.Леонтьев, У.Рейтман, И.Лернер, А.Уман, Г.Балл, Е.Машбитц, Н.Менчинская, Д.Миллер, Е.Галантер, И.Лингарт, Г.Сэймон, А.Ньюэлл, В.Горелков, Д.Пойя, Л.Фридман, А.Эссаулов и другие. И хотя нет единой трактовки понятия "задача", ясно одно - она является одним из основных научных понятий, широко используемых в различных областях знаний - психологии, логике, кибернетике, экономике, педагогике, педагогической психологии, математике и т.д. В настоящее время обучение посредством задач становится ведущим не только в предметах естественно-математического цикла, но и в гуманитарных предметах, так как это основное средство развития личности. Даже если обучающийся только слушает педагога и, казалось бы, не решает никаких задач, не производит очевидных вычислений, он тем не менее имеет дело с поставленной перед ним определенной учебной задачей.

Всякая задача требует самостоятельного решения и убедительного его доказательства.

В психологической литературе имеется много попыток определить понятие "задача" через другие понятия - задание, требование, упражнение, проблема, проблемная ситуация, познавательная задача и т.д. Видимо, нет необходимости добиваться единообразия в использовании этого термина. Важнее понять его смысл. "Задача" - это любое целенаправленное действие человека (У.Рейтман), или это "цель, заданная в определенных условиях" (А.Леонтьев). Такое определение охватывает все виды задач. Успешность решения профессиональных задач характеризует качество педагогического мышления учителя выступает критерием его педагогического мастерства.

Неупорядоченное применение задач в обучении не позволяет решить проблему достижения каждым учеником наиболее доступного ему уровня знаний и усвоить содержание образования как опыт человеческой деятельности. Далеко не каждого учителя устраивают существующие ныне квалификации задач по темам и разделам изучаемого курса. Желание достигнуть преднамеренного результата в обучении приводит исследователя к необходимости построения четкой программы, алгоритма учебной деятельности, где усвоение знаний происходит с учетом его индивидуальных возможностей.

Иерархия системы обучающих задач соотносится с компонентами содержания образования. Учебные задачи искусственно моделируются преподавателем и связывают в реальной ситуации элементы знаний различными отношениями. При этом поиск объекта решения требует практического применения усвоенной информации на определенном уровне интеллектуальной деятельности.

Учитывается различный характер практического использования знаний. Первая группа задач предназначена для усвоения первого элемента содержания - системы знаний и включает задачи на осмысление воспринятой информации. Вторая группа служит средством усвоения второго компонента содержания образования - формирование умений, знаний о способе практического действия на основе полученной информации. В третьей классификации группируются задачи, с помощью которых усваивается следующий элемент содержания обучения, развивается опыт творческой деятельности. Четвертая классификация систематизирует учебные задачи, которые помогают усвоить последний элемент содержания образования. Предложенная группа творческих знаний-задач развивает опыт эмоционально-ценностного отношения своего собственного мнения, своих суждений и установок к усвоенному фонду знаний и опыта деятельности.

Выявление творческих способностей учителя - наиболее трудная задача. Процесс развития творчества предполагает процедуру диагностики качественной характеристики его подготовки и рефлексию действий. И хотя исследователи и ученые расходятся во мнениях по отношению описания критериев творческого отношения к учебной деятельности, все же они единодушно признают необходимость изучения и возможности учета результатов творческой деятельности в целях дальнейшего планомерного его развития.

2.3 Коммуникативный метод преподавания иностранного языка

Обратимся к специфике иностранного языка. Затем нужен метод проектов в преподавании иностранных языков и как он может быть использован с учетом специфики предмета?

Прежде всего, учитель иностранного языка обучает детей способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения иностранным языком.

Я.М. Колкер в работе «Практическая методика обучения иностранному языку» (М., 2000) останавливается подробно на следующем моменте: «В последние десятилетия традиционному обучению иностранным языкам принято противопоставить коммуникативные и интенсивные методы».

Термин коммуникативность не следует понимать узко, чисто прагматически. Нельзя не согласиться с И.Л. Бим, что коммуникативность «не сводима только к установлению с помощью речи социальных контактов, к овладению туристическим языком. Это приобщение личности к духовным ценностям других народов - через личное общение и через чтение».

Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев). Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.

А.А. Леонтьев в работе «Теория речевой деятельности» (М., 1971 г.) подчеркивает: «строго говоря, речевой деятельности, как таковой , не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-либо деятельность - целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую».

Согласно же развиваемой в монографии И.Н. Зимней «Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке» (М., 1985 г.) точке зрения, «речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, взаимодействия людей между собой (друг с другом)».

Следовательно, делает вывод автор, и обучение речевой деятельности на иностранном языке должно осуществляться с позиции формирования и самостоятельной, определяющейся всей полнотой своих характеристик деятельности.

Особенность деятельностного типа обучения заключается, в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой деятельности, поэтому мы встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию, переводу и т.д. И только в одном из известных нам методов, пытающемся охватить обучение иностранному языку в целом, а именно в коммуникативном методе Е.И. Пассова, мы находим основные признаки деятельностного типа обучения.

По мнению Е.и. Пассова, автора коммуникативного метода, коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столь в том, что преследуется речевая практическая цель (в сущности, все направления прошлого и современности ставят такую цель), сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено.

Речевая направленность предполагает оречевленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Это, прежде всего, касается упражнений для формирования навыков и означает использование в этих целях условно-речевых, а не языковых упражнений, а также исключение всяческих псевдоречевых упражнений в процессе развития речевого умения. Иными словами, все упражнения должны быть не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная речевая задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Проблема, таким образом, сводится к организации речевого, (а не учебного) партнерства в учебном общении.

М.Б. Рахманина в автореферате диссертации «Типология методов обучения иностранным языкам» (М., 1998 г.) акцентирует внимание на следующем: «Речевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что наконец, тоже входит в аспект речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным характером общения».

По сути дела на всех этапах усвоения материала идет обучение именно общению. Но есть ряд моментов, которые требуют специального обучения. Так, для умения общаться особую роль играют: способность вступать в общение, свертывать его и возобновлять; способность проводить свою стратегическую линию в общении, осуществлять ее в тактике поведения вопреки стратегиями других общающихся; способность учета каждый раз новых (новых сразу нескольких) речевых партнеров, смены ролей партнеров, или обращенность общения; способность вероятностного прогнозирования поведения речевых партнеров, их высказываний, исходов той или иной ситуации.