Чтение как основа работы с детской книгой в 1-м классе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Чтение, как основа работы с детской книгой в 1-м классе

Содержание

Введение

Раздел I. Чтение, как основа работы с детской книгой в 1-м классе

1.1 Понятие о чтении

1.2 Виды чтения

Раздел II. Теоретические и методические основы изучения речевых ошибок младших школьников

2.1 Речевые ошибки и причины их возникновения

2.2 Классификация речевых ошибок при работе с детской книгой

Раздел III. Методика формирования нравственных отношений младшего школьника при работе с детской книгой

3.1 Постановка проблемы

3.2 Влияние творчества писателя на формирование нравственных отношений культуры младшего школьника

Заключение

Список использованной литературы

Введение

чтение детский книга школьник

Повышение речевой культуры учащихся - одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь, которая должна соответствовать языковым нормам.

Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств и использование их на письме.

Анализ методической, педагогической литературы, наблюдение за учебным процессом показали, что работа по культуре речи проводится на уроках русского языка в малом объеме, фрагментарно.

Данное положение обусловлено тем, что учитель не всегда может определить тип ошибки, допускаемой учеником, и соответственно подобрать нужное упражнение для ее исправления. Кроме того, как показывает анализ методической литературы, существуют различные классификации ошибок в речи учащихся, однако единой классификации нет, что затрудняет работу учителя в этом направлении.

Таким образом, цель данной курсовой работы заключается в следующем: рассмотрение и анализ существующих классификаций речевых ошибок и недочетов школьников; определение типичных речевых ошибок младших школьников в письменных творческих работах учащихся; создание комплекса упражнений при работе с детской книгой для их устранения.

Объект исследования: процесс формирования и развития речи младших школьников на основе работы с детской книгой.

Предмет исследования: методические приемы совершенствования речи младших школьников на основе работы над детской книгой.

Раздел I. Чтение, как основа работы с детской книгой в 1-м классе

1.1 Понятие о чтении

Чтение - это самостоятельный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения. Оно занимает одно из главных мест по использованию, важности и доступности.

Чтение относят к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку оно связано с восприятием и пониманием информации, закодированной графическими знаками. В чтении выделяют содержательный план (то есть о чем текст) и процессуальный план (как прочитать и озвучить текст). В содержательном плане результатом деятельности чтения будет понимание прочитанного; в процессуальном - сам процесс чтения, то есть соотнесения графем с морфемами, становление целостных приемов узнавания графических знаков, формирование внутреннего речевого слуха, что находит выражение в чтении вслух и про себя, медленном и быстром, с полным пониманием или с общим охватом (10, 35).

В структуре чтения как деятельности можно выделить мотив, цель, условия и результат. Мотивом является всегда общение или коммуникация с помощью печатного слова; целью - получении информации по тому вопросу, который интересует читающего. К условиям деятельности чтения относят овладение графической системой языка и приемами извлечения информации. Результатом деятельности является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины.

В процессе обучения русскому языку в школе чтение, как и устная речь, выступает в качестве цели и средства: в первом случае учащиеся должны овладеть чтением как источником получения информации; во втором - пользоваться чтением для лучшего усвоения языкового и речевого материала. Использования чтения в качестве источника получения информации создает необходимые условия для стимулирования интереса к изучению этого предмета в школе, который учащийся может удовлетворить самостоятельно, поскольку для чтения не требуется собеседник, ни слушатели, а нужна лишь книга. Овладение умением читать на русском языке делает реальным и возможным достижение воспитательных, образовательных и развивающих целей изучения данного предмета.

Чтение тесным образом связано с другими видами речевой деятельности. Прежде всего, оно связано самым тесным образом с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. При обучении русскому языку это необходимо учитывать и развивать эти виды речевой деятельности во взаимосвязи. И это особенно относится к начальному этапу.

Чтение связано с аудированием, так как в основе того и другого лежит перцептивно-мыслительная деятельность, связанная с восприятием, анализом и синтезом. При аудировании слушающий воспринимает звучащую речь, а читающий - написанную. При чтении, также как и при аудировании, имеет большое значение вероятное прогнозирование, которое может быть как на вербальном, так и на смысловом уровне.

Чтение так же связано с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой «контролируемое говорение». Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно (12,175).

В программе по русскому языку для средней школы имеются как общие требования к чтению, так и требования по классам. Обращаясь к конкретным типам текстов, человек ставит перед собой разные цели и использует для их достижения различные стратегические и тактические действия. Это существенным образом обусловливает методику работы с текстом в учебном процессе.

В течение последних десятилетий в отечественных программах в качестве цели обучения выдвигается развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

- с пониманием основного содержания;

- с полным пониманиям содержания;

- с извлечением необходимой (интересующей) значимой информации.

Однако представленные в программах, действовавших вплоть до начала 90-х годов (а некоторые имеют легитимность и в настоящее время), целевые установки имели в большей степени «лингвистическую» направленность. И лишь в последние годы в конкретизации целей отмечается все более ярко выраженная их прагматическая составляющая, ориентирующая на реальное опосредованное общение.

1.2 Виды чтения

В зависимости от целевой установки различают ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.

Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации.

При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию.

Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании русского языка. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту.

Просмотровое чтение предполагает получения общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтения текста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими» деталями и частями. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата.

А теперь необходимо подробнее остановиться на поисковом чтении.

Поисковое чтение ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель - быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает поисковому чтению без детального анализа. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматизировано. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию по определенной проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам (5,266).

В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя. Поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения.

Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых заданий.

Предтекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения выработку «стратегии понимания». В них учитываются лексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвостилистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста. В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на вид чтения, скорость и необходимость решения определенных позновательно-коммуникативных задач в процессе чтения. Предваряющие вопросы должны отвечать ряду требований:

- они строятся на базе активно усвоенной лексики и грамматических структур, не использованных в тексте в таком виде;

- ответ на предваряющий вопрос должен отражать основное содержание соответствующей части текста и не должен сводиться к какому-либо одному предложению из текста;

- вместе взятые вопросы должны представлять собой адаптированную интерпретацию текста.

Кроме этого, обучаемые выполняют ряд упражнений с текстом, обеспечивающих конкретному виду чтения навыков и умений.

Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности(13,45).

Раздел II. Теоретические и методические основы изучения речевых ошибок младших школьников

2.1 Речевые ошибки и причины их возникновения

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма».

Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». При этом языковая норма - «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества».

Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка - это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет - это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной».

Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок - важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Главной причиной является «давление языковой системы». Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык - речь», «система - норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: « Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми».

Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей - влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.

В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных». Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.

В работах Цейтлин С. Н. Указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.

Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь». Т. е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны.

Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка - это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

2.2 Классификация речевых ошибок при работе с детской книгой

Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования показал следующее:

существуют различные классификации речевых ошибок;

все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;

ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;

специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

Рассмотрим классификации представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи». В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

1. Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов).

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические». Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

М. С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:

1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы).

Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста).

В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

1 группа - «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц - слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими».

2 группа - «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами».

Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:

Речевые ошибки (недочеты).

Грамматические (неречевые) ошибки.

Отметим, что Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).

Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы - это ошибки в образовании (структуре) слова.

Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);

б) в формообразовании:

имен существительных (облаки, рельса, с повидлой);

имен прилагательных (красивше);

глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).

М. Р. Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими и к ним относит:

детское словотворчество - дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка (На стройке работали бетонщики, штукатурщики.);

образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка (они хочут, выстрельнул);

пропуск морфем (трудящие);

образование множественного числа существительных, употребляемых только в единственном числе (Надо ехать без промедлений. Крышу кроют железами.).

Наиболее полная, согласно проведенному анализу, классификация ошибок в образовании слов и форм представлена в работах М. С. Соловейчик.

Согласно исследованиям данного автора ошибки в образовании слова делятся на:

ошибки в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся);

ошибки в приставке (заместо, вшел);

ошибки в суффиксе (осиновик (лес), собакина конура);

смешанные ошибки (втыкана веточка (воткнута)).

Ошибки в образовании формы слова делятся на:

ошибки в образовании имен существительных, связанных с категориями рода, числа, падежа:

вкусная печенья, красная помидора - ошибки в незнании рода существительных;

много делов, много яблоков - ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа;

в польтах - ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существительных;

языки пламя - ошибки в образовании падежных форм существительных на -мя;

послали погонь - ошибки в окончаниях в винительном падеже, в предложном падеже (в хвосту, на лбе);

ошибки в образовании имен прилагательных - ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени (красивше);

ошибки в образовании глагольных форм - в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне (текет, пекет, хочут);

ошибки в образовании форм личных местоимений:

для ее, к ей - отсутствие наращения -н в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов;

ихний - избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении.

В работах М. Р. Львова выделяются синтаксисо-стилистические ошибки - это ошибки в структуре словосочетаний и предложений.

В данном случае М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют две группы ошибок:

ошибки в построении словосочетаний;

ошибки в построении предложений (простых и сложных).

К ошибкам в структуре словосочетаний все три автора относят:

нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманная утро.);

нарушение управления (удивляюсь его силой, Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны.).

К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки:

нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке.);

нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил светлые.);

ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).

М. Р. Львов в своих работах не выделяет группу ошибок в построении причастных и деепричастных оборотов. Ошибки, которые он относит к синтаксисо-стилистическим, другие авторы определяют уже как речевые. Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик, кроме того, еще выделяют ошибки в построении предложений:

ошибки в построении предложений с однородными членами. По Т. А. Ладыженской это ошибки такого типа, например: «Девушка была румяной, гладко причесана».

М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:

объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий (В лесу нашли много грибов и опят.);

неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.);

нарушение грамматической связи однородных членов:

объединение в однородном ряду имени существительного и инфинитива (Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы.);

полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий.);

деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);

нарушение в средствах связи однородных членов:

искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать.);

неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран.);

неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.);

ошибки в сложном предложении.

Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:

а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.);

б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);

в) Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик подразделяет этот вид на:

грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.);

пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).

Следующая большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:

1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):

2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи).

Если придерживаться классификации Т. А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:

1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);

2) смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали чибисы (смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение видов);

неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал).

Данные виды ошибок указаны в работах многих методистов. Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов в своих работах выделяют еще и такую ошибку:

неоправданное употребление просторечных и диалектных слов (Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку).

Т. А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:

смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).

Львов М. Р. сюда же включает:

нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем. Коле выдали благодарность.)

местоименное удвоение подлежащего (Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя - он был самый сильный из ребят.).

Далее, согласно классификации Т. А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки».

Неточность речи.

К речевым недочетам данной группы все авторы относят:

нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров.);

М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют следующую группу недочетов:

употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц.).

Т. А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов:

неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.);

нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).

Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода:

повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец.) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:

употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи.);

однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной.)

Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов включают в данную группу следующую ошибку:

неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины».) Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие:

связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.)

нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру.)

3. Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов:

употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара.) Эту группу ошибок выделяют М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская. М. Р. Львов и Т. А. Ладыженская добавляют следующий вид:

неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям.).

Помимо ошибок, указанных выше, М. Р. Львов относит некоторые ошибки в работах детей к классу неречевых.

Композиционные - несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение в последовательности в изложении событий.

Фактические - искажение фактического материала («Наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только воробьи и снегири остались». Пришел зимний месяц ноябрь.).

Помимо классификаций М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской и М. С. Соловейчик существует ряд других классификаций. Так, например, классификация ошибок С. Н. Цейтлин. Автор указывает, что «в зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные».

«Системные ошибки - нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка». С. Н. Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок.

Ошибки типа «заполнение пустых клеток». Дети, руководствуясь требованиями системы, и, не зная о существовании каких-либо ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду этих своих мечт». «Пруд был синь, как небо над головой».

Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой». Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка:На мокром полу отражается все, что происходит в террасе». (ошибка в выборе предлога).

Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе». Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные: «ехали метром», «одна качель».

Ошибки типа «устранение идеоматичности» «Идеоматичные слова - слова, имеющие индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть предсказано по их морфемной структуре». «Когда я вырасту, буду спасателем: буду всех от войны спасать».

Следующая группа ошибок по С. Н. Цейтлин - просторечные ошибки. Эти ошибки могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики.

Просторечными могут быть:

значения некоторых слов: «Я вчера обратно двойку получил»;

формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все объясняют.»;

синтаксические сочетания: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду гулять с собакой».

Последняя группа ошибок в классификации С. Н. Цейтлин названа автором «композиционные ошибки». К их разряду относят случаи местоименного дублирования одного из членов предложения, чаще всего подлежащего: «Петя, он всегда опаздывал в школу».

Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологии («соединить воедино»).

К композиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов предложения, словосочетаний и даже простых предложений: «У меня вчера был день рождения, но Костя даже не поздравил».

Композиционной считается и одна из самых распространенных ошибок детской речи - лексический повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.»

По мнению С. Н. Цейтлин: «Если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то композиционные и просторечные не являются принадлежностью исключительно детской речи».

Помимо данной классификации, С. Н. Цейтлин описывает еще одну распространенную классификацию. В основе данной классификации лежит отношение к двум основным формам речи - устной и письменной.

Предметом обсуждения в работах С. Н. Цейтлин являются ошибки, свойственные обеим формам речи. Такой же классификации придерживается Ю. В. Фоменко. В своей статье «О принципе классификации ошибок в письменных работах школьников» Ю. В. Фоменко более подробно, чем С. Н. Цейтлин описывает речевые ошибки. В основе его классификации лежит «соответствие речи действительности, мышлению и языку».

Первый тип речевых ошибок - лексические ошибки. Они делятся на ряд подтипов:

употребление одного слова вместо другого (обратно -опять);

словосочинительство (рецензисты);

нарушение законов семантической сочетаемости слов (В тылу вспыхнули партизанские отряды.);

плеоназмы (столько много);

многозначность, порождающая двусмыслицу (Это предложение надо оставить.);

лексические анахронизмы, т. е. слова хронологически не соответствующие изображаемой эпохе (Печорин получил путевку на Кавказ.);

Фразеологические ошибки - это всякого рода нарушение состава и формы фразеологизмов (Пускать туман в глаза.).

Морфологические ошибки - неправильное образование форм слова (тапок, сандаль, лазию).

Синтаксические ошибки - нарушение правил построения предложений, правил сочетания слов. Данный класс ошибок почти полностью совпадает с ошибками, представленными в классификации М. С. Соловейчик. Фоменко Ю.В. добавляет к ним следующие типы ошибок:

1) ошибки в конструировании сказуемого (Мальчик мечтал стать моряк.);

одновременное использование сочинительного и подчинительного союзов (Когда Владимира повели к медведю в конуру, и он не растерялся и убил медведя.);

неправильная расстановка частей составного союза (Мы собрали не только много грибов и ягод, но и поймали белку.);

К числу морфологических ошибок, по мнению Ю. В. Фоменко, относятся ошибки такого типа: «Брат глухой к моим просьбам».

Похожей на классификацию Ю. В. Фоменко является классификация речевых ошибок П. Г. Черемисина. По мнению данного автора, «типичные, часто встречающиеся в сочинениях речевые ошибки по связи с соответствующими нормами членятся на пять разновидностей: 1) орфографические, 2) пунктуационные, 3) грамматические, 4) словарные и 5) стилистические ошибки.»

Орфографические ошибки возникают в связи с несоблюдением норм орфографии (о счастьи).

Грамматические ошибки представляют собой случаи несоблюдения грамматических норм (морфологических, синтаксических).

Словарные ошибки возникают в связи с тем, что учащиеся нередко используют в своих работах такие слова, значение которых ими не усвоено (Они достали мяса, сала и хлеба и сделали постную трапезу.).

«К стилистическим ошибкам, с одной стороны, относят недочеты, которые связаны с лексикой и грамматикой (неточность словоупотребления, ошибки в употреблении форм существительных, прилагательных, местоимений, глаголов, нарушение норм согласования и управления, ошибки в предложении и т. д.), а с другой стороны, нарушение норм стилистики (тавтология, плеоназмы, перифразы, паронимы, речевые штампы и т. д.)»

Несколько иной подход к классификации речевых ошибок представлен в работе О. Б. Сиротининой. По ее мнению «недостаточное внимание к отличиям письменной речи от разговорной приводит к проникновению в школьные сочинения ошибочных построений, отражающих специфику разговорной речи. Подчас этих ошибок значительно больше, чем других».

Рассмотрим типологию речевых ошибок согласно классификации О. Б. Сиротининой.

Ошибки, обусловленные разговорным порядком слов:

ошибочное расположение слов в словосочетании;

ошибочное расположение частиц, союзов, союзных слов;

ошибочное расположение слов в предложении как части текста.

Ошибки, обусловленные ассоциативным принципом построения текста.

Неправильное использование местоимений как отражение специфики разговорной речи.

Неполнота предложений в письменной речи как отражение особенности разговорной речи.

Замена книжных конструкций разговорными.

Таким образом, как показывает анализ методической, лингвистической литературы, в практике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок. Каждый автор, занимаясь данной проблемой, предлагает свою классификацию или исправляет, корректирует, совершенствует классификации, уже существующие до него.

При этом очевидно, что в классификациях М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, и М. С. Соловейчик можно встретить повторяющиеся группы ошибок.

Однако в работах М. С. Соловейчик классификация грамматических ошибок представлена шире и разнообразнее. В классификации М. С. Соловейчик учтены ошибки в различных категориях имени существительного, глагола, местоимения. Более полно представлены виды ошибок в образовании слова и построении предложения как простого, так и сложного. Отметим, что классификация речевых ошибок полнее в трудах Т. А. Ладыженской. Автор рассмотрела все нарушения требований письменной речи, начиная с правильности и заканчивая выразительностью.

Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М. С. Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации.

Таким образом, в соответствии с различными видами классификаций были выделены две принципиально различные группы - грамматические ошибки, связанные с нарушением структуры языковых единиц и речевые недочеты, проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка.

Раздел III. Методика формирования нравственных отношений младшего школьника при работе с детской книгой

3.1 Постановка проблемы

Рассматривать методику формирования нравственного отношения младшего школьника я попробую на базе произведений Д. Дефо «Робинзон Крузо».

В качестве исходного материала, на котором можно будет изучить формирование нравственного отношения младших школьников, с учетом произведений Д. Дефо, такая моральная норма, как «ответственность» и «добродетельность» истинная и ложная, которые очень актуальны на современном этапе жизни общества.

Нравственная норма «доброжелательность» характеризовалась в большей мере взаимоотношениями между людьми. Доброжелательность определяется нашими познаниями, как стремление видеть в другом положительные качества, вера в возможность изменения человека к лучшему и в его способности, готовность придти на помощь советом и делом.

Обыкновенность, негероичность Робинзона - одно из главных условий его огромного успеха. Каждый читатель, ставя себя на его место, мог думать: "И я в тех же условиях оказался бы таким же молодцом".

В наше время тема «доброжелательности» стоит очень острым углом. В нашей жизни, к сожалении, она является ложной, то есть многие люди выдают, за выходящую из сердца чистую, «доброжелательность» корыстную, работающую только во благо себе.

Чистой и истиной доброжелательности нужно учить детей с самого раннего возраста.

При исследовании нравственного опыта младших школьников используются ряд взаимодополняющих методик: беседа по сюжетному рассказу, метод незаконченных рассказов.

Беседа. При использовании беседы по сюжетному рассказу, испытуемому предлагается прослушать рассказ, содержащий нравственную проблему. Герои рассказа попадали в ситуацию морального выбора. После прослушивания рассказа школьникам задаются вопросы, которые были составлены таким образом, чтобы в ответах и высказываниях испытуемых проявлялись отношения, знания о способах поведения и о самой нравственной норме.

Незаконченный рассказ. При использовании метода незаконченных рассказов, ученикам зачитываются рассказ, в котором герою необходимо было действовать, или нарушая нравственную норму, или в соответствии с ней. Каждого испытуемого просят представить, что действующим лицом является он сам. Ученик должен был закончить рассказ, предлагая свои способы поведения и обосновывать их.

При определении особенностей нравственного опыта младших школьников используются следующие критерии: степень соответствия нравственной норме знаний, отношений и способов поведения учащихся; обобщенность знаний; их глубина и широта; степень устойчивости.

Для оценки нравственных знаний испытуемых выделяются такие проявления, как понимание ими содержание моральных норм, знание способов поведения, знание переживаний, возникающих у человека в случае соблюдения или несоблюдения моральной нормы.

О нравственном отношении узнают по оценочным суждениям школьников о поступках другого человека, о своих поступках, а также по особенностям выполнения моральной деятельности и их мотивам.

На первом этапе исследования учащимся 2 и 3 классов предлогают задания ответить на вопросы:

Скажи, как ты думаешь, что такое ответственность?

Как обычно ведет себя ответственный человек?

Как обычно ведет себя безответственный человек?

Скажи, как ты думаешь, что такое доброжелательность?

Как обычно ведет себя доброжелательный человек?

Как обычно ведет себя недоброжелательный человек?

Анализ ответов и высказываний испытуемых 2 класса показывает, что нравственные знания неоднозначны для своей выборки. В контрольных и экспериментальных классах необходимо прежде всего будет выделить испытуемых, ответы и высказывания которых, будут свидетельствовать о том, что эти школьники (в сравнении с другими) неправильно понимают содержание моральных норм. Показателем того, что испытуемые имеют относительно низкий уровень знаний о содержании моральных норм, является то, что они обычно не видят нравственную проблему там, где она есть.

В ситуации морального выбора, испытуемые данной группы обычно предлагают способы поведения, не соответствующие нравственной норме.

Основываясь на вышесказанном, выделяют этих школьников в группу с низким уровнем нравственного опыта.

Далее, из оставшейся выборки выделяют испытуемых, у которых знания, отношения и способы поведения отличаются в лучшую сторону, в сравнении с учащимися с низким уровнем нравственного опыта.

Знания о нравственных переживаниях у них обычно соответствуют норме, но в тоже время учащиеся не различают оттенков в переживаниях, хотя в целом, нравственные знания у этих учащихся по степени соответствия норме, выше, чем у группы с низким уровнем нравственного опыта. Но при этом обобщенность их знаний довольно низка.

Нравственные знания у этих учеников находятся на уровне представлений, хотя по своей глубине и широте они намного отличаются от знаний учащихся с низким уровнем нравственного опыта.

В результате проведенного анализа, выделяют данных испытуемых в группу со средним уровнем нравственного опыта.

Оставшиеся испытуемые образуют самую немногочисленную группу с высоким уровнем нравственного опыта.

Все проявления нравственных знаний у этих школьников характеризуются высокой степенью соответствия норме. В ответах и высказываниях представлялось 3-4 существенных признака ответственности и доброжелательности. Этот факт указывает на глубокое знание содержания нравственных норм.

Для нравственных отношений испытуемых этой группы характерна высокая степень соответствия норме и устойчивость. Оценочные суждения достаточно критичны, а при их обосновании ученики исходят из нравственного содержания норм.

На втором этапе исследования формируют у учеников 2-х и 3-х экспериментальных классов ответственность и доброжелательность в процессе обучения. При этом содержание учебной деятельности не изменялось, меняется только характер ее протекания.

Формирование ответственности проводится по следующим направлениям:

*организация взаимной деятельности учащихся на уроках;

*анализ и оценка учителем процесса выполнения и результатов учебных заданий с нравственной точки зрения;

*организация взаимоанализа и взаимооценки учащихся результатов учебной работы.

Доброжелательность формируется следующим образом:

*организация взаимопомощи учащихся при выполнении учебных заданий;

*систематическое проведение учителем анализа и оценки взаимоотношений между учащимися во время учебных заданий.

Как видно из указанных направлений формирования, стараются избегать прямого научения школьников, создаются условия только для расширения и углубления нравственного опыта, для развития нравственного сознания и самосознания учащихся.

На втором этапе исследования учащимся предлагаются такие ситуации, в которых они должны были помочь товарищу:

Если бы ты гулял во дворе вместе с другими и кто-нибудь из ребят упал около тебя и очень сильно ушиб ногу. Что бы ты сделал?

Дети играли в группе, некоторые рисовали, рассматривали картинки в книге. Таня сидела одна, очень грустная…

Если бы ты строил что - то из дощечек и рядом Витя тоже строил. Ему не хватало кубиков. Что бы ты сделал? При ответе, что дал бы свой, задавался дополнительный вопрос: «А если бы тебе тоже нужны были эти дощечки, тебе бы тоже не хватило?»

Вечер, холодный февральский ветер стучит в окно. Миша, ученик 3 класса, только что приготовил уроки и сидит сейчас, читая интересную книгу. Посмотрев на часы, он вспоминает, что не купил хлеб. Он решает, что до прихода мамы он еще успеет это сделать. В это время кто - то позвонил в дверь. Посмотрев в глазок, Миша увидел, что это старый знакомый папы - дядя Сережа. Он работает с папой и часто заходит к нам. Увидев, что это дядя Сережа, Миша…

«Ваш товарищ на уроке затруднялся решить задание и просит вас помочь ему. Ваши действия?»

Рассмотрение полученных результаты:

Прежде всего, анализируются изменения нравственного опыта в 1-х и 2-х экспериментальных классах. Как и на первом этапе исследования, испытуемые экспериментальных классов делятся на три группы - с низким, средним, и высоким уровнем нравственного опыта.

В то же время меняется их количественный состав.

При сравнении с первым этапом исследования оказалось, что группа с низким уровнем уменьшилась, со средним увеличилась и с высоким увеличилась. Более детальное сравнение позволит проследить изменение состава учащихся в группах разных уровней от первого этапа исследования по второй.

В целом 2 экспериментальных классов меняют свое положение, и могут попасть в группы с более высоким уровнем нравственного опыта. Этот факт будет свидетельствовать о том, что в результате формирования эксперимента у школьников 2 классов нравственный опыт достиг высокого уровня развития.

В 3-х экспериментальных классах картина количественного распределения и изменения состава учащихся в группе может быть аналогична.

В целом выборки 3-х экспериментальных классов увеличивается число испытуемых с более высоким уровнем нравственного опыта.

Помимо количественного изменения, у некоторых испытуемых 2-х, 3-х экспериментальных классов может отмечаться и некоторые качественные особенности нравственного опыта. Прежде всего, школьники, обосновывали свои ответы, могут чаще ориентироваться на содержание нравственной нормы. Повышается способность выделять нравственную проблему в ситуациях нравственного выбора. Оценки поступков могут быть более критичны не только по отношению к другому человеку, но и к самому себе.

В контрольных классах, каких - либо изменений, как качественных, так и количественных может быть не обнаружено (в сравнении с результатами первого этапа эксперимента). Это позволяет сделать вывод о том, что приращение нравственного опыта у испытуемых во 2-х, 3-х экспериментальных классах происходит в результате целенаправленного формирования учебной деятельности.

Также проводится диагностика сформированности нравственного воспитания учеников.

Диагностика включает в себя 3 пункта:

1. Метод ранжирования (данные I и II замера).

2. Диагностический метод «Работа над ошибками» (I и II замер).

3. Метод диагностической ситуации «Эксперимент»

Для сравнения сформированности нравственного воспитания у учащихся, I замер делали в 1 классе, а II замер - во 2 классе.

Метод ранжирования. Учащиеся получают анкету с заданием: «Пронумеруй по порядку те качества человека, которые ты оцениваешь выше: веселый, модный, нарядный, честный, справедливый, умный, культурный».

Обработав данную анкету, можно увидеть, что по результатам 1-ого замера главным качеством человека учащиеся выбирают «честность, затем следуют: «культурный», «умный, «справедливый, «веселый», «нарядный», «модный» (условно). Выбор, главным качеством человека -- честность, объясняется тем, что дети, поступившие в 1 класс, имели разный уровень нравственных навыков. Познакомившись друг с другом в классе, дети приступают к главной деятельности данного возраста - игре. А честность в игре занимает одно из главенствующих мест.

На II месте - культурный. В это понятие дети вкладывают умение общаться друг с другом и с учителем. Ведь в это время дети искали себе новых друзей, учились работать в коллективе.

Во 2-ом замере, спустя год, главным качеством человека сожжет быть выбрано «умный», «честный», «справедливый» и «культурный», «веселый», «нарядный», «модный» (условно). Анализируя данные 2-ого замера, можно увидить четкий «отпечаток» учебной деятельности. Главное - быть умным. «Умный» равнозначно отличнику. Умного ученика больше хвалит учитель, значит он нравится взрослому. С ним все хотят дружить. Отвечая на уточняющий вопрос: «Почему главное качество человека -- умный?», некоторые дети говорят, что умный человек должен быть и культурным, и честным, и справедливым

2 метод диагностики «Работа над ошибками». Смысл этой диагностики заключается в следующем: детям читается текст, в котором содержится 5 ошибок. Дети должны будут отыскать эти ошибки и записать их количество.

3 пункт диагностики - «Диагностическая ситуация». Перед учащимися ставится проблема морального выбора. В эксперименте участвуют ученики класса и «подставное лицо». Перед каждым ребенком разыгрывается сценка. Потом он должен сказать основную проблему морального выбора.